Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn khoa học tự nhiên cấp trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số:

9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn
PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI - 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chưa được
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinh
học, khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu,
tôi đã nhận được những giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy, Cô giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Mai Sỹ Tuấn và PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội đã tận tâm giúp đỡ,
hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học
Sinh học, khoa Sinh học; Phòng sau đại học; Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em

học sinh tại các trường Trung học cơ sở (THCS) Trần Quốc Toản, Bắc Sơn, Phương
Nam thuộc TP. Uông bí, tỉnh Quảng Ninh; trường THCS Nguyễn Trường Tộ,
TP. Hà Nội; trường THCS Bàn cờ, TP. Hồ Chí Minh đã tham gia vào quá trình
khảo sát và thực nghiệm sư phạm. Trân trọng cảm ơn các chuyên gia giáo dục thuộc
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại
học Hồng Đức, trường Đại học Vinh, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam và các giáo
viên đã đóng góp nhiều ý kiến để luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn
động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ


iii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Viết tắt
CT
CNTT
EU
GDPT
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HS
KHTN
NL
NXBGDVN
PTNL
SBT
SGK
SGV
SHS
SBT
THCS

TP
UNESCO
VNEN

Đọc là
Chương trình
Công nghệ thông tin
Liên minh châu Âu
Giáo dục phổ thông
Giáo dục và Đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Năng lực
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam
Phát triển năng lực
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Sách học sinh
Sách bài tập
Trung học cơ sở
Thành phố
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc
Mô hình trường học mới Việt Nam – Escuela Nueva


iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................. iii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ ix
PHẦN 1. MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...............................................................................3
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU..............................................3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...............................................................................3
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................................................4
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...............................................................................4
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................5
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ...................................................6
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ............................................................................7
PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 8
1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ SÁCH GIÁO KHOA VÀ MÔ HÌNH SÁCH
GIÁO KHOA ..........................................................................................................8
1.1.1. Trên thế giới ..............................................................................................8
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................12
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN ...........................................................................................18
1.2.1. Sách giáo khoa và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực 18
1.2.2. Mô hình sách giáo khoa ..........................................................................26
1.2.3. Quan niệm, tầm nhìn về SGK hiện đại và SGK môn Khoa học, Khoa học
tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực ...................................................29
1.2.4. Năng lực và năng lực trong môn Khoa học tự nhiên ..............................33
1.2.5. Chương trình và chương trình theo định hướng phát triển năng lực học sinh..38

1.2.6. Một số đặc điểm tâm sinh lí và hoạt động của học sinh trung học cơ sở41


v
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ......................................................................................44
1.3.1. Phân tích những ưu điểm và hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học
cấp THCS ..........................................................................................................44
1.3.2. Khảo sát ý kiến về SGK hiện hành qua giáo viên và học sinh ...............49
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 53
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ................................................................................................ 55
2.1. PHÂN TÍCH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA MỘT SỐ NƯỚC
TRÊN THẾ GIỚI ..................................................................................................55
2.1.1. Cách lựa chọn nội dung trong SGK ........................................................56
2.1.2. Chức năng của sách giáo khoa ................................................................59
2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa ....................................................................60
2.1.4. Cách thể hiện nội dung của SGK ............................................................69
2.1.5. Cách trình bày và hình thức SGK ...........................................................70
2.2. ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...........................................72
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên
theo định hướng phát triển năng lực .................................................................72
2.2.2. Quy trình xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo
định hướng phát triển năng lực .........................................................................72
2.2.3. Đề xuất mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................74
2.2.4. Cách trình bày và hình thức SGK ...........................................................94
2.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG VÀ TIÊU CHÍ CHỦ YẾU CỦA SÁCH

GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC .............................................................................................98
2.3.1. Những đặc trưng của sách giáo khoa phát triển năng lực .......................98
2.3.2. Tiêu chí đánh giá sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên theo định
hướng phát triển năng lực ...............................................................................100


vi
2.4. THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ MẪU MINH HỌA MÔ HÌNH SGK MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .........................104
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng ............................................................................104
2.4.2. Những yêu cầu cơ bản ...........................................................................105
2.4.3. Quy trình xây dựng ...............................................................................105
2.4.4. Kết quả xây dựng chủ đề mẫu theo mô hình.........................................108
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 109
CHƯƠNG 3. ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA ............................ 112
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................... 112
3.1. MỤC ĐÍCH ..................................................................................................112
3.2. ĐỐI TƯỢNG ...............................................................................................112
3.2.1. Đánh giá của chuyên gia và cán bộ quản lí ...........................................112
3.2.2. Đánh giá của giáo viên và học sinh thông qua thực nghiệm sư phạm ..112
3.3. TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ ...............................................................................113
3.3.1. Phương án .............................................................................................113
3.3.2. Thời gian ...............................................................................................113
3.3.3. Tài liệu, nội dung đánh giá....................................................................113
3.3.4. Nội dung kiểm chứng khoa học ............................................................114
3.3.5. Quy trình tổ chức đánh giá ....................................................................115
3.4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN .......................................................................115
3.4.1. Phân tích định lượng .............................................................................115
3.4.2. Phân tích định tính ................................................................................128

