Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần hóa đại cương lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN TUYÊN

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
PHẦN HÓA ĐẠI CƢƠNG LỚP 10- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN TUYÊN

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
PHẦN HÓA ĐẠI CƢƠNG LỚP 10- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô TS. Nguyễn Thị
Kim Thành, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên em trong suốt
thời gian học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ bảo và tạo điều kiện thuận lợi giúp em
hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương, Ban
giám hiệu và toàn thể các thầy cô giáo hai trường : THPT Hưng Đạo – Tứ Kỳ
- Hải Dương và trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Thành Phố Hải Dương
đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên tôi rất nhiều
để tôi có kết quả như ngày hôm nay.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016

Đặng Văn Tuyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Bài tập hóa học

BTHH

Bảng tuần toàn

BTH

Chương trình giáo dục phổ thông

CT GDPT

Đại học

ĐH

Đối chứng

ĐC

Dung dịch

dd

electron

e

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo viên

GV

Hệ thống tuần toàn

HTTH

Học sinh

HS

Kĩ thuật dạy học

KTDH

Năng lực hợp tác

NLHT

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương tiện dạy học

PTDH

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Tốc độ phản ứng

TĐPƯ

Trung học phổ thông

THPT


DANH MỤC BẢNG
Bảng
Bảng 1.1

Tên bảng
Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến học sinh

Bảng 1.2

Kết quả khảo sát dạy học hợp tác nhóm của GV

21

Bảng 1.3

Kết quả khảo sát khả năng tổ chức hoạt động nhóm của GV

21

Bảng 2.1

Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS

28

Bảng 2.2

31

Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong
dạy học hóa học ( dành cho GV)
Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực hợp tác của HS trong

dạy học hóa học ( dành cho HS)
Bảng điểm đánh giá NLHT nhóm qua 6 lần hoạt động
Bảng đối tượng thực nghiệm
Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học
Bảng đánh giá chung của GV về tính hiệu quả xây dựng
chuyên đề dạy học
Bảng kiểm quan sát phát triển NLHT khi dạy học chuyên đề
Bảng thống kê về hứng thú học tập HS khi học hợp tác nhóm
Bảng kết quả bài kiểm tra số 1 - 15 phút
% Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 1 - 15 phút
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1
Bảng kết quả bài kiểm tra số 2 - 45 phút

Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12
Bảng 3.13
Bảng 3.14
Bảng 3.15
Bảng 3.16
Bảng 3.17
Bảng 3.18
Bảng 3.19
Bảng 3.20

% Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 2 - 15 phút
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2
Bảng kết quả bài kiểm tra số 3 - 15 phút
% Số HS đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 3 - 15 phút
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 3

Bảng tổng hợp kết quả học tập 3 bài kiểm tra
Bảng tổng hợp số HS đạt điểm Xi của 3 bài kiểm tra
Tổng hợp số HS đạt điểm Xi trở xuống của 3 bài kiểm tra
Tổng hợp % số HS đạt điểm Xi trở xuống của 3 bài kiểm tra
Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra
Bảng kết quả điểm trung bình đạt được của mỗi tiêu chuẩn

92
92
93
93
94
94
94
95
95
95
96

Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Trang
19

33
83

85
85
88
89
90
90
91
91


DANH MỤC ĐỒ THỊ
Hình

Tên hình

Trang

Hình 3.1

Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 - 15 phút

90

Hình 3.2

Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1

91

Hình 3.3

Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 -45 phút

92

Hình 3.4

Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2

92

Hình 3.5

Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 - 15 phút

93

Hình 3.6

Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3

93

Hình 3.7

Biểu đồ biểu diễn kết quả tổng hợp 3 bài kiểm tra

94

Hình 3.8

Biểu đồ biểu diễn đường lũy tích kết quả tổng hợp 3 bài kiểm

95

tra


MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2

3. Mục đích nghiên cứu

3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4

6. Phạm vi nghiên cứu

4

7. Giả thuyết khoa học

4

8. Phương pháp nghiên cứu

4

9. Những đóng góp mới của đề tài

5

10. Cấu trúc luận văn

5
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hƣớng chỉ đạo đổi mới giáo dục sau năm 2015
1.1.1. Định hướng chung

