Vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LOAN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀ NH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
MÃ SỐ: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Phƣợng

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian từ tháng 7 năm 2016 đến tháng 11 năm 2017, dưới sự
hướng dẫn tận tình, trực tiếp của cô giáo TS. Lê Thị Phượng, tôi đã hoàn
thành luận văn này.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi còn nhận được sự giúp đỡ,
góp ý của Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo, các cán bộ công chức khoa Sư
Phạm Trường Đại học Giáo Dục ĐHQGHN.
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT
Phạm Văn Nghị đã cộng tác, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi tiến hành điều tra,
thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu.
Gia đình và những người bạn đã động viên khích lệ, giúp tôi trong suốt
thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn những giúp đỡ quý báu đó!

Hà nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Loan

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Tên đầy đủ

DHTNN

Dạy học theo nhóm nhỏ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLHT

Năng lực hợp tác

SGK

Sách giáo khoa

STH

Sinh thái học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục từ viết tắt .......................................................................................... ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục hình ................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 6
1.1. Tổng quan về về phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ theo hướng phát
triển năng lực hợp tác ........................................................................................ 6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học theo nhóm nhỏ theo hướng
phát triển năng lực hợp tác ................................................................................ 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ theo hướng phát
triển năng lực hợp tác ........................................................................................ 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ....... …………………………………………….11
1.2.1. Phương pháp DHTNN .......................................................................... 11
1.2.2. Năng lực hợp tác ................................................................................... 17
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ......................................................................... 21
1.3.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................... 21
1.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................. 22
Tiểu kết chương 1....................................... .. ................................................. 31
CHƢƠNG 2 : VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DHTNN NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT.... ........................... ....... 32
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức của phần STH Sinh học THPT...32
2.1.1. Đặc điểm nội dung kiến thức chương trình Sinh học THPT.................32
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần STH Sinh học 12 THPT…………32
2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy
học phần STH Sinh học 12 THPT bằng phương pháp DHTNN …...........….37

iii


2.2.1. Quy trình thiết kế các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS bằng
phương pháp DHTNN................................................... ................................. 37
2.2.2. Vận dụng quy trình để thiết kế các hoạt động nhằm phát triển NLHT
trong dạy học phần STH Sinh học 12 THPT bằng phương pháp DHTNN.....40
2.3. Quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy
học phần STH Sinh học 12 THPT bằng phương pháp DHTNN…................44
2.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS trong
dạy học phần STH Sinh học 12 THPT bằng phương pháp DHTNN..............44
2.3.2. Vận dụng quy trình DHTNN để phát triển NLHT trong dạy học phần
STH Sinh học 12 THPT................................................................ ................. 47
2.3.3. Đề xuất một số nội dung có thể sử dụng phương pháp DHTNN nhằm
phát triển NLHT cho HS phần STH Sinh học 12 THPT………….…............ 59
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 62
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 63
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 63
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 63
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 63
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 63
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 64

3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm ........................................................................... 64
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ............................................................................... 64
3.3.3. Tiêu chí đánh giá…… ............ ………………………….……………..64
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 76
3.4.1. Kết quả về định lượng ………………...………………….................. 76
3.4.2. Kết quả về định tính ……………………………..……… .................. 84
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... ..88
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 92
iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của GV phần
STH Sinh học 12 THPT .................................................................................. 22
Bảng 1.2. Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi dạy
học theo hướng phát triển NLHT cho HS ....................................................... 23
Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức của GV về vai trò của dạy học theo hướng
phát triển NLHT cho HS ............................................................................... 25
Bảng 1.4. Thực trạng về NLHT của HS lớp 12 tại trường THPT Phạm Văn
Nghị, huyện Ý Yên, Nam Định....................................................................... 27
Bảng 2.1. Mục tiêu của phần STH trong chương trình Sinh học 12 THPT ... 32
Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung phần STH Sinh học 12 THPT ........................... 33
Bảng 2.3. Cấu trúc chung của các bài trong phần STH, Sinh học 12 ............. 35
Bảng 2.4. Trình tự thành phần kiến thức của phần STH Sinh học 12 ............ 36
Bảng 2.5. Một số nội dung phần Sinh thái học có thể sử dụng phương pháp
DHTNN nhằm phát triển NLHT cho HS… .................................................... 60
Bảng 3.1. Các kỹ năng của NLHT khi hoạt động theo nhóm nhỏ .................. 65
Bảng 3.2. Bảng hỏi kiểm tra NLHT của HS khi hoạt động theo nhóm nhỏ ... 67

