Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở các trung tâm giáo dục thường xuyên

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tiến


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy giáo, cô giáo hướng dẫn; các thầy giáo, cô
giáo trong hội đồng chấm luận văn; các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, khoa Sau đại
học và Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; các bạn học viên lớp Cao học
K25, Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX, đồng nghiệp và các em HS.
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến TS
Bùi Thị Hạnh và PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên
và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin trân trọng cảm ơn sự góp ý
quý báu của các thầy giáo, cô giáo trong hội đồng chấm luận văn để tôi bổ sung và
hoàn chỉnh luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Ban Giám hiệu,
Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp tôi có cơ hội học tập nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp
vụ, đặc biệt là lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc các Trung tâm GDTX tỉnh
Bắc Giang, các bạn đồng nghiệp và các em HS đã cùng đồng hành, giúp đỡ, động viên
tôi trong thời gian nghiên cứu và thực nghiệp sư phạm.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi đã dành nhiều công sức và tâm
huyết, xong do thời gian và năng lực còn phần hạn chế nên không thể tránh khỏi những

thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, nhận xét từ các thầy cô giáo và các bạn
đồng nghiệp để luận văn được đầy đủ và hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Bắc Giang, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tiến


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học .........................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận .................................................................................3
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..............................................................................4
7.3. Phương pháp thống kê ..................................................................................................4
8. Những đóng góp mới của luận văn.................................................................................4
9. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................................5
NỘI DUNG ..........................................................................................................................6
Chương 1 ..............................................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..........................................6
HỢP TÁC CHO HỌC SINH...............................................................................................6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...........................................................................................6
1.1.1. Trên thế giới...............................................................................................................6

1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................................7
1.2. Tổng quan về trò chơi dạy học ....................................................................................9
1.2.1. Trò chơi ......................................................................................................................9
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi..................................................................................................9
1.2.1.2. Đặc điểm của trò chơi............................................................................................9
1.2.1.3. Phân loại trò chơi.................................................................................................10


1.2.2. Trò chơi dạy học ......................................................................................................10
1.2.2.1. Khái niệm trò chơi dạy học..................................................................................10
1.2.2.2. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học ..................................................................11
1.2.2.3. Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học..................................................................13
1.2.2.4. Chức năng dạy học của trò chơi .........................................................................14
1.2.2.5. Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học .......................................................16
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác ....................................................................................17
1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................................17
1.3.2. Năng lực hợp tác......................................................................................................19
1.3.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác .................................................................................19
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác ............................................................................21
1.3.2.3. Các biểu hiện của năng lực hợp tác ....................................................................22
1.4. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên ....23
1.4.1. Đặc điểm của học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên ..............................23
1.4.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua trò chơi dạy học..................27
1.5. Thực trạng sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên .............................................28
1.5.1. Điều tra thực trạng ...................................................................................................28
1.5.2. Kết quả điều tra........................................................................................................29
1.5.2.1. Thu thập, thống kê số liệu điều tra ......................................................................29
1.5.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra ....................................................................29
Tiểu kết chương 1 ..............................................................................................................33

Chương 2 ............................................................................................................................34
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI
KIM LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC ......................................34
CHO HỌC SINH ...............................................................................................................34
2.1. Phân tích chương trình Hóa học Phi kim 11 .............................................................34


2.1.1. Mục tiêu dạy học .....................................................................................................34
2.1.2. Nội dung chương trình phần Hóa học Phi kim 11 .................................................35
2.1.3. Phân tích nội dung và cấu trúc logic ......................................................................36
2.2. Những chú ý về nguyên tắc và phương pháp dạy học phần Hóa học Phi kim 11 ..38
2.2.1. Về nguyên tắc dạy học ............................................................................................38
2.2.2. Về phương pháp dạy học ........................................................................................38
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh thông qua trò chơi dạy học .....39
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua trò chơi dạy
học [5, 23, 24, 33] ..............................................................................................................40
2.3.2.1. Phiếu hỏi ...............................................................................................................40
2.3.2.2. Bảng kiểm quan sát ..............................................................................................41
2.3.2.3. Bài kiểm tra trên lớp ............................................................................................45
2.4. Xây dựng một số trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh ........................................................................................................................45
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng trò chơi dạy học ..................................................................45
2.4.2. Quy trình xây dựng và tổ chức trò chơi dạy học ..................................................46
2.4.3. Xây dựng một số trò chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho HS ..........................................................................................................................49
2.4.3.1. Trò chơi “Chủ đề tôi yêu” ...................................................................................49
2.4.3.2. Trò chơi “Hóa học và những điều thú vị”..........................................................50
2.4.3.3. Trò chơi “Chúng tôi là họa sĩ” ...........................................................................51
2.4.3.4. Trò chơi “Đôi bạn cùng tiến” .............................................................................53
2.4.3.5. Trò chơi “Nhanh tay, nhanh mắt” ......................................................................54