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 131
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................... 133
I. KẾT LUẬN.....................................................................................................135
II. ĐỀ NGHỊ ........................................................................................................137
DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................. 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 137
PHỤ LỤC ............................................................................................................... P-1


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả nghiên cứu về chức năng SGK của một số tác giả châu Âu ....... 22
Bảng 1.2. Vai trò của SGK theo quan điểm định hướng nội dung và định hướng
phát triển năng lực ..................................................................................... 24
Bảng 1.3. Các dạng câu hỏi và bài tập trong SGK hiện hành môn Sinh học 6......... 46
Bảng 1.4. Phân loại kênh hình trong SGK Sinh học hiện hành cấp THCS theo hình
thức thể hiện ............................................................................................... 48
Bảng 1.5. Những ưu điểm của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS ................ 50
Bảng 1.6. Những hạn chế của SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS ................ 50
Bảng 1.7. Những khó khăn trong quá trình học SGK môn Sinh học cấp THCS ...... 52
Bảng 2.1. Danh sách SGK nước ngoài được lựa chọn nghiên cứu ........................... 55
Bảng 2.2. Tỉ lệ dung lượng viết về ứng dụng thực tiễn so với dung lượng trình bày
toàn chương của SGK môn Khoa học ....................................................... 58
Bảng 2.3. Cấu trúc chung của SGK .......................................................................... 61
Bảng 2.4. Cấu trúc một chương ................................................................................ 63
Bảng 2.5. Các thành phần định hướng hoạt động và mở rộng trong SGK ............... 65
Bảng 2.6: Các thành phần cấu trúc SGK của Anh, Mĩ, Canada, Australia, Singapore ........ 66

Bảng 2.7. Một số thông số cơ bản của sách SGK môn Khoa học của Anh, Mĩ,
Australia, Canada và Singapore ................................................................. 71
Bảng 2.8. So sánh chức năng cơ bản của SGK Sinh học hiện hành và SGK môn
KHTN theo định hướng PTNL .................................................................. 75
Bảng 2.9. Cấu trúc nội dung một chủ đề ................................................................... 80
Bảng 2.10. So sánh cấu trúc chung của SGK Sinh học hiện hành và SGK môn
KHTN theo định hướng PTNL .................................................................. 94
Bảng 2.11. So sánh cách trình bày, hình thức của SGK Sinh học hiện hành và SGK
môn KHTN theo định hướng PTNL .......................................................... 97
Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá SGK môn KHTN theo định hướng PTNL ............... 101
Bảng 3.1. Phân bố chọn mẫu thực nghiệm.............................................................. 112


viii
Bảng 3.2. Các chủ đề được lựa chọn tổ chức đánh giá ........................................... 114
Bảng 3.3. Đánh giá mức độ phù hợp về chức năng SGK ....................................... 116
Bảng 3.4. Đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc chung của SGK và cấu trúc chủ đề ....... 117
Bảng 3.5. Đánh giá mức độ phù hợp về hình thức trình bày SGK ......................... 120
Bảng 3.6. Đánh giá mức độ thể hiện chức năng của SGK trong chủ đề mẫu ......... 122
Bảng 3.7. Đánh giá mức độ thể hiện cấu trúc SGK và cấu trúc chủ đề trong chủ
đề mẫu...............................................................................................124
Bảng 3.8. Đánh giá mức độ thể hiện hình thức trình bày trong chủ đề mẫu .......... 125
Bảng 3.9. Đánh giá mức độ thể hiện nội dung minh họa trong chủ đề mẫu ........... 126
Bảng 3.10. Đánh giá của HS về mức độ thể hiện nội dung trong chủ đề mẫu ....... 127


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ minh họa các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực hiện luận án.. 5
Hình 1.2. Vị trí của SGK trong quá trình dạy học .................................................... 25
Hình 1.3. Mô hình 5E ................................................................................................ 28
Hình 1.4. Mô hình 7E ................................................................................................ 28
Hình 1.5. Những trụ cột của SGK định hướng phát triển năng lực .......................... 31
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng mô hình SGK môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực ..................................................................................... 74
Hình 2.2. Bài soạn minh họa mô hình: trang giới thiệu sách .................................... 77
Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc tổng thể SGK môn KHTN ................................................ 78
Hình 2.4. Bài soạn minh họa mô hình: trang chủ đề ................................................. 79
Hình 2.5. Cấu trúc nội dung và các modul trong chủ đề........................................... 83
Hình 2.6. Bài soạn minh họa mô hình: modul cung cấp kiến thức mới ................... 84
Hình 2.7. Bài soạn minh họa mô hình: modul thí nghiệm ........................................ 85
Hình 2.8.1. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 86
Hình 2.8.2. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 87
Hình 2.8.3. Bài soạn minh họa mô hình: modul tổng kết ......................................... 88
Hình 2.9. Minh họa mô hình mục: Kiểm tra nhanh .................................................. 89
Hình 2.10. Minh họa mô hình mục: Chỉ dẫn đến các tài liệu học tập ....................... 90
Hình 2.11. Minh họa mô hình mục: Từ khóa ............................................................ 90
Hình 2.12. Minh họa mô hình mục: Bạn có biết? ..................................................... 91
Hình 2.13. Minh họa mô hình mục: Tìm hiểu thêm ................................................. 91
Hình 2.14. Minh họa mô hình mục: Hãy khám phá .................................................. 91
Hình 2.15. Minh họa mô hình mục: Câu hỏi định hướng ......................................... 92
Hình 2.16. Minh họa mô hình mục: Hãy cẩn thận!................................................... 92
Hình 2.17. Các thành tố và con đường hình thành và phát triển năng lực ................ 98
Hình 2.18. Sơ đồ quy trình xây dựng chủ đề mẫu môn KHTN .............................. 107
Hình 2.19. Sơ đồ xây dựng cấu trúc SGK môn KHTN theo định hướng PTNL .... 111