Bảng 3.3. Bảng kiểm quan sát biểu hiện của các kỹ năng hợp tác của HS khi
hoạt động theo nhóm nhỏ ................................................................................ 70
Bảng 3.4. Bảng kiểm quan sát thái độ và kỹ năng của nhóm khi hoạt động
theo nhóm nhỏ ................................................................................................. 75
Bảng 3.5. Mức độ phát triển NLHT của HS ................................................... 77
Bảng 3.6. Kết quả 3 bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................... 80
Bảng 3.7. Bảng các giá trị đặc trưng mẫu ....................................................... 80
Bảng 3.8. Bảng tần suất các điểm các bài kiểm tra......................................... 82
Bảng 3.9. Bảng tần suất hội tụ tiến các điểm các bài kiểm tra trong TN ...... 83
Bảng 3.10. Kiểm định giả thuyết thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN .. 84

v


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Điểm trung bình bài kiểm tra trong TN .......................................... 81
Hình 3.2. Tần suất các bài kiểm tra trong TN ................................................. 82
Hình 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm tổng hợp bài kiểm tra trong TN .............. 83

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn
hiện nay
Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông hiện nay là giúp người
học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời
sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết
xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách

và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Để thực hiện được mục tiêu này, chủ trương của Bộ giáo dục và đào tạo
ở giai đoạn hiện nay là đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: Từ đổi
mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện
dạy học đến đổi mới kiểm tra đánh giá. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy
học là trọng tâm và có ý nghĩa chiến lược.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học và đặc điểm kiến thức phần Sinh thái
học Sinh học 12
Từ thực tiễn dạy học ở trường Trung học phổ thông (THPT) và các số
liệu điều tra cho thấy, hiện nay Giáo viên (GV) đã và đang đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS, việc đổi mới
phương pháp dạy học thể hiện tất cả các khâu của quá trình dạy học. Tuy vậy,
việc dạy học môn Sinh học nói chung, phần Sinh thái học (STH) nói riêng vẫn
còn ở mức HS học thuộc lí thuyết thuần túy và áp dụng máy móc các công
thức, định luật để giải bài tập trong SGK mà chưa hiểu sâu được bản chất bên
trong của kiến thức. Cũng vì lý do này mà HS chưa vận dụng được kiến thức
STH vào giải quyết các vấn đề trong chăn nuôi, sản xuất nông nghiệp, lâm
nghiệp và bảo vệ môi trường.
Trong khi đó, Sinh học là một môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về
thế giới sống, về các hiện tượng, các quá trình cũng như các quy luật trong thế

1


giới sống. Do đó, những tri thức về Sinh học là cơ sở khoa học, là kim chỉ
nam cho mọi hoạt động của con người. Chương trình Sách giáo khoa (SGK)
Sinh học 12 THPT, đặc biệt phần STH có nhiều kiến thức gắn liền với cuộc
sống thường ngày của HS, làm kích thích sự tò mò tìm hiểu kiến thức để áp
dụng vào thực tiễn. Tuy nhiên, bên cạnh những kiến thức khái niệm đơn thuần