6

1.1.2. Định hướng phát triển chương trình nhà trường

7

1.2. Năng lực và phát triển năng lực của học sinh

9

1.2.1. Năng lực

9

1.2.2. Năng lực hợp tác

10

1.3. Vận dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng

11

lực hợp tác


1.3.1. Một số PPDH tích cực

12

1.3.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực

17

1.4. Thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học ở trƣờng THPT

18

hiện nay
1.4.1. Mục đích điều tra

19

1.4.2. Đối tượng và phương pháp điều tra

19

1.4.3. Nội dung điều tra.

19

1.4.4. Kết quả điều tra.

19

Tiểu kết chương 1

22
CHƢƠNG 2

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA ĐẠI CƢƠNG
LỚP 10- THPT
2.1. Phân tích một số đặc điểm về dạy học Hóa học đại cương lớp 10-

23

THPT
2.1.1. Vị trí
2.1.2. Cấu trúc chương trình Hóa đại cương 10( theo chương trình Ban cơ

23

bản)
2.2. Quy trình và nguyên tắc xây dựng chuyên đề dạy học theo định

24

hƣớng phát triển năng lực
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề phần Hóa đại

24

cương lớp 10 – THPT
2.2.2. Quy trình xây dựng chuyên đề

24

2.2.3. Xây dựng nội dung một số chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương -

27

Hóa học 10 THPT
2.3. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học
chuyên đề

28


2.3.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong

28

dạy học theo chuyên đề
2.3.2. Đề xuất bộ công cụ đánh giá NLHT thông qua dạy học theo chuyên

30

đề
2.4. Thiết kế một số chuyên đề dạy học
2.4.1. Thiết kế và sử dụng trong dạy học hóa học chuyên đề 2: Cấu tạo vỏ

33
34

nguyên tử
2.4.2.Thiết kế và sử dụng trong dạy học hóa học chuyên đề 4: Định luật

47

tuần hoàn

2.4.3. Thiết kế và sử dụng trong dạy học hóa học chuyên đề 8: Tốc độ

64

phản ứng hóa học
2.5. Một số hình ảnh tổ chức dạy học chuyên đề

81

Tiểu kết chƣơng 2

82
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

83

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm

83
83

3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm

84

3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm

84

3.5.1. Xử lý kết quả các phiếu thăm dò giáo viên

84

3.5.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy

86

3.5.3. Kết quả thực nghiệm

88

3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

97


Tiểu kết chương 3

98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
2. Khuyến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

99
100
101
104


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn Hóa học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên, cung cấp cho học sinh (HS)
những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các
chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Để học giỏi môn
Hóa học, HS cần phải có những phẩm chất và năng lực như: có hệ thống kiến thức hóa
học cơ bản vững vàng, sâu sắc; có trình độ tư duy hóa học phát triển ( năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, suy luận logic,…), có kỹ năng thực hành và vận
dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hóa học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa học
cũng như trong thực tiễn…
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên (GV) đã được tiếp cận với các
phương pháp và kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực như: Phương pháp dạy học (PPDH)
hợp tác nhóm, phương pháp dự án, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn
tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, sơ đồ tư
duy,... Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, đôi khi còn
máy móc, lạm dụng. Vì thế nên GV vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học
được trình bày trong sách giáo khoa (SGK), chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế
tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và KTDH tích cực. Khả
năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các
hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của HS còn hạn chế. Phần lớn GV, những
người có mong muốn sử dụng PPDH mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy
giáo án" do HS không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học. Chính vì

vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các PPDH tích cực hiện hay chưa thực sự
tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học
cho HS; việc tăng cường hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa
kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá trình dạy học.
Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói trên, cần
phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và
KTDH tích cực. Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong
1


SGK như hiện nay, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với
việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
Việc dạy học theo chuyên đề là phù hợp và đáp ứng được nhu cầu thực tiễn. Khi
đó GV chủ động sáng tạo thiết kế bài giảng, lựa chọn, tích hợp nội dung, PPDH và
KTDH phù hợp. Đồng thời phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình
thành, phát triển năng lực cho HS như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực hợp tác (NLHT) của
HS là một trong những mục tiêu quan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát
triển khả năng giao tiếp, trao đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ..
Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn
đề tài: “Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh phần Hóa đại cương lớp 10- Trung học phổ thông”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đổi mới PPDH theo hướng chú trọng phát triển năng lực HS phổ thông; thì cần
phải vận dụng dạy học theo tình huống, dạy học sinh định hướng hành động, tăng
cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý phát huy khả năng
tự học cho HS. Bên cạnh đó, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải chú trọng vào năng lực
của người học (tư duy sáng tạo, vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống),
với các phương pháp được áp dụng như: Quan sát, phỏng vấn sâu, hội thảo, nhật ký