2.4.3.6. Trò chơi “Ông mai, bà mối” ...............................................................................56
2.4.3.7. Trò chơi “Tiếp sức đồng đội” .............................................................................57
2.4.3.8. Trò chơi “Đố vui Hóa học”.................................................................................58


2.5. Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 bằng hình thức
trò chơi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ..........................................................59
2.5.1. Các bước thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi .............................59
2.5.2. Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim 11 dưới hình thức trò
chơi .....................................................................................................................................61
2.5.2.1. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài nitơ bằng trò chơi “Chủ đề
tôi yêu” ...............................................................................................................................61
2.5.2.2. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài photpho bằng trò chơi “Hóa
học và những điều thú vị” .................................................................................................65
2.5.2.3. Thiết kế hoạt động củng cố, hệ thống hóa kiến kiến thức bài amoniac và muối
amoni bằng trò chơi “Chúng tôi là họa sỹ” ....................................................................68
2.5.2.4. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài phân bón hóa học bằng trò
chơi “Đôi bạn cùng tiến” ..................................................................................................70
2.5.2.5. Thiết kế hoạt động ôn tập kiến thức trong tiết luyện tập: Tính chất của nitơ,
photpho và các hợp chất của chúng bằng trò chơi “Nhanh tay, nhanh mắt” và trò chơi
“Ông mai, bà mối” ............................................................................................................76
2.5.2.6. Thiết kế hoạt động nghiên cứu kiến thức mới bài hợp chất của cacbon bằng trò
chơi “Tiếp sức đồng đội” (Phụ lục 16) ............................................................................81
2.5.2.7. Thiết kế hoạt động củng cố kiến thức bài hợp chất của cacbon bằng trò chơi
“Đố vui hóa học” (Phụ lục 17).........................................................................................81
Tiểu kết chương 2 ..............................................................................................................81
Chương 3 ............................................................................................................................83
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................83
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................83
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................................83

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................................83
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...............................................................................83


3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm.....................................................83
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................................................83
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................84
3.3.2.1. Chọn phương pháp thực nghiệm .........................................................................84
3.3.2.2. Chuẩn bị các điều kiện thực nghiệm ...................................................................85
3.3.2.3. Lập kế hoạch thực nghiệm ...................................................................................85
3.3.2.4. Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường ........................................................86
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm và thu thập số liệu ...................................................86
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................................87
3.5.1. Phân tích định tính ...................................................................................................87
3.5.2. Phân tích định lượng ...............................................................................................89
3.5.2.1. Sự tiến bộ về năng lực hợp tác của học sinh ......................................................89
3.5.2.2. Sự tiến bộ trong lĩnh hội tri thức của HS ............................................................95
3.5.2.3. Đánh giá về nội dung, tính khả thi của các trò chơi dạy học đã sử dụng ......100
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ..............................................................101
3.6. Bài học rút ra từ thực nghiệm sư phạm ...................................................................102
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................................103
KẾT LUẬN ......................................................................................................................104
2. Hướng phát triển của đề tài .........................................................................................105
3. Khuyến nghị .................................................................................................................105
PHỤ LỤC .............................................................................................................................1


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Nội dung chữ viết đầy đủ

Viết tắt

1

Công thức phân tử

CTPT

2

Đại học Sư phạm

ĐHSP

3

Đối chứng

ĐC

4

Giáo dục thường xuyên

GDTX

5

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

6

Giáo viên

GV

7

Học sinh

HS

8

Năng lực hợp tác

NLHT

9

Nhà xuất bản

NXB

10

Phương trình hóa học

PTHH

11

Số lượng

SL

12

Thực nghiệm

TN

13

Trò chơi dạy học

TCDH

14

Trung bình

TB

15

Trung học cơ sở

THCS

16

Trung học phổ thông

THPT

17

Ví dụ

VD
DANH MỤC CÁC HÌNH

STT

Hình

Nội dung

Trang

1

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại NLHT của HS trước TN

92

2

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại NLHT của HS sau TN

93

3

Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước TN

96

4

Hình 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau TN

97

5

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS sau TN

98


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Bảng

Nội dung

1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 2.1

4

Bảng 3.1

5

Bảng 3.2

6

Bảng 3.3 Kiểm định độ tin cậy của dữ liệu thu được

91

7

Bảng 3.4 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB đánh giá NLHT sau TN

93

8

Bảng 3.5

9

Bảng 3.6 Bảng thống kê phân loại kết quả học tập của HS sau TN

97

10

Bảng 3.7 Kiểm định sự khác nhau về điểm TB giữa các bài kiểm tra

98

11

Bảng 3.8

12

Bảng 3.9

Tổng hợp kết quả phiếu tìm hiểu ý kiến của GV ở các trung

tâm GDTX.
Tổng hợp kết quả phiếu lấy ý kiến HS ở các Trung tâm
GDTX.
Hệ thống các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực
hợp tác của HS thông qua TCDH.
Tỉ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê ở 2 lần đánh
giá NLHT của HS.
Kết quả phân loại mức độ đạt được về NLHT của HS ở 2 lần
đánh giá.