còn có nhiều quy luật, cơ chế và những quá trình khó. Do vậy, để vận dụng
những kiến thức này vào thực tiễn nhằm làm tăng năng suất vật nuôi, cây
trồng cũng như sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi
trường và hướng tới sự phát triển bền vững đòi hỏi HS phải chia sẻ, giúp đỡ
lẫn nhau trong quá trình học tập.
Phần STH thuộc chương trình Sinh học 12 THPT là một trong những
nội dung rất thích hợp để thiết kế các hoạt động dạy học theo nhóm nhỏ nhằm
phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho HS.
1.3. Xuất phát từ vai trò của việc phát triển NLHT trong dạy học.
NLHT được xem là một trong những năng lực quan trọng của con
người trong xã hội hiện nay vì chúng ta là một thực thể, luôn tồn tại trong
cộng đồng, trong xã hội. Phát triển NLHT cho HS ngay từ trong trường học
đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Dạy học theo nhóm nhỏ (DHTNN) là một trong những phương pháp
phát huy NLHT hiệu quả nhất. DHTNN không những phát huy được tính chủ
động sáng tạo cho HS mà còn rèn luyện cho các em nhiều kỹ năng sống rất
cần thiết cho hiện tại cũng như tương lai. Phương pháp DHTNN được sử
dụng nhằm giúp cho tất cả HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học
tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để
giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các
em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những
nhiệm vụ chung. Nhưng làm thế nào để phát triển được NLHT cho HS thông
qua DHTNN thì còn là một vấn đề mà nhiều nhà giáo dục học, nhiều GV
còn đang trăn trở nghiên cứu.

2


Chúng ta đều hiểu rằng sử dụng phương pháp DHTNN không chỉ đơn
giản là ghép nhóm HS với nhau rồi tiến hành quá trình dạy học. Để thực hiện

được phương pháp DHTNN thành công, phải căn cứ vào nội dung từng môn
học, điều kiện học, đối tượng HS, tính chất bài học và năng lực sư phạm của
từng GV. Do vậy, việc nghiên cứu và sử dụng phương pháp DHTNN để dạy
học phần STH giúp HS vận dụng các kiến thức STH vào đời sống và thực tiễn
sản xuất, đồng thời phát triển NLHT cho HS trong quá trình dạy học luôn là
vấn đề mới mẻ và cần thiết.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng
phương pháp DHTNN nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học phần
STH Sinh học 12 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp DHTNN để thiết kế các hoạt động học tập và tổ
chức các hoạt động đó vào dạy học phần STH Sinh học 12 THPT nhằm phát
triển NLHT cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp DHTNN và NLHT.
- Điều tra thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của
GV; hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi dạy học theo hướng
phát triển NLHT và vai trò của dạy học theo hướng phát triển NLHT; Thực
trạng NLHT của HS.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức của phần STH Sinh học 12
THPT; xác định các nội dung phù hợp có thể vận dụng phương pháp DHTNN
trong dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng quy trình thiết kế và quy trình tổ chức các hoạt động trong
dạy học phần STH Sinh học 12 bằng phương pháp DHTNN theo hướng phát
triển NLHT cho HS.

3

- Thiết kế một số giáo án phần STH Sinh học 12 THPT trong đó vận
dụng phương pháp DHTNN nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Thực nghiệm (TN) sư phạm để kiểm tra giả thuyết của đề tài từ đó rút
ra các kết luận về tính khả thi của đề tài.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phương pháp DHTNN và NLHT.
- Nội dung phần STH Sinh học 12 THPT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp DHTNN.
- Năng lực hợp tác.
- Quy trình vận dụng phương pháp DHTNN nhằm phát triển NLHT cho
HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần STH Sinh học 12 THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến DHTNN và phát triển NLHT
cho HS, bao gồm: các giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết về lý luận
và phương pháp giảng dạy Sinh học, làm cơ sở lý luận cho luận văn nghiên
cứu.
Phân tích nội dung kiến thức phần STH Sinh học 12 THPT, đồng thời
hệ thống hóa các tài liệu có liên quan để làm cơ sở cho việc thiết kế và tổ
chức các hoạt động DHTNN.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Sử dụng phiếu điều tra GV nhằm khảo sát thực trạng việc dạy học theo
hướng phát triển NLHT ở môn Sinh học nói chung và phần STH Sinh học 12
THPT nói riêng ở trường THPT thông qua phiếu điều tra GV.
Sử dụng phiếu điều tra HS nhằm khảo sát thực trạng NLHT của HS lớp