x

Hình 3.1. Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về chức năng SGK ........................... 117
Hình 3.2. Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần đầu .............. 118
Hình 3.3. Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần thân ............. 119
Hình 3.4. Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cấu trúc SGK: Phần cuối ............. 120
Hình 3.5. Biểu đồ đánh giá mức độ phù hợp về cách thể hiện nội dung ................ 121
Hình 3.6. Biểu đồ đánh giá mức độ thể hiện chức năng của SGK trong chủ đề mẫu .... 123


1

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chương trình giáo dục phổ thông là một trong những nhân tố quan trọng
đảm bảo chất lượng giáo dục toàn diện của giáo dục phổ thông. Xây dựng và phát
triển chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới là một công việc có ý
nghĩa chiến lược đối với ngành giáo dục, trong đó SGK đóng một vai trò quan
trọng, luôn được toàn xã hội quan tâm. Tổ chức UNESCO [96] đã khẳng định:
“Sách giáo khoa là một trong những yếu tố quyết định nhất đến chất lượng giáo dục
của một quốc gia bên cạnh yếu tố giáo viên, hệ thống tổ chức giáo dục và hệ thống
chương trình giáo dục”. Bước sang thế kỉ XXI, thách thức lớn nhất của các nhà
khoa học giáo dục trên thế giới là xây dựng một chương trình đáp ứng được nhu cầu
của người học, thích ứng với một thế giới đổi thay nhanh chóng. Họ cho rằng, để
đáp ứng với những thách thức này, các nhà khoa học giáo dục cần có chiến lược mở
rộng tầm nhìn, triết lí và cập nhật các phương pháp tiếp cận. Trách nhiệm của các
nhà khoa học giáo dục là chuẩn bị cho người học sẵn sàng đón nhận thế giới và
tương lai bằng cách thúc đẩy các kĩ năng và công cụ cho người học [77]. Xu hướng
xây dựng chương trình, biên soạn SGK theo định hướng phát triển năng lực (PTNL)
đang phát triển mạnh ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước tiên tiến,
nhằm đáp ứng những đòi hỏi và thách thức của xã hội hiện đại [48].
Ở Việt Nam, sự nghiệp giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đang bước vào

giai đoạn quan trọng, mang tính quyết định: Giai đoạn đổi mới căn bản, toàn diện.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục quốc dân” [42]. Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung Ương
Đảng Cộng sản Việt Nam [40] và Nghị quyết 88 của Quốc hội [42], Nghị quyết 44
của Chính phủ (2014) [41], chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng


2
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn
luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng
hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội;
có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc
sống có ý nghĩa, đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [9].
Trong những lần thay SGK từ năm 2000 trở về trước, ở Việt Nam chưa có
điều kiện nghiên cứu một cách có hệ thống về mô hình SGK, các tác giả viết SGK
đều chủ yếu dựa trên kinh nghiệm, tham khảo qua các cuốn SGK của nước ngoài
đặc biệt là SGK của Liên Xô (cũ), Pháp,... [56].
Bộ SGK hiện hành nói chung và SGK môn Sinh học cấp THCS nói riêng đã
tồn tại gần 20 năm qua, tập trung chủ yếu theo tiếp cận nội dung, không còn đáp
ứng được yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình
môn Khoa học tự nhiên (KHTN) mới năm 2018.
Hơn nữa, cho đến thời điểm hiện nay, ở Việt Nam chưa có nghiên cứu về mô
hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL một cách có hệ thống và công bố
rộng rãi cho các tác giả viết SGK mới sau 2018. Như vậy, việc nghiên cứu và đề
xuất mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL sẽ góp phần định hướng cho
các nhà khoa học giáo dục, đặc biệt là các tác giả viết SGK mới có cái nhìn tổng thể

về một cuốn SGK PTNL, từ đó sáng tạo và triển khai những bộ SGK mới theo cách
riêng của các nhóm tác giả, góp phần nâng cao chất lượng SGK mới sau 2018.
Trong Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) sau 2018
[11], môn KHTN là môn học mới, được xây dựng và phát triển trên nền tảng kiến
thức vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất. Đây là môn học có ý nghĩa đối
với sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc giáo dục
nhân cách, góp phần đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực trẻ cho giai đoạn
công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước và hội nhập toàn cầu.