Tỉ lệ HS đạt điểm Xi và các tham số thống kê 2 bài kiểm tra
của HS.

Tổng hợp kết quả phiếu hỏi dành cho HS sau khi tham gia
TCDH môn Hóa học
Tổng hợp kết quả phiếu hỏi dành cho giáo viên sau khi sử
dụng trò chơi trong dạy học môn Hóa học

Trang
5-PL

8-PL

41

88

91

95

19-PL

22-PL


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ các yêu cầu và thách thức hiện nay của nền kinh tế tri thức và hội
nhập quốc tế, cùng với những bất cập và yếu kém của giáo dục Việt Nam, đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã trở thành nhiệm vụ cấp bách của nước ta
hiện nay. Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI ( Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”. Trong Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII
của Đảng cũng đã xác định, một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn mới
là “Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội; tập trung
xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được đổi
mới theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trong đó đổi
mới phương pháp dạy học từ tiếp cận nội dung sang dạy học theo định hướng phát
triển phẩm chất, năng lực người học được coi là yếu tố quan trọng.
Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (tháng 4/2017),
NLHT được xác định là một trong những năng lực cốt lõi của người học cần được
phát triển. Điều đó hoàn toàn phù hợp với thời đại hiện nay. Hợp tác có ý nghĩa
quan trọng ở cả tầm vi mô và vĩ mô. Ở bất kỳ giai đoạn lịch sử nào con người đều
cần có sự hợp tác, thể hiện rất rõ ở xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày
càng sâu rộng. Trong thế giới ngày nay, sự hợp tác giữ vai trò đặc biệt quan trọng
để thúc đẩy sự phát triển của mỗi cá nhân cũng như mỗi quốc gia. Hơn nữa, nhân
loại đang đối mặt với nhiều thách thức lớn như tội phạm, khủng bố, thiên tai, dịch

bệnh, biến đổi khí hậu, ô nhiễm môi trường, sự bùng nổ dân số,... Hợp tác để giải
quyết các vấn đề chung đang trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Như vậy, trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng, việc hình
thành và phát triển NLHT cho HS ở nhà trường là rất cần thiết. Tuy nhiên, thực tế
hiện nay việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển

1


NLHT nói riêng vẫn còn rất mới mẻ và xa lạ với đội ngũ GV bộ môn Hóa học ở các
Trung tâm GDTX. Một vấn đề lớn đặt ra đối với GV là sử dụng các phương pháp
dạy học nào để phát triển được NLHT cho HS? Đặc biệt đối với HS ở các Trung
tâm GDTX, thì phương pháp dạy học đó còn phải có khả năng kích thích được hứng
thú, tính tích cực học tập của HS. Bởi vì, đa số HS ở các Trung tâm GDTX còn thụ
động, chưa có ý thức tự giác trong học tập và rèn luyện; nhiều HS bị hạn chế về khả
năng nhận thức, tư duy, trí tuệ. Phần lớn các em HS học yếu môn Hóa học ở cấp
THCS và có tâm lý rất sợ học môn Hóa học. Do đó, tính tích cực, hứng thú trong
học tập của HS chưa cao. Và khi HS không có hứng thú, chưa yêu thích với môn
học thì khó có phương pháp dạy học nào đem lại hiệu quả.
Có nhiều phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS, trong đó tiêu biểu
là TCDH. Trò chơi có tính hấp dẫn đặc biệt, kích thích sự hứng thú nhận thức, niềm
say mê học tập và tính tích cực sáng tạo của HS. Nếu TCDH được tổ chức dưới
hình thức tập thể thì có khả năng và ưu thế trong việc phát triển NLHT cho HS
không? Điều này chưa được kiểm chứng bằng thực nghiệm.
Vì những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi
trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh ở các Trung tâm Giáo dục thường xuyên”.
Đề tài góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Hóa học ở Trung tâm
GDTX và thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học trong giai đoạn hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11
nhằm hình thành và phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học ở các Trung tâm GDTX.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở Trung tâm GDTX
cấp THPT.