4


12 THPT thông qua phiếu điều tra HS.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành TN ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả
của đề tài. Kết quả TN được đánh giá qua phiếu hỏi và bài kiểm tra.
6.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Xử lý số liệu bằng phần mềm Excel nhằm kiểm tra độ tin cậy của
phương pháp dạy học mà luận văn đã đề xuất.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp DHTNN để thiết kế và tổ chức dạy học
phần STH Sinh học 12 THPT sẽ phát triển NLHT cho HS.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình tổ chức dạy học phần
STH bằng phương pháp DHTNN theo hướng phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế giáo án dạy học phần STH Sinh học 12 theo hướng vận dụng
phương pháp DHTNN nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc
nghiên cứu và vận dụng hiệu quả phương pháp DHTNN nhằm phát triển
NLHT trong dạy học Sinh học nói riêng và dạy học ở trường THPT nói
chung.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, mục Tài liệu tham khảo,
Phụ lục, nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng phương pháp DHTNN nhằm phát triển NLHT
cho HS trong dạy học phần STH Sinh học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ theo hƣớng phát
triển năng lực hợp tác
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới về dạy học theo nhóm nhỏ theo hướng
phát triển năng lực hợp tác
Ở nhiều nước trên thế giới, nghiên cứu vận dụng phương pháp DHTNN
vào quá trình dạy học đã được quan tâm từ rất sớm. Nhiều nhà nghiên cứu,
nhà giáo dục đã có những cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy học
này. Ngay từ thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian nhà Giáo dục học người
Tây Ban Nha cho rằng HS sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho
người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amos Komenxky (1592 1670) nhà Triết học người Séc tin rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè
và học từ bạn bè của mình. Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel
và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức DHTNN, họ chia HS thành từng
nhóm để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, HS cùng nhau trao đổi, chia
sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt hơn.
Ý tưởng này được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự
hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John
Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc
học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một
cách dân chủ. J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã
hội thì HS phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà
trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới
vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [36,
tr.17].
Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà Tâm lí học xã hội Kurt

Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các
nhóm dân chủ. Ông quan tâm đến cách cư xử của mỗi thành viên trong nhóm

6


và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác. Sau đó, Morton Deutsch đã
phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng”
của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp
tác và cạnh tranh [35, tr.15].
Các nghiên cứu gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật
dạy học hợp tác nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và TN được ứng dụng rộng
rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978;
Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson &
Smith, 1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (aran & aran, 1992), kỹ thuật Stad (Đội
sinh viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật
TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và
các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell
năm 1998 và Millis erman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh
viên, erman & Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen,
1994)... Slavin (1995) đã mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong
các trường học [dẫn theo 37, tr.194]
Vào năm 2005, trong tài liệu hội thảo tập huấn: “Phát triển năng lực
thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển
giáo dục THPT của Hà Nội, GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường đã
trình bày chi tiết về những nội dung cơ bản về phát triển năng lực. Trong tài
liệu gồm có 4 phần: Phần 1 - Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri
thức: trình bày về lý thuyết phát triển năng lực, mô hình cấu trúc của năng lực
và khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực; Phần 2 – Dạy và học với
phương pháp dạy học mới: trình bày về các kĩ thuật và phương pháp dạy học

mới gồm dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống và dạy học dự án
nhằm phát triển năng lực cho HS trong quá trình dạy và học; Phần 3 – Dạy và
học với phương tiện dạy học mới: trình bày về khái niệm về phương tiện, một
số phương tiện dạy học mới để hỗ trợ quá trình dạy học với mục tiêu phát