người học, hồ sơ học tập, đánh giá thực hành, HS tự học và tự đánh giá lẫn nhau.
Quan tâm phát triển năng lực hợp tác giữa các cá nhân; lấy HS làm trung tâm và
việc đánh giá chỉ nhằm định hướng cho người học phương pháp học tập và con đường
tiếp tục học tập. Để làm được như vậy, GV phải có khả năng đáp ứng được đòi hỏi mới
và nhà trường phải hoàn toàn chủ động, làm chủ trong việc tiếp cận này.
Đã có một số đề tài đã nghiên cứu về năng lực hợp tác như:
- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua
dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm” – Luận văn thạc sĩ toán - Trường Đại học Giáo
dục. Đại học Quốc gia Hà Nội.
2


- Lê Thị Minh Hoa (2015), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung
học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ”- Luận văn tiến sĩ– Viện khoa
học giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 THPT” – Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển NLHT của học sinh thông qua bài tập
phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT ” – Luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội.
Các đề tài trên mới chú trọng NLHT trong dạy học theo bài học mà chưa đi sâu
nghiên cứu việc phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học chuyên đề.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và giảng dạy chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp
10-THPT theo hướng phát triển NLHT nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS,
góp phần đổi mới PPDH hoá học phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: cơ sở xây dựng chuyên đề học
tập, định hướng phát triển năng lực.

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và giảng dạy chuyên đề dạy học phần Hóa
đại cương lớp 10-THPT theo định hướng phát triển NLHT nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.
- Điều tra thực trạng dạy học theo chuyên đề của GV và HS trên địa bàn tỉnh
Hải Dương.
- Thiết kế các chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10 và sử dụng chúng
trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu
quả của dạy học chuyên đề, phát triển NLHT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng
lực hợp tác cho HS phần Hóa đại cương lớp 10- THPT.
3


- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 10 trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và và giảng dạy chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương lớp 10THPT theo định hướng phát triển năng lực hợp tác.
- Địa bàn nghiên cứu: hai trường THPT: Trường THPT Hưng Đạo – Tứ Kỳ Hải Dương và trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Thành Phố Hải Dương.
7. Giả thuyết khoa học
Nêu thiết kế và sử dụng hợp lí, hiệu quả chuyên đề dạy học phần Hóa đại cương
lớp 10-THPT theo hướng phát triển năng lực trong đó có năng lực hợp tác sẽ tạo được
hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực nhận thức và phát triển được NLHT của
HS đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận như phương pháp dạy học môn Hóa học; xây
dựng chuyên đề dạy học; hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS; đổi mới
kiểm tra, đánh giá.
- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách GV, sách thí nghiệm, sách tham

khảo, các đề thi cao đẳng, đại học…
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học hoá học phổ thông.
- Dự giờ, trao đổi với GV và HS phổ thông. Điều tra, tìm hiểu những tác dụng
tích cực và khắc phục những hạn chế khi dạy học chuyên đề.
- Hỏi ý kiến các chuyên gia, giảng viên, GV.
- Tìm hiểu thực tiễn dạy- học ở trường THPT để phát hiện vấn đề nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm, thu thập thông tin.
- Phân tích tổng hợp những số liệu thu thập để tìm ra hiệu quả của đề tài.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý các số liệu thu được từ phía thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các
lớp thực nghiệm và đối chứng, xác định tính khả thi của đề tài.
4


- Kết quả kiểm tra được mã hóa, xử lý và phân tích bằng phần mềm Microsoft
Excel để tính toán các giá trị thống kê.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Nêu và điều tra được thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học ở trường
THPT hiện nay.
- Đề xuất thiết kế và dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển NLHT góp
phần đổi mới dạy học, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Dạy học chuyên đề theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh phần Hóa đại cương lớp 10- Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hƣớng chỉ đạo đổi mới giáo dục sau năm 2015
1.1.1. Định hướng chung
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể
tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp
trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực,
hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng
theo định hướng phân hóa mạnh ở cấp THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc và

tự chọn (bắt buộc) sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12 tự chọn, để