2


Đối tượng nghiên cứu: Một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp
11 có sử dụng TCDH; NLHT và phát triển NLHT cho HS thông qua TCDH.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và sử dụng trò
chơi trong quá trình dạy học hóa học một cách hợp lý và hiệu quả thì sẽ phát triển
được NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các Trung tâm
GDTX theo định hướng phát triển năng lực người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về những vấn đề liên quan đến đề tài như: khái
niệm, cấu trúc của năng lực, NLHT; các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công cụ
đánh giá NLHT; khái niệm, cấu trúc, nguyên tắc xây dựng TCDH và việc sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học để hình thành và phát triển NLHT cho HS…
- Khảo sát, đánh giá thực trạng việc sử dụng TCDH ở các Trung tâm GDTX.
- Xây dựng một số TCDH môn Hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế một số hoạt động dạy học phần Hóa học Phi kim lớp 11 dưới dạng
trò chơi để hình thành và phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của giải pháp sử dụng trò
chơi trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Phần Hóa học Phi kim lớp 11.
- Phát triển NLHT cho HS thông qua TCDH.
- Khảo sát, thực nghiệm tại 2 Trung tâm GDTX ở tỉnh Bắc Giang.
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10/2016 - 5/2017.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu Luật Giáo dục năm 2005 - sửa đổi, bổ sung; các văn bản, chỉ thị,
nghị quyết của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn
hiện nay.

3


- Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy
học, các phương pháp dạy học tích cực và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nguyên cứu chương trình, sách giáo khoa Hóa học và các văn bản chỉ đạo
của Bộ GD&ĐT trong dạy học hóa học ở Trung tâm GDTX.
- Nghiên cứu các nguồn tài liệu như sách, báo, tạp chí, các công trình khoa học
liên quan đến TCDH, các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS
nói chung và NLHT nói riêng.
Sau đó đi phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa để xây dựng cơ
sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra thu thập thông tin: Phát phiếu tìm hiểu ý kiến của GV và
HS để khảo sát thực trạng; phiếu hỏi ý kiến của GV và HS sau khi TN sư phạm.
Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, hành vi, kỹ năng hợp tác của HS
trong các hoạt động dạy học bằng trò chơi.
Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các GV nhiều kinh nghiệm trong
dạy học hóa học về cách tổ chức các TCDH để phát triển NLHT.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của giải pháp xây
dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
7.3. Phương pháp thống kê
Sử dụng Toán thống kê để phân tích, xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Đề tài góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng
trò chơi trong quá trình dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS.
Xây dựng một số trò chơi sinh động, hấp dẫn và dễ thực hiện trong quá trình
dạy học hóa học. Trên cơ sở các trò chơi đã xây dựng, tiến hành thiết kế một số hoạt
động dạy học trong phần Hóa học Phi kim 11 dưới dạng các trò chơi để hình thành
và phát triển NLHT cho HS.
Hoàn thiện các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá NLHT của HS.

4


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục, phần nội dung
của luận văn gồm 3 chương, cụ thể như sau:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng TCDH trong dạy học
hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng TCDH trong dạy học phần Hóa học Phi kim
lớp 11 nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
TCDH đã được quan tâm nghiên cứu từ hàng trăm năm trước, với nhiều công
trình nghiên cứu khác nhau. Một số tác giả tiêu biểu phải kể đến đó là nhà sư phạm
nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670); nhà sư phạm người Đức
Ph.Phroebel (1782-1852). Mặc dù có quan điểm và cách tiếp cận khác nhau nhưng
các tác giả đều khẳng định và đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình
phát triển thể chất, tư duy, trí tuệ của trẻ. Trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ; là nơi mọi khả năng của trẻ em
được phát triển. Vì vậy, trò chơi không những là niềm vui sướng của tuổi thơ mà
còn là phương tiện để phát triển toàn diện cho trẻ. Các tác giả đã đề xuất ý tưởng kết
hợp dạy học với trò chơi, phải chú ý đến TCDH cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi [16 tr22].
Theo các nhà nghiên cứu I.B.Bazedov, R.I.Giucovxkaia, trò chơi được coi là
phương tiện, hình thức dạy học. Trong dạy học, nếu GV sử dụng các biện pháp chơi
hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp
với đặc điểm của người học và hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Các tác giả đã đưa ra hệ
thống trò chơi học tập, soạn thảo một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu
cầu khi xây dựng chúng [16 tr30].
Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO) cũng
đặc biệt quan tâm đến nghiên cứu hiệu quả tích cực của trò chơi trong hoạt động
giáo dục và dạy học. Năm 1978, lần đầu tiên UNESCO đã tổ chức một triển lãm đồ
chơi truyền thống và các trò chơi của trẻ em tại Paris; tiếp theo triển lãm này là một
Hội nghị quốc tế được tổ chức tại London về chủ đề đồ chơi và trò chơi. Trên cơ sở