7


triển năng lực, đặc biệt là phương tiện điện tử (e –learning); Phần 4 - Chất
lượng dạy học và chuẩn giáo dục: nêu những tiêu chuẩn để đánh giá một giờ
học tốt và chuẩn giáo dục [1].
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học theo nhóm nhỏ theo hướng
phát triển năng lực hợp tác
Ở Việt Nam, tư tưởng học tập theo nhóm cũng đã có từ rất lâu đời, ông
cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc
học tập từ bạn bè. Học tập theo nhóm có nhiều hình thức khác nhau, nhóm
sinh hoạt câu lạc bộ hay nhóm tự quản hoặc nhóm đôi bạn cùng tiến... Tuy
nhiên, thời gian đó học tập hợp tác là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa
học vững chắc nên dần dần lắng xuống.
Đến những năm cuối của thế kỷ XX, đổi mới phương pháp giảng dạy
học để phù hợp với xu thế trở thành nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục.
Các nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy
học theo định hướng phát triển năng lực nói riêng được nghiên cứu rất kỹ về
lý thuyết được ra đời như :
Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý
luận, biện pháp, kỹ thuật”, đã khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin
R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. đồng thời đưa ra khái niệm
nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan
trọng kỹ năng học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho dạy học hợp tác
thành công [20]. Tiếp đến trong một số bài báo của chính tác giả như: “Hệ

thống kĩ năng học tập hiện đại” [21], “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá"
[22], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng” [23]..., tác giả đã chỉ ra hệ thống các
kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học
tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng
nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những kỹ năng học tập
được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại.

8


Tác giả Ngô Thị Thu Dung (2002), “Cơ sở khoa học của việc rèn kỹ
năng học theo nhóm cho HS tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”,
đã dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của
HS tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện [3].
Tác giả Trần Bá Hoành (2006), “Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa” đã cho thấy dạy học theo nhóm vừa phát
huy tích cực của mỗi HS vừa phát triển tình bạn. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh
“Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia ; NLHT phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho HS” [17].
Phó Giáo sư Mai Văn Hưng (2015) , “Bàn về năng lực chung và chuẩn
đầu ra về năng lực của HS THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015”, đã nêu khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực
riêng, đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực [24].
Đặc biệt, tác giả Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội (2016), trong
cuốn “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học
ở trường phổ thông”, đã trình bày rất chi tiết về những nội dung cơ bản về
dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở
trường phổ thông. Trong tài liệu gồm có 3 phần: Phần 1 - Một số vấn đề
chung về hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông,

trình bày khái quát về năng lực và dạy học tiếp cận năng lực ; hệ thống năng
lực chung và năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển cho người
học ở trường phổ thông trung học. Phần 2 – Định hướng dạy học theo tiếp cận
năng lực ở trường phổ thông trung học, trình bày dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực người học và chỉ rõ các biện pháp hình
thành và phát triển năng lực người học trong dạy học; Phần 3 – Kiểm tra đánh
giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, trình bày
một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá và quy trình đánh giá người học
theo định hướng hình thành và phát trát triển năng lực [32].

9


Trong những năm gần đây, vấn đề phát triển năng lực học tập cho HS
trong dạy HS học đã thu hút được khá nhiều tác giả tập trung nghiên cứu. Các
luận án Tiến sỹ của các tác giả: Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả
năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm Toán một số trường đại học miền núi
nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”, đã đề xuất biện phát
phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm Toán ở một số trường
đại học miền núi [28]; Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy
học hợp tác cho giáo viên THCS”, đã nghiên cứu bản chất của dạy học hợp
tác và đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV
THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn [25]; Nguyễn Thị Quỳnh
Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho sinh viên ĐHSP trong
hoạt động nhóm" [27] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2011) "Kỹ năng học hợp
tác của sinh viên sư phạm" [12], Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo
hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm
[33],... đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống
kỹ năng học tập hợp tác cần rèn cho sinh viên Đại học sư phạm, Cao đẳng sư
phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện các kỹ năng học tập hợp tác. Luận án

Tiến sỹ của các tác giả Hoàng Lê Minh (2007) lại đi theo hướng vận dụng các
kỹ thuật dạy học hợp tác vào các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
[26].
Ngoài ra còn có rất nhiều các bài viết đăng trên các tạp chí chuyên
ngành cũng đề cập đến các vấn đề khác nhau của DHTNN và NLHT, như :
Nguyễn Thị Kim Dung (2000), “Thảo luận nhóm và quá trình xây dựng quan
hệ nhân ái giữa học sinh với nhau ở trường trung học”, Tạp chí Nghiên cứu
Giáo dục (11), tr. 10-11 [5] ; Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011), “Thực trạng kỹ
năng học tập hợp tác của sinh viên cao đẳng sư phạm”, Tạp chí Tâm lý học,
(8) tr. 149 [13] ; Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), “Rèn
luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Chuyển hóa vật
chất và năng lượng - Sinh học 11 THPT”. Tạp chí Khoa học, Đại học Sư
phạm Hà Nội, (60/1), tr.102-113 [18] ...