6


đáp ứng nhu cầu học tập và định hướng nghề nghiệp của HS. Dự kiến các chuyên đề
học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính sau:
- Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học
- Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp. Loại chuyên đề nhằm cung cấp cho
HS những thông tin sơ giản, ban đầu, những kiến thức đại cương mang tính nhập môn
về một môn học, ngành học nào đó ở các bậc học sau THPT hoặc một nhóm ngành
nghề trong xã hội.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Định hướng phát triển chương trình nhà trường  7 
Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình thành năng lực
sáng tạo...trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo.
Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa phương và
chương trình nhà trường.
1.1.2.1. Thế nào là chương trình nhà trường
- Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình quốc gia trên cơ sở
căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung. Từ chương trình quốc gia
mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách
thực thi chương trình quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chương trình.
- Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương
trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của
chương trình Quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánh
đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin

hiện đại, khoa học, công nghệ, ...) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng
lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
- Chương trình nhà trường bao gồm:
+ Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình Quốc gia...)
7


+ Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường)
+ Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...)
1.1.2.2. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chương trình nhà trường
a. Mục đích
Việc phát triển chương trình nhà trường cần đảm bảo được các mục đích sau:
- Khắc phục chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học.
- Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông.
- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học.
- Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018.
b. Yêu cầu
Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau:
- Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục
- Tính logic kiến thức giữa các môn học
- Tính khả thi và tính thời lượng
- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở
trường, sở, khoa, các ban ngành, …
1.1.2.3. Qui trình phát triển chương trình nhà trường
Chương trình Quốc
gia

Giám
sát,
đánh

giá
và
điều
chỉnh

Hướng dẫn chương trình
của địa phương

Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát
triển của chương trình nhà trường
Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể,
nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng
liên quan
Sản phẩm của chương trình nhà trường ( các
chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV

1.1.2.4. Các bước trong hoạt động phát triển chương trình nhà trường
Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các bước sau:
8


- Phân tích bối cảnh nhà trường THPT
- Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT
- Thiết kế chuẩn đầu ra
- Thiết kế chương trình môn học
- Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học
- Biên soạn kịch bản bài giảng
- Thẩm định chương trình
- Triển khai và đánh giá
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh

1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực 12
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 12
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực  24
Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập
trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát triển bản
thân. Một số phương pháp đánh giá năng lực được thể hiện dưới đây:
9


– Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội
thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, đánh giá thực hành (bao gồm tập
hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau….
– Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư
duy bậc cao, chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong
thực hành.
– Xu hướng đánh giá năng lực HS

+ Những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực
hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao
tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ…
+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá: định
tính/định lượng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phương pháp truyền thống/
hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản phẩm
đầu ra, v.v), vai trò của nhà quản lý, GV và HS.
1.2.2. Năng lực hợp tác 14
1.2.2.1. Khái niệm
Hợp tác là năng lực biểu hiện qua việc xác định mục đích và phương thức hợp
tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động.
1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác
a) Xác định mục đích và phương thức hợp tác
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với
yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích
chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
10


c) Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
d) Tổ chức và thuyết phục người khác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều

hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác.
đ) Đánh giá hoạt động hợp tác
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và
góp ý cho từng người trong nhóm.
1.2.2.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực hợp tác. Xác định công cụ đo
năng lực hợp tác. Lập kế hoạch và phát triển năng lực hợp tác thể hiện ở kế hoạch bài
học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ học tập phù hợp để phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh.
Bước 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù
hợp để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Thiết kế kế hoạch bài
học dạy học hợp tác, áp dụng các phương pháp dạy học theo dự án, theo góc.
Bước 3: Tổ chức dạy học hợp tác, Sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển
NLHT cho HS. Theo dõi hướng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bước 4 : Đánh giá phát triển năng lực hợp tác của học sinh theo các công cụ:
-

Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực.

-

Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS.

-

Các bài tập, tình huống mô phỏng để KT-ĐG việc phát triển NLHT cho HS.