6

đó, năm 1984 UNESCO đã xuất bản quyển sách về đồ chơi và trò chơi của trẻ em
trên thế giới. Năm 1988, tác giả Norman K.Lowe, (Phòng Khoa học, Kỹ thuật và
Giáo dục môi trường, UNESCO) đã thực hiện một nghiên cứu “Trò chơi và đồ chơi
trong giảng dạy Khoa học và Công nghệ” – đây là một dự án thí điểm về trò chơi và
các hoạt động thử nghiệm khác về giảng dạy khoa học cho trẻ em đã được chuẩn bị
trong khuôn khổ của chương trình UNESCO. Tác giả đã khẳng định, đồ chơi và trò
chơi có một vai trò lớn trong sự phát triển của trẻ em ở nhiều nước phát triển trên
thế giới. Và khẳng định: Chơi không chỉ là một hoạt động thư giãn và giải trí, nó
còn là một kinh nghiệm học tập quan trọng, một phương tiện để học các kỹ năng cơ
bản, các hành vi của xã hội… [50].
Với bộ môn Hóa học, có các nghiên cứu như: “Trò chơi và mô phỏng cho
giảng dạy Hóa học” của nhóm tác giả Goh, Ngoh Khang & Chia, Lian Sai, Viện
Giáo dục Singapore; “Chemistry As Fun And Games” của nhóm tác giả Michael
Howe, Brad Krone, Sarah Reiter và Doug Verby, GV Hóa học tại Trường Trung
học Clayton St. Louis, MO, USA. Các nghiên cứu đã giới thiệu nhiều TCDH như:
Chemistry Football;

Electron Configuration Battleship; Ion Poker; Marble

Madness; Mole Relay; Stoichiometry relay; ….được ứng dụng trong dạy học về cấu
tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học… Ngoài ra,
còn nhiều công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến hiệu quả tích cực của trò chơi
trong hoạt động dạy học [48, 49].
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm qua, TCDH được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các
mức độ và hướng tiếp cận khác nhau. Phần lớn các đề tài nghiên cứu đề cập đến đối
tượng là HS mẫu giáo và tiểu học. Tiêu biểu như nhóm tác giả Vũ Minh Hồng,
Trương Kim Oanh, Phan Quỳnh Hoa (1982) với ấn phẩm “Trò chơi học tập” (mẫu
giáo), NXB Giáo dục; tác giả Ngô Hải Chi (2005) với chuyên đề “Nâng cao hiệu

quả dạy học vần bằng trò chơi học tập”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội;
tác giả Nguyễn Thị Hòa (2007) với chuyên đề nghiên cứu “Biện pháp tổ chức trò
chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi”,

7


ĐHSP Hà Nội;… Các đề tài nghiên cứu đã đề cập đến việc thiết kế, giới thiệu các
trò chơi và một số biện pháp tổ chức các trò chơi nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức, phát triển tư duy, ngôn ngữ và những phẩm chất cần thiết cho cho trẻ mầm
non và HS tiểu học.
Đối với bộ môn Hóa học ở cấp THPT, gần đây có một số nghiên cứu về
TCDH điển hình như: Tác giả Trần Văn Bảo (2010) với chuyên đề “Sử dụng
TCDH, bài tập củng cố và cho HS đọc sách ở nhà có sự hướng dẫn nhằm tích cực
hóa quá trình dạy học chương VI: Nhóm oxi - Hóa học lớp 10 - nâng cao”, khóa
luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội. Tác giả Nguyễn Xuân Việt (2011) với chủ
đề nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng một số trò chơi kết hợp vào bài giảng điện tử
nhằm nâng cao tính tích cực học tập môn Hóa học cho HS (phần phi kim Hóa học
10 - nâng cao), Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Tác giả Nguyễn Thị Thúy
Nga (2012) với đề tài nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng TCDH nhằm tích cực hóa
quá trình dạy và học phần hữu cơ Hóa học lớp 11”, khóa luận tốt nghiệp, Trường
ĐHSP Hà Nội. Tác giả Nguyễn Thị Hương (2014) với nghiên cứu “Thiết kế và sử
dụng trò chơi trong dạy học nhằm nâng cao hứng thú học tập và hiệu quả dạy học
hóa học”, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. Các đề tài nghiên cứu đã đưa ra
hệ thống lý luận tương đối đầy đủ, chi tiết về TCDH. Đặc biệt, đã nhấn mạnh vai
trò, ý nghĩa của TCDH trong việc củng cố kiến thức, nâng cao hứng thú, tính tích
cực học tập của HS và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học; đồng thời đã thiết kế và
giới thiệu được hệ thống các TCDH hấp dẫn, đơn giản, dễ thực hiện và phù hợp với
đối tượng HS THPT.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu về tiềm năng, lợi ích của TCDH trong dạy học hóa