10


Tóm lại, các tác giả trong nước và ngoài nước nghiên cứu về DHTNN
với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như dạy học
hợp tác, học tập theo quan điểm tương tác, DHTNN… những nghiên cứu này
khẳng định đây là một hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Việc vận dụng hình thức dạy học này vào các môn học ở các cấp học khác
nhau nhằm phát triển năng lực cho HS là phù hợp với xu thế và đem lại hiệu
quả cao cho công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra sâu, rộng
trong cả nước hiện nay. Việc vận dụng phương pháp DHTNN nhằm phát triển
NLHT cho HS trong bộ môn Sinh học nói riêng và các môn học khác nói
chung đang là một hình thức dạy học mới, vì vậy, cần được nghiên cứu và
vận dụng vào các môn học ở các cấp học khác nhau.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Phương pháp DHTNN

1.2.2.1. Khái niệm phương pháp DHTNN
DHTNN là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi
nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác
làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước
toàn lớp.
DHTNN còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm. DHTNN không phải một phương pháp dạy học cụ
thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 – 6 HS. Nhiệm vụ của
các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là
các phần trong một chủ đề chung.
DHTNN thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các
môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các
thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn
11


nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể
được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra.
Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,…. Ở mức độ
cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý
các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng
bài giảng.
1.2.2.2. Các cách thành lập nhóm
Trong DHTNN thì thành lập nhóm theo tiêu chí nào có vai trò rất quan
trọng tới hiệu quả hoạt động chung của nhóm. Có rất nhiều cách để thành lập
nhóm. Sau đây là một số cách thành lập theo tác giả Nguyễn Văn Cường và
Bernd Meier [2].

Tiêu chí

Cách thực hiện

Ƣu điểm

Nhƣợc điểm

1. Các nhóm Bằng cách HS tự Đây là cách dễ Dễ tạo ra sự tách
gồm

những chọn nhóm.

người
nguyện

nhất để thành lập biệt

giữa

các

tự

nhóm, đảm bảo nhóm trong lớp,

cùng

công việc thành vì vậy cách tạo

hứng thú.

công nhanh nhất.

lập nhóm như thế
này không nên là
khả

năng

duy

nhất.
2. Các nhóm Bằng cách đếm số, Các nhóm luôn Nguy cơ có trục
ngẫu nhiên.

phát thẻ, gắp thăm, luôn mới sẽ đảm trặc sẽ tăng cao.
sắp xếp theo màu bảo là tất cả các HS phải sớm làm
sắc,….

HS đều có thể quen với việc đó
học

tập

chung để thấy rằng cách

nhóm với tất cả lập nhóm như vậy
các HS khác.
3. Nhóm ghép Xé nhỏ một bức Cách

hình.

tạo

là bình thường.
lập Cần một ít chi phí

tranh hoặc các tờ tài nhóm kiểu vui để chuẩn bị và

12


liệu cần xử lý. HS chơi, không gây cần

nhiều

thời

được phát các mẩu ra sự đối địch.

gian hơn để tạo

xé nhỏ, những HS

lập nhóm.

ghép

thành

bức

tranh hoặc tờ tài liệu
đó

sẽ

tạo

thành

nhóm.
4. Các nhóm Ví dụ tất cả những Tạo

lập

với những đặc HS cùng sinh ra một

cách

điểm chung.

trong

mùa

nhóm Cách làm này mất
độc đi tính độc đáo

đông, đáo, tạo ra niềm nếu được sử dụng

mùa xuân, mùa hè vui và HS có thể thường xuyên.
hoặc mùa thu sẽ tạo biết nhau rõ hơn.
thành nhóm
5. Nhóm có Những HS khá giỏi Tất cả đều được Ngoài việc mất
HS khá để hỗ trong lớp cùng luyện lợi. Những HS nhiều thời gian
trợ HS yếu.

tập với các HS yếu giỏi

đảm nhận thì

hơn và đảm nhận trách
trách

nhiệm

có

ít

nhiệm, nhược điểm, trừ

của những HS yếu khi

người hướng dẫn.

chỉ

được giúp đỡ.

những

HS

giỏi hướng dẫn
sai.