3
Để đáp ứng được chương trình đổi mới GDPT sau năm 2018, cần tiến hành
những nghiên cứu cơ bản nhằm trả lời rõ ràng, có sức thuyết phục về mô hình SGK
nói chung và đặc biệt là mô hình SGK môn học Khoa học tự nhiên nói riêng. Vì
vậy, nghiên cứu “Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên ở
cấp Trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực” có ý nghĩa lí luận và
ý nghĩa thực tiễn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích cấu trúc SGK hiện hành môn Sinh học cấp
THCS của Việt Nam và SGK môn Khoa học một số nước có nền giáo dục tiên tiến
với những tiêu chí đặc trưng nhằm xây dựng mô hình SGK môn KHTN, góp phần
đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện chương trình đổi mới giáo dục nhằm phát
triển phẩm chất và năng lực học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục môn KHTN.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
SGK môn KHTN, trong đó được cụ thể hóa ở mạch nội dung về vật sống:
Nghiên cứu mô hình SGK môn KHTN cấp THCS với các tiêu chí cấu trúc, chức năng
và hình thức trình bày theo định hướng PTNL người học.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Mô hình sách giáo khoa phổ thông cấp THCS theo định hướng PTNL.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được những đặc trưng cơ bản với các tiêu chuẩn, tiêu chí về
cấu trúc, chức năng và hình thức trình bày SGK theo định hướng PTNL thì có thể
xây dựng được mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL; tạo điều kiện
cho giáo viên, học sinh thực hiện tốt quá trình dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục và thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018.


4
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu, so sánh SGK hiện hành môn Sinh học cấp THCS của
Việt Nam và SGK môn Khoa học của 05 nước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ,
Canada, Australia và Singapore.
5.2. Mô hình SGK môn KHTN theo chương trình GDPT mới, trong đó tập
trung chủ yếu vào mạch nội dung về vật sống.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình SGK nói chung, SGK môn KHTN
cấp THCS nói riêng với các tiêu chí chung cho SGK.
6.2. Phân tích SGK và khảo sát ý kiến của GV, HS về SGK hiện hành môn
Sinh học cấp THCS của Việt Nam.
6.3. Nghiên cứu chương trình GDPT mới, đặc biệt chương trình môn KHTN
cấp THCS.
6.4. Nghiên cứu, phân tích cấu trúc SGK môn Khoa học cấp THCS một số
nước có nền giáo dục tiên tiến: Anh, Mĩ, Canada, Australia và Singapore làm cơ sở
xây dựng mô hình SGK môn KHTN, trong đó cụ thể hóa ở mạch nội dung về
vật sống.
6.5. Nghiên cứu tiêu chí đánh giá SGK PTNL và đề xuất bảng tiêu chí đánh
giá SGK PTNL môn KHTN.
6.6. Biên soạn một số chủ đề mạch nội dung về vật sống để minh hoạ cho
mô hình khái quát.

6.7. Dạy thử nghiệm, tham khảo ý kiến của chuyên gia để đánh giá mô hình
đã đề xuất.


5
NC cơ sở lí luận về mô
hình SGK, SGK và tiêu
chí đánh giá SGK.
Phân tích và khảo sát
đánh giá SGK hiện
hành môn Sinh học cấp
THCS.

XÂY DỰNG SGK
MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN

NC, phân tích cấu trúc
SGK môn Khoa học
của 5 nước có nền GD
tiên tiến.
Xác định được đặc
trưng SGK môn
KHTN PTNL.
Đề xuất tiêu chí đánh
giá SGK môn KHTN
PTNL.

Nghiên cứu CT GDPT
mới & CT môn KHTN.

MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA THEO ĐỊNH HƯỚNG PTNL

Dạy thử nghiệm và khảo sát chuyên gia.

Hình 1.1. Sơ đồ minh họa các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
thực hiện luận án
7. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận lịch sử và lôgic: Tìm hiểu mô hình, cấu trúc SGK môn KHTN của
một số nước trên thế giới trong bối cảnh lịch sử của mỗi nước và thế giới.
- Tiếp cận hệ thống và cấu trúc: Nghiên cứu và phân tích mô hình, cấu trúc
SGK môn Sinh học trong mối quan hệ với mục tiêu GDPT, chương trình môn học.
- Tiếp cận yêu cầu hội nhập quốc tế: Xem xét và khảo sát mô hình, cấu trúc
SGK môn KHTN để tiếp cận với chuẩn quốc tế và có những nhận xét, đánh giá
thống nhất, đáp ứng được yêu cầu hội nhập thể giới theo xu hướng toàn cầu hóa.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích,
so sánh các tài liệu cũ, sau đó khái quát hóa để đi đến các tiêu chí và mô hình SGK.
Nghiên cứu lí luận về SGK môn KHTN, về mục tiêu và yêu cầu phát triển kiến
thức, hình thành kĩ năng môn KHTN.