học để phát triển năng lực nói chung và NLHT cho HS ở các trung tâm GDTX nói
riêng chưa được quan tâm đúng mức. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học hiện nay và trên cơ sở các đề tài đã nghiên cứu, chúng
tôi lựa chọn chủ đề nghiên cứu về TCDH theo một hướng tiếp cận mới đó là xây
dựng và sử dụng TCDH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS ở
các trung tâm GDTX.

8


1.2. Tổng quan về trò chơi dạy học
1.2.1. Trò chơi
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi
Theo Bách khoa tri thức, trò chơi là một hoạt động tự nhiên và cần thiết nhằm
thỏa mãn nhu cầu giải trí đa dạng của con người; là một phương pháp giáo dục thực
hành hiệu nghiệm nhất đối với việc hình thành nhân cách, trí lực của trẻ; là một
hình thức dưỡng sinh của người lớn tuổi, giúp họ thư giãn, vui vẻ trong cuộc sống.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng, trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác
nhau tương đối xa: Một là, kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có
luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính
cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. Hai là, những thứ công
việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, chẳng hạn: học bằng chơi,
giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi…
Tóm lại, trò chơi là những hoạt động chơi có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ và
mục đích rõ ràng. Trò chơi không những là hình thức thư giãn, giải trí, mà còn
giúp cho người chơi phát triển toàn diện: thể chất, trí tuệ, đạo đức, nhân cách….
1.2.1.2. Đặc điểm của trò chơi
Nhà nghiên cứu Eva Neuman trong luận văn tiến sĩ “The element of play” đã
đưa ra 3 đặc điểm của trò chơi [11], cụ thể là:
- Hành động chơi chịu sự điều khiển từ bên trong, còn các hành động khác

chịu sự điều khiển từ bên ngoài.
- Khi chơi, người chơi không chịu phụ thuộc vào hiện thực.
- Trò chơi diễn ra từ bản thân người chơi, hành động nảy sinh do áp lực bên
ngoài thì không phải là hành động của trò chơi.
Ngoài ra, trò chơi còn mang những đặc điểm chuyên biệt như sau:
- Động cơ của trò chơi không nằm ở kết quả mà nằm trong bản thân hành động
chơi.
- Trò chơi là hoạt động tự lập của HS và mang tính tự do, tự nguyện.

9


- Trò chơi luôn có những sáng kiến và đó là sự hiện diện của mầm mống sáng
tạo.
- Trò chơi luôn mang lại sự thỏa mãn và niềm vui vô bờ cho người chơi.
1.2.1.3. Phân loại trò chơi
Theo Bách khoa tri thức, trò chơi được phân loại theo các căn cứ sau đây:
Theo sự năng động, trò chơi có 2 loại:
- Trò chơi động: là những trò chơi có sự chuyển động hoặc vận dụng đến cơ
bắp của người chơi như chạy nhảy, nhào lộn, kéo đẩy, …
- Trò chơi tĩnh: là những trò chơi cần vận dụng trí óc và giác quan, người chơi
không di chuyển, như các trò chơi trên truyền hình: Ai là triệu phú, rung chuông
vàng, đoán ô chữ...
Theo không gian, trò chơi có 2 loại:
- Trò chơi ngoài trời: Tổ chức cho HS chơi trò chơi ở ngoài sân trường hoặc
địa điểm ngoài nhà trường trong buổi ngoại khóa hoặc hoạt động tập thể.
- Trò chơi trong lớp: Thường áp dụng trong giờ học của một lớp, trong quá
trình dạy kiến thức có thể lồng ghép các chương trình trò chơi.
Theo mức độ thời gian (quy mô), trò chơi có 2 loại:
- Trò chơi ngắn: Tổ chức ở lớp học trong một thời gian ngắn, dưới 30 phút.

