Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “các loại hợp chất vô cơ” hóa học 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ”
HÓA HỌC 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THÚY HẰNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ”
HÓA HỌC 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN
Sau hai năm (2015-2017) đƣợc học tập và nghiên cứu tại trƣờng Đại học giáo
dục, Đại học quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chƣơng trình khóa học thạc sĩ,
chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp giảng dạy (Bộ môn hóa học).
Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc, cảm ơn Hội đồng khoa học, hội đồng
đào tạo, các thầy giáo, cô giáo của trƣờng Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà
Nội đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn đến TS. Vũ Minh Trang đã tận tình hƣớng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy cô trong
Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong tổ Hóa học trƣờng THCS Ninh Khang, THCS
Đinh Tiên Hoàng đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm.
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và những ngƣời thân yêu nhất đã luôn
động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Mặc dù tôi đã cố gắng hết sức nhƣng với thời gian có hạn nên luận văn còn
nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự góp ý, nhận xét, xây dựng
từ thầy cô và các bạn để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn.

Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thúy Hằng

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

:

Bài tập

GV

:

Giáo viên

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

HS

:

Học sinh

KT

:

Kiến thức

KN

:

Kỹ năng

MT

:

Mâu thuẫn

NL

:

Năng lực

PP

:

Phƣơng pháp

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

SL

:

Số lƣợng

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thí nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

VĐ

:

Vấn đề

VĐMT

:

Vấn đề mâu thuẫn

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................... i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................. ii
Danh mục các bảng ............................................................................................. v
Danh mục hình ................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
CƠ SỞ ............................................................................................................... 7
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 ..............................................................7
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề..............................................................8
1.2.1. Năng lực ...........................................................................................................8
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................13
1.3. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh....................16
1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học .......................................16

1.3.2. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề .............................................18
1.3.3. Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện ....................................................22
1.4. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở
một số trƣờng THCS tỉnh Ninh Bình ........................................................................25
1.4.1. Mục tiêu điều tra thực trạng ...........................................................................25
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra thực trạng ....................................................................26
1.4.3. Đánh giá kết quả ............................................................................................26
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................32
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ
CƠ” HÓA HỌC 9 ............................................................................................ 33
2.1. Vị trí mục tiêu của chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” .....................................33
2.2. Cấu trúc nội dung của chƣơng “ Các loại hợp chất vô cơ” ..............................34
2.3. Sử dụng PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong chƣơng “ Các loại
hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ........................................................................................34

iii


2.3.1. Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ để phát triển NL GQVĐ cho HS ..................34
2.3.2. Sử dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện để phát triển NL GQVĐ
cho HS .......................................................................................................................50
2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học chƣơng “ Các loại hợp chất vô cơ” ........................69
2.4.1. Thiết kế giáo án dạy học trong bài kiến thức mới..........................................69
2.4.2. Thiết kế giáo án dạy học trong bài luyện tập .................................................73
2.4.3. Thiết kế giáo án dạy học trong bài thực hành ................................................78
2.5. Thiết kế bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề và công cụ đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................83
2.5.1. Bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề ..................................................83
2.5.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................85

2.5.3. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................87
Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................87
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 89
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .....................................................................................89
3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................89
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....................................................... 88
3.3.2. Nội dung tiến hành thực nghiệm .................................................................... 88
3.4. Kết quả thực nghiệm .........................................................................................91
3.4.1. Kết quả định tính ............................................................................................ 90
3.4.2. Kết quả định lƣợng ........................................................................................ 93
Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................. 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................104
PHỤ LỤC ...............................................................................................................107

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra giáo viên…………………………………….

27

Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra học sinh……………………………………..

29

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề…………………………...

83

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của học sinh (dành cho GV)………….

85

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ (dành cho học sinh)……………………..

85

Bảng 2.4. Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ

86

Bảng 3.1: Đối tƣợng và địa bàn TNSP…………………………………………….

89

Bảng 3.2: Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh dành cho giáo viên……………...

90

Bảng 3.3: Kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐ dành cho HS……………………

91

Bảng 3.4. Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ

92

Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra…………………………………

95

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra………………………...

96

Bảng 3.7. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống…………………………..

96

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra…………….

98

v


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1…………………...

96

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2…………………...

97

Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1...

97

Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2...

98

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế - xã hội đã đặt ra những yêu cầu ngày
càng cao đối với nguồn nhân lực, đó cũng là những thách thức đặt ra cho nền giáo
dục Việt Nam nhằm đào tạo ra những con ngƣời phù hợp với yêu cầu của xã hội.
Chính vì thế năng lực học tập của con ngƣời cần đƣợc nâng lên mạnh mẽ. Trong
một xã hội đang phát triển mạnh nhƣ ở Việt Nam thì phát hiện, giải quyết nhanh,
sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo
sự thành công trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, việc phát triển cho học sinh biết
phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống là một trong những
mục tiêu căn bản của nền giáo dục.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2010-2020 đã đề ra mục tiêu tổng
quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nƣớc ta đƣợc đổi mới căn bản và toàn diện theo
hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất
lƣợng giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực
sáng tạo, kĩ năng thực hành đƣợc chú trọng,…” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành
ngày 27/6/2005, “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Nhƣ vậy, mục tiêu của