6
- Phương pháp khảo sát - so sánh: Tìm hiểu SGK môn KHTN của một số
nước để so sánh quan điểm, định hướng thiết kế mô hình cấu trúc SGK môn KHTN
của một số nước phát triển trên thế giới. Phân tích, nhận xét SGK môn KHTN cấp
THCS và việc sử dụng SGK môn Sinh học hiện nay ở Việt Nam.
- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia đầu
ngành về SGK môn KHTN mạch nội dung về vật sống của Việt Nam, SGK quốc tế

để thu thập tư liệu và có tổng quan về nội dung cũng như phương pháp nghiên cứu
phù hợp, hiệu quả. Xin ý kiến chuyên gia, GV về mô hình SGK môn KHTN mạch
nội dung về vật sống đã đề xuất.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Biên soạn 3 chủ đề minh hoạ cho mô
hình đề xuất. Tổ chức dạy thử, lấy ý kiến của các chuyên gia, giáo viên, HS về các
bài học minh hoạ và mô hình SGK môn KHTN mạch nội dung về vật sống nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu
thống kê đã thu thập được, định lượng các kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minh
chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp vận dụng mô hình khái quát: Trên cơ
sở nghiên cứu các mô hình SGK các nước có nền giáo dục tiên tiến; đề xuất các đặc
trưng, tiêu chí đánh giá SGK PTNL, từ đó khái quát hóa, mô phỏng, xây dựng mô
hình SGK môn KHTN và minh họa mô hình đó bằng một số chủ đề mạch nội dung
về vật sống phù hợp với thực tiễn của Việt Nam, đáp ứng định hướng phát triển
năng lực người học.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Tổng quan các nghiên cứu về mô hình SGK, SGK theo định hướng
PTNL và tiêu chí đánh giá SGK.
8.2. Đưa ra quan niệm về mô hình SGK môn KHTN cấp THCS theo quan
điểm giáo dục hình thành PTNL người học.
8.3. Đề xuất được mô hình SGK môn KHTN theo định hướng PTNL và cách
vận dụng mô hình SGK môn KHTN để thể hiện mạch nội dung Sinh học cấp THCS
theo định hướng PTNL người học.
8.4. Biên soạn, thiết kế minh họa một số chủ đề thể hiện mạch nội dung về
vật sống theo định hướng PTNL người học.


7
8.5. Đề xuất được tiêu chí cụ thể định hướng biên soạn, lựa chọn, đánh giá sử

dụng SGK môn KHTN theo định hướng PTNL.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án gồm 03 chương:
❖ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
❖ Chương 2: Xây dựng mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực.
❖ Chương 3: Đánh giá mô hình sách giáo khoa môn KHTN theo định hướng
phát triển năng lực.


8

PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ SÁCH GIÁO KHOA VÀ MÔ HÌNH
SÁCH GIÁO KHOA
1.1.1. Trên thế giới
Hằng ngàn năm về trước, người Ai cập và Mesopotamia đã cho sao chép văn
bản nhằm thực hiện việc thực hành và học những điều về đạo đức và luân lí
(Newton, 1990). Kể từ đó, nhiều văn bản và SGK đã mở đường cho người học với
nhiều chủ đề (Bensaude-Vincent, 2006). Một số SGK như Các yếu tố hình học của
Euclid viết vào năm 300 TCN; Tiểu luận về hoá học viết năm 1789 của Lavoisier và
Các nguyên lí toán học của triết học tự nhiên xuất bản năm 1687 của Newton đã trở
nên nổi tiếng (Bensaude-Vincent, 2006; GaLili và Tseitlin, 2003; Newton, 1990).
Kuhn (Klassen, 2006) thậm chí còn cho rằng, tất cả "khoa học thường thức" được
thể hiện thông qua SGK khoa học và nó là một sản phẩm thiết yếu của các nhà khoa
học [111], [139].
Xác định được tầm quan trọng của SGK, từ lâu SGK đã là đối tượng nghiên

cứu hàng đầu của khoa học giáo dục. Ngay từ thế kỉ XVI – XVII, John Amos
Comenius được coi là người đặt nền móng cho lí thuyết về SGK [92]. Ông là
một triết gia, nhà giáo dục và nhà thần học người Séc tại Margraviate of Moravia.
Ivan Ivic (2013) [111] cho rằng, Comenius là một trong những người khởi xướng
đầu tiên của giáo dục phổ thông, là cha đẻ của giáo dục hiện đại và là nhà sáng tạo
đầu tiên cho việc đưa hình ảnh, áp dụng giảng dạy hiệu quả dựa trên sự tăng trưởng
dần dần từ các khái niệm đơn giản đến các khái niệm toàn diện hơn, hỗ trợ học tập
và phát triển tư duy logic suốt đời bằng cách vượt qua ghi nhớ máy móc, trình bày.
Thế kỉ XVII đã được cho là giai đoạn hoàng kim của SGK, quan niệm đầu
tiên về cuốn SGK thực sự đã được đưa ra, đó là: SGK phản ánh rõ ràng phương
pháp dạy học, điều đó có nghĩa là một cuốn SGK không chỉ là cuốn sách được sử
dụng ở trường học. Các tác giả viết SGK phải biểu đạt rõ mục đích của cuốn SGK
là phục vụ cho mục đích học tập, thể hiện nội dung một cách có hệ thống, thể hiện
đầy đủ các hoạt động sư phạm và phù hợp với lứa tuổi học sinh. Sự phát triển của