- Trò chơi dài: Tổ chức trong lớp học hoặc ở ngoài sân khấu trong một thời
gian dài, khoảng vài tiết học hoặc vài ngày.
Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo
khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại: Trò chơi
học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng vai (chủ đề), trò chơi đóng kịch (theo
kịch bản), trò chơi xây dựng - lắp ghép, trò chơi bác sĩ, trò chơi nghệ thuật, trò
chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin…
1.2.2. Trò chơi dạy học
1.2.2.1. Khái niệm trò chơi dạy học
TCDH được một số tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra các quan điểm,
định nghĩa như sau:

10


Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là
phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập, không tính đến nội dung và tính
chất của trò chơi thì đều được gọi là TCDH. TCDH còn được hiểu là loại trò
chơi có luật, có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do
GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học [37].
Theo tác giả Trương Thị Xuân Huệ, T C D H là trò chơi có nhiệm vụ giáo
dục, có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào
cuộc sống của trẻ [21].
Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng, những trò chơi giáo dục được lựa
chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên
tắc và phương pháp dạy học; có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên
trẻ hay HS tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích
lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn
hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển
thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò

chơi gọi là TCDH.
TCDH được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa
trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các
môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là
một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như
những giờ học trước kia. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong
TCDH được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập [22].
Tóm lại, TCDH là những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng để dạy
học, nó tuân thủ mục đích, nội dung, nguyên tắc của phương pháp dạy học.
1.2.2.2. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
TCDH có cấu trúc chung bao gồm những thành tố:
Mục đích chơi: Là những nhiệm vụ học tập của HS trong khi tham gia chơi. Mục
đích chơi là thành phần cơ bản của TCDH, nó chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi.

11


Mục đích chơi được xây dựng dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung chương trình. Trong
một số trường hợp, mục đích chơi chứa đựng trong chính tên gọi của trò chơi.
Luật chơi: Là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động
và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập; chỉ ra các mục tiêu
và kết quả của các hành động; xác định trình tự và tiến độ của các hành động;
tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ, hành vi của người tham gia và tiêu chí
đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.
Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay sai. Luật chơi và mục
đích chơi quy định nội dung của trò chơi, các thuộc tính không gian, thời gian và
phương tiện chơi.
Các hành động chơi: Là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò
chơi tiến hành để thực hiện nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. Hành
động chơi phản ánh nội dung của trò chơi. Hành động chơi đòi hỏi phải có tính liên

tục, tuần tự, phải có sự liên hệ qua lại giữa HS này với các HS khác.
Kết quả chơi: TCDH bao giờ cũng có kết quả chơi nhất định. Khi trò chơi
kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện
thực mà HS thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học
tập của HS. Đối với GV, kết quả chơi luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công của
phương pháp dạy học. [22 tr396-398..], [25].
Phân loại trò chơi dạy học:
Căn cứ vào 3 chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người là nhận thức,
biểu cảm và vận động, TCDH được phân loại thành 3 nhóm:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Là loại trò chơi đòi hỏi người tham
gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động
nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật chơi hay quy tắc
chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, vì vậy mà cải thiện và phát triển
được khả năng nhận thức. Trò chơi phát triển nhận thức được phân chia thành
một số nhóm nhỏ như: Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác; các trò chơi
phát triển và rèn luyện trí nhớ; các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy.

12


Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị. Đó là những trò chơi có nội dung văn
hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoặc lý tưởng hoá các quan hệ
đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị,... và các quy luật hay quy
tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm
tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm
chất cá nhân của người tham gia. VD: các trò chơi phân vai đóng kịch, các trò
chơi dân gian có tính chất lễ hội, thi nấu cơm, thi kéo co, thi đọc thơ, …
Nhóm 3: Trò chơi phát triển vận động. Các trò chơi phát triển vận động là
loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có phạm vi rộng hơn
và có chức năng phát triển vận động. VD: các trò chơi thể thao như chơi bóng,

đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ...Các trò
chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể
chất và di chuyển cơ thể. [22 tr 411 - 415].
Căn cứ vào mục đích sử dụng trong dạy học, TCDH có thể chia thành các
loại:
- TCDH để nghiên cứu lí thuyết mới.
- TCDH để củng cố bài học, sử dụng khi kết thúc bài học.
- TCDH để hệ thống hóa kiến thức ở các tiết ôn tập, luyện tập.

Căn cứ vào phương tiện cần sử dụng, có thể phân chia TCDH thành 2 loại:
- TCDH cần sử dụng máy tính, máy chiếu.
- TCDH không cần sử dụng máy tính, máy chiếu.

1.2.2.3. Nguyên tắc sử dụng trò chơi dạy học
Phải xác định rõ mục tiêu dạy học, giáo dục của mỗi trò chơi: Cần làm rõ
những gì là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống chơi; bên cạnh đó những gì
là nhiệm vụ, quan hệ nội dung và tình huống dạy học, giáo dục.
Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù
hợp với thực tế tổ chức trò chơi. Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần
thiết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò
chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản.

13


Trong trò chơi, vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng. Đặc biệt,
phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng
kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện
nhiệm vụ học tập, vai trò, trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.
Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác

(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa vào những liên
hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình huống
chơi và tình huống thật.