….
1.2.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
a) Ưu điểm của phương pháp DHTNN
DHTNN có một số ưu điểm sau đây:
- Phát triển NLHT: Hoạt động nhóm là hình thức dạy học có chiến lược
giáo dục mạnh mẽ và linh hoạt, có những đặc trưng cơ bản của dạy học hiện
đại, làm cho HS thích ứng với sự phát triển, mỗi người sống và làm việc theo
sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng; Sau thời gian làm việc nhóm,

13


tình đoàn kết, ý thức tập thể sẽ tăng lên nhờ sự thông hiểu lẫn nhau. Đồng
thời, các thành viên trong nhóm sẽ biết tuân thủ các quy định, trước hết là của
nhóm. Đây là tiền đề để sau này HS là những công dân tuân thủ pháp luật tốt.
- Phát triển năng lực giao tiếp và các năng lực xã hội khác: HS có nhiều
cơ hội thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của
mình và học hỏi kinh nghiệm của bạn. Qua đó rèn luyện cho HS cách trình
bày, bảo vệ quan điểm của mình, cách thuyết phục và thương lượng trong giải
quyết vấn đề và biết cách lắng nghe người khác cũng như phát triển những kĩ
năng phê bình, phân tích, giải quyết vấn đề. Qua hoạt động nhóm, bên cạnh
việc hình thành và phát triển NLHT cho HS còn phát triển các năng lực xã hội

khác như: năng lực lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, xử lý xung
đột, cổ vũ, động viên… HS trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp.
- Tác động đến ý thức học tập của HS: Dạy học theo nhóm tạo ra nhiều
cơ hội cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học tập, đưa HS vào thế chủ
động tìm tòi kiến thức; Tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả
phương pháp học tập, có ích cho việc tự học sau này; Phát huy cao độ năng
lực học tập cá nhân, ý thức được khả năng của mình, nâng cao niềm tin vào
việc học tập.
- Tạo tâm lý thoải mái cho HS: Khi làm việc theo nhóm, HS cảm thấy
thoải mái, không bị căng thẳng như lúc làm việc một mình. Các em được hỗ
trợ, hợp tác trong nhóm nên tự tin hơn, vì thế việc học sẽ đạt kết quả
cao hơn.
- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng
giải quyết vấn đề: Trong các lớp học mang tính hợp tác, HS phải tham gia các
hoạt động đòi hỏi HS phải sáng tạo, linh hoạt và nhạy bén, học được tính kiên
trì trong việc theo đuổi mục đích, nâng cao được khả năng phê phán, tư duy
logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau.

14


- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, nguồn thông tin
vào việc giải quyết các tình huống khác nhau. Lớp học sôi động hơn do có
nhiều hình thức hoạt động đa dạng.
- Ngoài ra, DHTNN còn tác động cả về quan niệm xã hội như: cải thiện
các mối quan hệ xã hội; tôn trọng các giá trị dân chủ; chấp nhận sự khác nhau
về văn hoá – phong tục tập quán; giảm lo âu - sợ thất bại... GV cũng có cơ hội
học tập các kinh nghiệm của HS.
b) Nhược điểm của phương pháp DHTNN
DHTNN được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều ưu điểm, song