9
SGK được coi như là sự tách biệt đối với các loại sách khác, nó có sự khác biệt căn
bản cả về văn bản trong sách và đối với giáo viên kể từ khi xuất hiện vào những
năm 1830s [93]. Có thể nói, SGK đã chính thức đi vào sự nghiệp của ngành sư
phạm trong trong thế kỉ XIX [118].
Trong những năm chiến tranh Thế giới lần thứ II, Đức và một số nước châu
Âu tiến hành nghiên cứu về SGK và coi việc nghiên cứu SGK là một học thuật mới.
Vào năm 1950, UNESCO đã tiếp tục công việc này bắt đầu bằng một hội thảo quốc
tế. Tại Đức, George Eckert đã hợp tác với các giáo viên người Đức thành lập Viện
Sách giáo khoa dùng trong nhà trường tại Brunswick, đã thu thập được một số
lượng lớn các loại SGK và kể từ đó đến nay UNESCO đã cùng các nước thành viên
tiến hành nhiều hoạt động có ý nghĩa về SGK [127]. Năm 2005, UNESCO phát
động một chiến dịch mới về tài liệu học tập, SGK và đã công bố nhiệm vụ của giáo
dục của thế kỉ XXI gồm bốn trụ cột là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung

sống và học để khẳng định mình (Learning to know, Learning to do, Learning to
live toghether, Learning to be) [126].
Norman Graves (20001) [127] cho rằng: SGK là tài liệu giảng dạy có tính
chất bắt buộc, với nội dung hợp lí và cung cấp cho người học khả năng tiếp cận các
nội dung của môn học ở trường phổ thông. Hơn nữa, một cuốn SGK luôn được thiết
kế và tổ chức một cách có chủ đích để phục vụ trong suốt quá trình học tập
(Hamilton, 1990). House (2000) và Franssen (1989) [116], Allan C. Ornstein,
Thomas J.Lasley II (2003) [68], Reddy (2005) [116] cho rằng, SGK có vai trò hỗ
trợ các hoạt động dạy và học, là nguồn tài nguyên quan trọng đối với người học.
Các nghiên cứu về việc sử dụng SGK trong nhà trường của Heyneman và
Jamison (1980) [109] tại Uganda; Jamison và các cộng sự (1981) [113] ở
Nicaragua; Heyneman và Jaminson (1983) [110] tại Philippines; Fuller và Clarke
(1993) [98] tại 8 nước phát triển trên thế giới; All-Wright (1999) [93] đã chỉ ra rằng,
SGK có tác động mạnh mẽ tới kết quả học tập của HS, HS có kết quả làm bài thi tốt
hơn đặc biệt là ở môn Khoa học và Toán học. Ngoài ra, SGK còn góp phần nâng
cao chất lượng giảng dạy của GV và là tài liệu không thể thiếu của GV, đặc biệt đối
với các GV chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, mới ra trường.
Hutchinson và Waters (1987) [89] xác định việc đánh giá SGK như là một
quá trình kết hợp nhu cầu và giải pháp sẵn có. Họ chia quá trình đánh giá SGK


10
thành 4 giai đoạn (1. Xác định tiêu chí; 2. Phân tích các yếu tố chủ quan; 3. Phân tích
các yếu tố khách quan; 4. Tìm sự phù hợp).
Theo Nation và Macalister (2010) [125], một cách tiếp cận hệ thống để đánh
giá cuốn SGK có thể được dựa trên các phần của quy trình thiết kế chương trình:
Liệu cuốn SGK này có phù hợp với môi trường mà nó sẽ được sử dụng? Cuốn sách
này có áp dụng nguyên tắc hợp lí của việc dạy và học không? Các mục tiêu, nội
dung của cuốn sách có phù hợp với trình độ của HS và sắp xếp hợp lí không? Cuốn
sách có thú vị và sử dụng hiệu quả công nghệ hay không? Cuốn sách có các bài

kiểm tra và các cách theo dõi sự tiến bộ của HS hay không?
Tại Đức, Viện Georg Eckert đã đưa ra bảng công cụ đánh giá SGK tốt nhất
của năm 2013 với 4 tiêu chuẩn chính (các tiêu chuẩn về khoa học chuyên môn; tiêu
chuẩn về phương pháp dạy học; tiêu chuẩn về trình bày; các tiêu chuẩn “thực tiễn”);
20 tiêu chí cụ thể [60].
Mike Horsley (2013) [124] đã đạt giải thưởng Australia dành cho cá nhân
xuất sắc trong lĩnh vực xuất bản. Ông đã đưa ra tiêu chí đánh giá SGK và tài liệu
giáo dục trong lớp với 4 vấn đề (1. Phù hợp và linh hoạt trong sử dụng, dễ thích ứng;
2. Kết nối, sáng tạo, sự liên kết giữa các phần; 3. Rõ ràng và hấp dẫn; 4. Đa dạng).
Bộ tiêu chí đánh giá SGK của Hàn Quốc cũng đề ra 6 lĩnh vực cần đánh giá
(chương trình giảng dạy; cách lựa chọn và tổ chức nội dung; phương pháp giảng
dạy và học tập; diễn đạt và chú giải; kế hoạch biên tập và hình thức của sách; tính
độc đáo) với 15 quan điểm đánh giá [61],[126].
Cơ quan có thẩm quyền về SGK của Hồng Kông đã đưa ra một bộ tiêu chí để
thẩm định và đánh giá chất lượng của SGK về các khía cạnh khác nhau như: nội
dung; phương pháp dạy và học; cấu trúc và tổ chức; ngôn ngữ; trình bày thể hiện
trang sách với 25 tiêu chí cụ thể [61], [126].
Trong những năm gần đây, Thụy Sĩ đã phát triển một công cụ đánh giá SGK
và các phương tiện dạy học có thể thực hiện ngay trên mạng internet, được gọi là
công cụ Levanto. Công cụ Levanto đã sử dụng 6 thang bậc để đánh giá về 2 khía
cạnh [60].
Một số nghiên cứu về SGK môn Khoa học cũng đã chỉ ra vai trò của SGK
môn Khoa học là rất quan trọng, đặc biệt những dấu ấn tốt đẹp về môn Khoa học sẽ