.

Luật chơi hoặc quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và
được HS hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi.
Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về nội dung và mục tiêu học tập
đạt được đến đâu, HS học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu
dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân
của HS trong hoạt động.
GV cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS,
hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức trò chơi theo đúng thể loại đặc thù
của nó; cần sử dụng một số biện pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của HS
và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi. Điều đó không những giúp GV
thu được thông tin ngược cho việc dạy học nói chung mà còn giúp cho việc tổ chức
hướng dẫn các trò chơi sau này được hiệu quả hơn [22 tr429].
1.2.2.4. Chức năng dạy học của trò chơi
Trò chơi dạy học có các chức năng cơ bản sau:
Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ
hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm.
Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng
để cải thiện khả năng giao tiếp của HS. Khi c ó một chương trình về kỹ năng
giao tiếp, HS cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản

14

nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ thể và hướng
tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.
Phát triển kỹ năng thuyết trình: Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng
cường kỹ năng thuyết trình, H S cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của
mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều quan trọng là người thuyết
trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành
viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong
đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần.
Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn
hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ được trắc
định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những
câu hỏi đánh đố.
Rèn luyện tính sáng tạo: Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất
cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ họa, vẽ tranh, viết truyện, làm
thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng...
Học những kỹ năng phán đoán: Đó là khả năng lường trước được những dữ
liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở một tình huống, đánh giá
những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.
Học kỹ năng giải quyết những bất đồng: Biết bình tĩnh, kiềm chế được sự bực
tức, nóng nảy, bày tỏ được ý kiến cá nhân một cách nhẹ nhàng không chỉ trích, xúc
phạm người khác, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp.
Học và rèn luyện hành vi có luật: Khi tham gia trò chơi, các cá nhân phải
hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động; tuân theo luật, tôn trọng những thoả
thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật.
Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá
nhân tán thành những phản ứng và chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại.
Cải thiện kỹ năng tự đánh giá, tự quản: Thông qua trò chơi, cho phép người
tham gia biết được họ có thể cải thiện kỹ năng tự đánh giá bản thân và đánh giá
bạn bè; cải thiện khả năng tổ chức của những người tham gia trò chơi [22].

15


1.2.2.5. Vai trò, ý nghĩa của trò chơi trong dạy học
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng, nếu
TCDH được sử dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả và ý nghĩa to lớn trong việc nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS. Một số đề tài nghiên cứu đã khẳng định:
TCDH là một phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với tâm lý lứa tuổi HS,
có khả năng cuốn hút HS vào bài học một cách tự nhiên, không gò bó. Vì vậy,
TCDH góp phần nâng cao hứng thú học tập, thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng
động và tính tích cực tham gia học tập của HS, làm cho những kiến thức HS tự
chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn.
Sử dụng TCDH không những để luyện tập, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã
học, mà còn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới. Trong quá trình chơi, HS huy
động các giác quan để tiếp nhận thông tin, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa làm cho các giác quan của cá nhân tinh nhanh hơn, ngôn ngữ mạch lạc hơn, các
thao tác tư duy, trí tuệ được hình thành và phát triển. Bằng hình thức chơi mà học,
HS tiếp thu, lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng và đem lại hiệu quả cao hơn.
TCDH còn giúp cho HS rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực cần thiết.
Thông qua TCDH, HS biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo; kích
thích trí tưởng tượng, trí nhớ và sự nhanh trí. Từ đó, phát triển tư duy mềm dẻo, học
tập cách xử lý thông minh trong những tình huống phức tạp, tăng cường khả năng
vận dụng kiến thức trong cuộc sống để dễ dàng thích nghi với xã hội.
TCDH là một trong những phương pháp giáo dục thực hành hiệu nghiệm nhất
đối với việc hình thành phẩm chất, nhân cách cho HS. Khi tham gia chơi, tất cả HS
đều có quyền bình đẳng như nhau, hăng say đua tranh để giành chiến thắng; biết tự
chủ, không rụt rè, sợ hãi; biết tôn trọng kỷ luật của trò chơi, kiên nhẫn trong khi
chơi. Rèn luyện tính đồng đội, tinh thần tập thể; biết đoàn kết thương yêu, gắn bó
chia sẻ với nhau để giành chiến thắng. Như vậy, TCDH góp phần hoàn thiện, phát
triển nhiều phẩm chất đạo đức cho HS như tình đoàn kết, thân ái, lòng trung thực,

tính kỷ luật, thẳng thắn, tự tin, tinh thần cộng đồng và tính trách nhiệm cao.

16