giáo dục là chuẩn bị cho con ngƣời có đƣợc hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là
năng lực giải quyết vấn đề.
Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã dần trở
thành xu thế dạy học hiện đại, đặc biệt là môn Hóa học. Môn hóa học là một môn
học có nhiều vấn đề gắn liền với thực tiễn, và để giải quyết đƣợc những vấn đề này
yêu cầu học sinh cần phải có năng lực giải quyết vấn đề. Dạy học hóa học phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã đƣợc áp dụng nhiều tại các trƣờng trung
học phổ thông, tuy nhiên vẫn chƣa đƣợc phổ biến tại các trƣờng trung học cơ sở.
Trƣớc tình hình đó, với mong muốn đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của,
chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9”.

1


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” còn đƣợc gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm
tòi. Điều này đã đƣợc các nhà khoa học nhƣ A. Ja Ghecđơ, B. E Raicop,… nghiên
cứu vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án
tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh
bằng cách đƣa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của
hoạt động, là ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây là một trong những cơ sở lý luận
của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, với sự phát triển mạnh của kinh tế xã hội,
đôi lúc xuất hiện những mâu thuẫn giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học
còn lạc hậu. Chính vì vậy phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ra đời.
Phƣơng pháp này đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – một nhà giáo dục
học Ba Lan đã làm sáng tỏ phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một

phƣơng pháp dạy học tích cực, tuy nhiên thực nghiệm thu đƣợc chƣa đƣa ra đƣợc
đầy đủ cơ sở lý luận cho phƣơng pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I. Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Xcatkin,
Machiuskin, Leene,…
2.2. Ở Việt Nam
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào Việt
Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia.
Lecne do Nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học
nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…
Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp
dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa ra phƣơng
pháp nêu và giải quyết vấn đề vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở một số
môn nhƣ toán, tự nhiên xã hội, đạo đức,…

2


Đối với môn Hóa học phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng
đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh đề cập
đến trong cuốn sách: “Lý luận dạy học Hóa học tập 1”, nhà xuất bản giáo dục năm
1982, sau này đƣợc bổ sung trong cuốn: “Phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng
phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản”, nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của
tác giả Nguyễn Cƣơng.
Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn
Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Orixtic để nâng cao hiệu quả dạy
chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT”. Luận án tiến sĩ khoa học
giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001. Tiếp theo đó một số luận án tiến sĩ
của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về phƣơng pháp này nhƣng trong đề

tài cũng đề cập đến nhƣ một phƣơng pháp dạy học phối hợp với các phƣơng pháp
dạy học khác nhƣ luận án tiến sĩ Trƣơng Thị Thúy Vân với đề tài: “Đổi mới phƣơng
pháp dạy học hóa học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông” bảo vệ năm 2009. Một số luận văn thạc
sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng dạy học tích cực cũng có đề cập đến phƣơng pháp này.
Gần đây nhất, luận văn thạc sĩ của Trƣơng Thị Khánh Linh (2015), “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chƣơng Oxi – Lƣu
huỳnh Hóa học lớp 10. Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Nga (2015), “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học
lớp 11 trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thắm (2015), “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển
kinh tế, xã hội, môi trƣờng – Lớp 12”. Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Ái Xuân (2015),
“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần Dung dịch và Điện
hóa ở Trƣờng Sĩ quan Lục quân 1”. Bốn luận văn thạc sĩ này đều đƣợc bảo vệ tại
Đại học giáo dục – ĐHQGHN. Các luận văn này đều tập trung nhiều vào việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở cấp trung học phổ thông mà chƣa
đƣợc đề cập tới ở cấp trung học cơ sở. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào nghiên cứu
đề tài này.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học hóa học, từ đó
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Hóa học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài bao gồm: Định hƣớng đổi
mới giáo dục trong giai đoạn mới, tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại

phát hiện, năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS, quy trình dạy học
theo PP nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện.
Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện, xây
dựng các tình huống có vấn đề, các câu hỏi nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ, bảng kiểm quan sát NL
GQVĐ dành cho GV và HS.
Thiết kế 3 giáo án cho các loại bài trong chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”
hóa học 9 THCS có vận dụng PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với 3 giáo án đã thiết kế giúp phát triển NL
GQVĐ và xử lý kết quả, khẳng định tính khả thi của đề tài.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Lựa chọn và vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS nhƣ thế nào?
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS.
 Đối tƣợng nghiên cứu:
 Phƣơng pháp dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9. Việc thực nghiệm
sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS Đinh Tiên

4


Hoàng tỉnh Ninh Bình năm học 2017-2018. Trong đó mỗi trƣờng có một lớp thực
nghiệm và một lớp đối chứng.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: năng lực và năng
lực giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học, các kiến thức liên quan đến chƣơng
các loại hợp chất vô cơ hóa học 9,…
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp để khái quát hóa, hệ
thống hóa các tài liệu nghiên cứu.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phƣơng pháp điều tra để đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS
Đinh Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình.
Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng
viên và giáo viên về phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh.
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và
tính khả thi của phƣơng pháp dạy học đã lựa chọn và các biện pháp sử dụng đã đề
xuất nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
 Phƣơng pháp xử lý thông tin
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích
xử lý các số liệu thực nghiệm sƣ phạm.
9. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực phù hợp và hiệu quả sẽ phát
triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần năng cao chất
lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THCS.
10. Những đóng góp của luận văn
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề hình thành và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS.