11
ảnh hưởng đến việc quyết định tiếp tục quan tâm, yêu thích khoa học ở HS độ tuổi
11 – 12 [89]. Theo Lyons và Quinn (2010) [121], khoảng 80% HS ở độ tuổi 10 tuổi
nói rằng, các em quyết định tiếp tục tìm hiểu sâu hơn môn Khoa học ở giai đoạn
tiếp theo phần lớn do có sự ảnh hưởng ở độ tuổi thứ 9. Tương tự như vậy, Goodrum

et al (2012) [103] báo cáo rằng, hơn 50% HS được khảo sát đều bắt đầu quan tâm,
thích thú với môn Khoa học ở những năm đầu THCS. Chiappetta và cs (1993) [90]
nhấn mạnh vai trò của SGK môn Khoa học đối với giáo viên mới ra trường và
những GV không tốt nghiệp chuyên nghành chính là khoa học, họ chính là những
người hoàn toàn phụ thuộc vào SGK làm tài liệu và xây dựng phương án dạy học
trong lớp học. Theo McKenzie và cs (2008) [122], các trường học ở Australia có
quá nửa số GV dạy môn Khoa học ở THCS là những GV không có chuyên ngành
chính là khoa học. Những GV này thường thiếu kiến thức khái niệm để dạy môn
Khoa học ở THCS, chính vì vậy họ phải dựa vào SGK để phát triển kiến thức và tổ
chức các hoạt động dạy học.
Về mô hình SGK - một trong các vấn đề về SGK đã được rất nhiều nước
quan tâm. Tuy nhiên, một mô hình SGK cụ thể thì chưa có nước nào công bố, bởi
mỗi bộ SGK do một nhà xuất bản, một tổ chức hay một nhóm tác giả đứng ra tổ
chức. Mỗi nhóm sẽ xây dựng nên những triết lí, mô hình, cấu trúc SGK riêng biệt
nhằm thể hiện tốt nhất ý tưởng, mục tiêu của bộ sách và đây cũng chính là bí mật
cạnh tranh của mỗi nhà xuất bản, của từng nhóm tác giả SGK. Theo Olena
Pomentum (2013) [45], [133], mô hình một cuốn SGK hiện đại là một hệ thống
phức hợp bao gồm hợp phần chữ (Text) và hợp phần ngoài chữ (Non-text).
Tùy thuộc vào mục đích và vị trí trong SGK, SGK được chia làm 3 phần: Phần nội
dung chính: có thể chia thành các phần: giới thiệu, thông tin, tổng kết hoặc tóm tắt;
Phần nội dung bổ sung: gồm các phần như chú giải, minh họa, các công cụ học tập
như câu hỏi và bài tập,..; Phần các công cụ điều hướng (Navigation tools) gồm các
phần như: mục lục, tiêu đề và các kí hiệu chủ đề, các kí hiệu/logo, font chữ và các
kiểu chữ, tài liệu tham khảo. Ngoài ra, Chương trình Nghiên cứu Khoa học Sinh
học (BSCS), một nhóm nghiên cứu do Roger Bybee đứng đầu (1987) [82], [83] đã
phát triển mô hình giảng dạy theo thuyết kiến tạo, được gọi là "5Es". Mô hình 5E
trải qua các bước: Engagement (Khởi động); Exploration (Khám phá); Explanation
(Giải thích/Diễn giải); Elaboration (Vận dụng); Evaluation (Đánh giá/Tổng kết)