DHTTN cũng có những hạn chế như:
- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện; gây ồn ào.
- Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận.
- Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc.
- Khi GV áp dụng cứng nhắc, quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt
động nhóm quá dài, hoạt động nhóm sẽ không có tác dụng.
- Khó điều khiển khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm.
1.2.2.4. Cơ sở khoa học của DHTNN
* Cơ sở triết học
Triết học Mác - Lênin đã chỉ ra rằng: Sự vật hiện tượng trong thế giới
khách quan đều có 2 đặc tính: tính chung và tính riêng. Vì vậy, trong quá trình
dạy học, GV cần tôn trọng và khai thác những cái riêng của mỗi HS trên cơ sở
đảm bảo mặt bằng chung về thể lực và trình độ trí tuệ của HS để hoàn thành
nhiệm vụ dạy học chung cho mọi HS.
Bên cạnh đó, trong DHTNN mỗi cá nhân được thể hiện thế giới quan
và nhân sinh quan riêng và qua đó sẽ ảnh hưởng tích cực đến các cá nhân
khác của nhóm học tập, đặc biệt, những cá nhân ưu tú sẽ ảnh hưởng, dẫn dắt
các cá nhân khác trong nhóm để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập
chung.

15


* Cơ sở xã hội học
DHTNN là một hình thức tổ chức dạy học mang tính tập thể cao, trong
đó mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm được thực hiện và có vai trò
hết sức quan trọng. Nhóm nhỏ là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hội
đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội. Những tác
động của xã hội đã ảnh hưởng đến nhóm, rồi lan tỏa ra từng cá nhân trong
nhóm, qua những tác động đó nhân cách của cá nhân được hình thành, từ đó

cũng làm thay đổi những chuẩn mực xã hội qua từng cá nhân.
* Cơ sở tâm lý học
- Cơ sở tâm lý học xã hội: Dạy học dựa trên những mâu thuẫn xã hội nhận thức được nảy sinh từ những quan điểm đối lập nhau trong những tranh
luận với tập thể, điều này giúp HS chuyển được những mâu thuẫn về ý kiến
giữa cá nhân thành mâu thuẫn bên trong cá nhân. Việc tổ chức DHTNN tạo ra
một không gian thích hợp cho sự tranh luận và đối thoại. HS được khuyến
khích và tự do trình bày những ý tưởng khác nhau về một tình huống cụ thể,
để thuyết phục các cá nhân khác trong nhóm chấp nhận suy nghĩ của mình là
đúng, từ đó mâu thuẫn xã hội - nhận thức được giải quyết trong nhóm.
- Cơ sở tâm lý học lứa tuổi: Những nghiên cứu về tâm lý học lứa tuổi
cho thấy, những yếu tố ảnh hưởng quyết định tới sự phát triển tâm lý HS
THCS là tính tích cực xã hội của bản thân các em. Ở độ tuổi này, các em
mong muốn được hoạt động cùng bạn bè và DHTNN tạo điều kiện để HS
được hoạt động.
* Cơ sở lý luận dạy học
Hoạt động dạy học theo nhóm là hoạt động cho phép đạt được cùng lúc
nhiều mục tiêu, việc tổ chức loại hoạt động học tập này cho phép tiếp cận gần
hơn trình độ nhận thức thực tế của HS, phương tiện và môi trường học tập
cũng đa dạng hơn; do vậy, mà hiệu quả hoạt động học sẽ tăng lên.

16


1.2.2. Năng lực hợp tác
1.2.2.1. Lý thuyết về năng lực
* Khái niệm năng lực
Trong Khoa sư phạm tích hợp [34, tr.91] có nhiều định nghĩa khác
nhau về năng lực, theo Gerard và Roegies (1993), năng lực là một tập hợp
những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống
đó tương đối thích hợp một cách tự nhiên; Theo De Ketele (1995), năng lực là

một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Tác giả Nguyễn Cường và Bernd Meier thì cho rằng năng lực là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [2].
Tác giả Mai Văn Hưng lại cho rằng, năng lực của con người là sự kết
hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền
đề bên trong và bên ngoài để từ đó phát triển thành tài năng cá nhân [24].
Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Năng lực là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm và thái độ” làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
* Các loại năng lực
Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và
đào tạo (tháng 7/2015), các nhà giáo dục đã xác định hai hệ thống năng lực
cần hình thành và phát triển cho HS đó là: Hệ thống các năng lực chung và hệ
thống các năng lực chuyên biệt.

17