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế cho HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT cho HS.
1.3. Vận dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS
11


1.3.1. Một số PPDH tích cực 15
1.3.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm
a. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm
Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình
thành các nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa có trách
nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn
thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian nhất định.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn
khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và
tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc,
các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các
nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị
các trò chơi đóng kịch,....Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS
hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những
HS khác ở dạng bài giảng.
b. Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm
- Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ
học truyền thống
- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên,
phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học
tập được đặt ra cho mỗi nhóm.
- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ

thể cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải là
người đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức.
- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn.
c. Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm

12


Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được
duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ
hay những nhiệm vụ khác nhau.
Quy trình tổ chức hoạt động nhóm được tiến hành theo các bước sau:
BƢỚC

1

2

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

- Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ
nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
cho các nhóm.
- Hướng dẫn cách làm việc theo
nhóm
- Khích lệ HS làm việc, khuyến

khích sự tham gia của mỗi cá nhân
HS vào các hoạt động học tập
chung của nhóm
- Đưa ra những câu hỏi gợi ý khi
thảo luận bế tắc hoặc đi chệch
hướng

- Nhận xét, phát hiện vấn đề.
- Tham gia các nhóm, tổ chức nhóm.
- Thu thập thông tin, tái hiện tri thức
chuẩn bị làm việc trong nhóm

3

- Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết
quả.
- Ghi lại những điểm nhất trí và
chưa nhất trí, những khía cạnh mà
các nhóm bỏ qua.
- Tổ chức thảo luận toàn lớp

4

- Tóm tắt từng vấn đề.
- Đưa ra những nhận xét đánh giá
kết quả của từng nhóm và đưa ra
các kết luận khoa học.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề
tiếp theo

- Tự đặt mình vào các tình huống, tự
sắm vai đưa ra cách xử lý tình huống,
thảo luận trong nhóm, xử lý thông tin.
- Tự ghi lại ý kiến theo chủ kiến của
mình, khai thác những gì đã hợp tác
với bạn hoặc tham khảo thêm ý kiến
của GV để bổ sung sản phẩm ban đầu
của mình
- Đại diện các nhóm trình bày, bảo vệ
sản phẩm của mình trước lớp.
- Tỏ thái độ trước những ý kiến của
các nhóm khác.
- Khai thác bổ sung ý kiến của các
nhóm khác, điều chỉnh sản phẩm của
nhóm mình
- So sánh, đối chiếu kết luận của GV
và của các bạn với sản phẩm ban đầu
của mình.
- Tự sửa sai, bổ sung những gì cần
thiết.
- Tự rút kinh nghiệm cách sử lý tình
huống, cách GQVĐ của mình.

d. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
* Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ; hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
* Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; cá nhân làm việc độc lập rồi trao
13

đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả
làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận chung, giáo
viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
e. Ưu điểm của phương pháp dạy học theo nhóm
- Tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và
học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.
- Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội. Giúp học sinh phát triển kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng
giải quyết mâu thuẫn ...v..v..
- Giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động. Học sinh có cơ hội phát huy kỹ
năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh...
f. Nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác nhóm
- Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo).
- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân.
- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa
đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm.
- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá
nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá đúng thực chất được sự nỗ lực của từng cá
nhân trong nhóm.
- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên, thiếu sáng tạo của GV sẽ gây
nhàm chán và giảm hiệu quả trong hoạt động học tập của các em, dễ dẫn đến mất trật
tự trong học tập, tốn thời gian không cần thiết.
g. Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm
Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,
giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm.
h. Những chỉ dẫn đối với giáo viên
- GV phải nắm vững phương pháp thực hiện

14

- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS
phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này.
- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề
có hợp với dạy học nhóm không? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay
khác nhau? HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa? Cần trình bày
nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? cần tổ chức
phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
i. Năng lực hợp tác được hình thành và sự phát triển của HS thông qua dạy học hợp tác
nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm; công việc được phân công phù
hợp với năng lực của từng người. Bên cạnh đó họ có ý thức chấp hành kỷ luật, tuân
theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu (điều
phối viên). Họ thực hiện quan điểm một người vì mọi người, mọi người vì một người;
chia sẻ nguồn lực và thông tin. Nhờ đó khích lệ tinh thần tập thể hơn và có ý thức thi
đua trong học tập.
1.3.1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm:
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp
dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề. Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết vấn đề giúp
học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phương pháp nhận thức khoa học.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ….do vậy kết quả của việc nghiên cứu và giải
quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức hành
động mới đối với chủ thể.
b. Quy trình:
Trong hóa học, dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau:
- Bước 1: Đặt vấn đề: tạo tình huống có vấn đề, phát biểu và nhận dạng vấn đề
nảy sinh, phát biểu vấn đề cần giải quyết.

15