12
[94], [120]. Các mô hình khác đã được điều chỉnh từ mô hình này bao gồm các mô
hình 6E và 7E. Hai trong số các nhà nghiên cứu xây dựng nổi bật nhất là: Jean
Piaget (giai đoạn phát triển nhận thức) và Howard Gardner với học thuyết đa trí tuệ.
Ông đã công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory
of Multiple Intelligences). Thuyết "đa trí tuệ" của Howard Gardner đã khẳng định
mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh ảnh hưởng đến sự
thành công của mỗi người, vì vậy cần có phương pháp dạy học hiệu quả với tất cả
các đối tượng học sinh trong một lớp học [1], [99]. Lawson và Guzzetti cũng đã cho
rằng, chu trình học 5E đã được chứng minh là một phương pháp tiếp cận cực kì hiệu
quả trong học tập [119].
Từ năm 2008, môn Khoa học ở các nước như Singapore, Australia,... đã và
đang triển khai dạy và học theo mô hình 5E, mô hình 7E. Mô hình này mô tả một
trình tự giảng dạy có thể được sử dụng cho toàn bộ chương trình, các đơn vị cụ thể
và các bài học riêng lẻ, giúp học sinh xây dựng sự hiểu biết của mình từ kinh
nghiệm và ý tưởng mới, trên cơ sở đó SGK cũng được thiết kế theo mô hình này để
đáp ứng quá trình dạy và học môn Khoa học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tại Việt Nam, tháng 7 năm 1948, Chủ tịch Hồ Chí Minh trong thư gửi cho
Hội nghị Giáo dục toàn quốc đã chỉ rõ: “Muốn xây dựng một nền giáo dục kháng
chiến và kiến quốc cần phải sửa đổi chương trình giáo dục cho hợp với yêu cầu
kháng chiến và kiến quốc, phải biên soạn sách, sửa đổi cách dạy học, đào tạo cán
bộ” [151]. Thực hiện chỉ thị của Chủ tịch Hồ Chí Minh, vào năm 1950, trên cơ sở
Chương trình giáo dục phổ thông 9 năm, Bộ Giáo dục đã tổ chức trại tu thư, tập
trung giáo viên giỏi để viết SGK, đây được cho là cuộc cải cách giáo dục lần thứ
nhất. Kể từ đó, Việt Nam trải qua nhiều lần cải cách giáo dục. Từ năm 1956 – 1976,
chương trình và SGK chủ yếu là biên soạn dựa trên SGK của các nước xã hội chủ
nghĩa, theo tiếp cận phát triển nội dung khoa học nên có phần bộc lộ sự quá tải.
Năm 2000, SGK được chỉnh lí và hợp nhất.
Các công trình nghiên cứu về SGK ở Việt Nam chưa nhiều. Những năm gần

đây, nghiên cứu về SGK đã được quan tâm hơn nhưng chủ yếu là các bài viết nhằm
nhận xét, phê phán nội dung nặng hay nhẹ, những sai sót về kiến thức cụ thể,… rất
ít công trình nghiên cứu về mô hình cấu trúc SGK. Có thể nói, mãi đến lần đổi mới


13
chương trình và SGK theo nghị quyết của Quốc hội khóa X (năm 2000) thì việc
nghiên cứu mô hình SGK mới bắt đầu được chú ý một cách hệ thống. Yêu cầu về
nội dung và cấu trúc SGK thường được nêu ra trong định hướng triển khai chương
trình và SGK của Ban chỉ đạo chương trình và SGK của Bộ GD&ĐT, sau đó các tác
giả bộ môn bàn bạc và quyết định mô hình SGK của môn học sao cho vừa đáp ứng
yêu cầu của Ban chỉ đạo, vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn. Cũng chính vì thế, các
bài viết về SGK chủ yếu là bàn về yêu cầu, nội dung, hình thức và cấu trúc SGK
của bộ môn là chính [56].
Nhiều nhà lí luận dạy học tại Việt Nam như Thái Duy Tuyên [64], [65], Vũ
Trọng Rỹ [48], Đinh Quang Báo [5], Nguyễn Duân [21], Nguyễn Thu Hà [24],… đã
khẳng định vai trò của SGK đối với GV và HS, mối liên hệ chặt chẽ của SGK với
quá trình dạy học. Nghiên cứu sớm nhất và đáng kể nhất là đề tài: “Nghiên cứu cơ
sở khoa học của việc đánh giá chương trình và sách giáo khoa” do tác giả Trần Kiều
(2006) [32] làm chủ nhiệm đề tài. Kết quả nghiên cứu này đã được thể hiện qua ba
nội dung: Quan niệm về chương trình và SGK; đánh giá chương trình, SGK; một số
nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá. Về đánh giá SGK, tác giả đã đề xuất 3 nhóm
tiêu chuẩn gồm: Thiết kế và cấu trúc của SGK với 2 tiêu chí; hỗ trợ các phương
pháp dạy học theo quy định của chương trình với 7 tiêu chí; nội dung theo quy định
của chương trình 7 tiêu chí.
Đề tài được nghiên cứu gần đây nhất là: “Xây dựng tiêu chí đánh giá SGK,
SGV dạy các bộ môn và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo chương trình giáo dục
mới” năm 2016 do tác giả Trần Đức Tuấn, Nguyễn Thị Thanh Thủy và nhóm
nghiên cứu [61], [27] đã đề ra 5 tiêu chuẩn: tính pháp lí; tính khoa học; tính hiện
đại; tính sư phạm và tính tối ưu; tính thực tiễn và bền vững; 8 tiêu chí và 53 chỉ báo

cho SGK theo định hướng PTNL.
Tác giả Trần Đức Tuấn (2016) [60] đã đề xuất 3 đặc tính (tiêu chuẩn) và 15
đặc trưng trên 4 lĩnh vực thể hiện về tiêu chuẩn và tiêu chí nhận diện và đánh giá
SGK mới sau 2015.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (9/2016) [25] đưa ra 6 nguyên tắc xác định bộ tiêu
chí đánh giá SGK và 17 chỉ báo của tiêu chí với 5 lĩnh vực thể hiện.
Tác giả Vũ Văn Hùng, Trần Đức Tuấn và Phan Doãn Thoại (2014) [28] đưa
ra 4 lĩnh vực cần đánh giá SGK.