5

Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS Đinh
Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình.
Đề xuất đƣợc các tình huống dạy học có vấn đề nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”
Hóa học 9.
Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh.
Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học vận dụng phƣơng pháp dạy học
nêu và giải quyết vấn đề và phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong chƣơng
Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9.
Đánh giá đƣợc hiệu quả của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề và phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học cơ sở
Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS thông qua dạy
học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phƣơng pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"[19].
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của ngƣời học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực [3].
Dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc tạo cơ
sở cho việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
Nhƣ vậy, đổ i mới PPDH theo hƣớ ng chú tro ̣ng phát triể n năng lƣ̣c của HS thì GV
không chỉ chú tro ̣ng tích cƣ̣c hóa HS về hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ mà còn tổ chƣ́c

, chỉ đạo,

hƣớng dẫn HS vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c đã ho ̣c vào giải quyế t các vấ n đề trong thƣ̣c tiễn .
Chƣơng trình học đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung
mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống
xã hội và cho việc học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hƣớng tới phát triển những
năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ
thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây
dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp
học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền
tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

7


1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực đã đƣợc định nghĩa rất nhiều trong các tài liệu trong
nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài.
Các tác giả nƣớc ngoài đã định nghĩa về năng lực nhƣ sau:
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm “năng lực
là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh
cụ thể” [25].
Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống” [26].
Còn theo F. E. Weinert thì “năng lực là tổng hợp các khả năng và kỹ năng
sẵn có cũng nhƣ sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và
hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [27].
Chƣơng trình giáo dục phổ thông bang Québec, Canada năm 2004 (QuébecMinistere de l’Education) xem “năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [22].
Các tác giả trong nƣớc định nghĩa về năng lực nhƣ sau:
Theo tài liệu hội thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chƣơng
trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo thì “năng lực là sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú,
niềm tin, ý chí,.. để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [4].
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam thì “năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một
hay một số dạng hoạt động nào đó” [16].
Theo tâm lý học đại cƣơng, tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy

đã đƣa ra: “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20] [24].

8


Tác giả Đinh Quang Báo lại định nghĩa năng lực theo hai nhóm. Nhóm lấy
dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân
cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. Nhóm lấy dấu
hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “Năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành
động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”
hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [1].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng trong “Tổng quan về các khung
năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông” của Đề tài NCKH của
Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007) đƣa ra: Năng lực học sinh đƣợc thể hiện ở
khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập,
hoặc năng lực tiến hành hoạt động của cá nhân ngƣời học. Năng lực nói chung luôn
đƣợc xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó
[17]. Các năng lực chính đƣợc nêu ra là:
 Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tƣ
duy (độc lập, logic, trừu tƣợng,..), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp-khái quát hóa,
phê phán-bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi
kiến thức trong suốt cuộc đời.
 Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải
quyết các tình huống có vấn đề, điều khiển đƣợc cảm xúc, có khả năng cạnh tranh

cũng nhƣ khả năng hợp tác.
 Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài học cũng nhƣ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực
chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết
vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì...
 Năng lực cá nhân đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết học
sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe,
có khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa

9


dạng khác nhau nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng đánh giá, tự chịu trách
nhiệm...
Nhƣ vậy, năng lực có thể đƣợc hiểu là sự huy động và kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,... để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định.
1.2.1.2. Các đặc điểm của năng lực
Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân tới một đối
tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,..) để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác [4] [11] [14].
Năng lực thông qua hành động, nó là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một
hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động [4] [11] [14].
Mỗi năng lực gắn với một hoạt động, chẳng hạn: năng lực giao tiếp, năng lực
tƣ duy, năng lực hợp tác,… Các năng lực này đƣợc thể hiện ở những kỹ năng gắn
với những hoạt động cụ thể, nhƣ: kỹ năng nói, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng làm
việc nhóm,…[2].
Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên

biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc
cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay
thế các năng lực chung.
Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà trƣờng
đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp học sinh có đƣợc những năng lực cần thiết
nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức
nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng
văn hóa... góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng lẻ. Do

10


đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không chịu tích cực rèn luyện
thƣờng xuyên.
Năng lực đƣợc đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu
thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con ngƣời thực hiện
(năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý bản thân,.. không tồn tại
năng lực chung chung) [4] [11] [14].
1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực gồm bốn năng lực cơ bản sau:
-

Năng lực phƣơng pháp

-

Năng lực chuyên môn

-

Năng lực cá thể

-

Năng lực xã hội

1.2.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học cơ sở
Các chƣơng trình giáo dục của các nƣớc đã đƣa ra một số năng lực cần hình
thành của học sinh nhƣ: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá nhân, năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin,... Riêng với bộ môn
hóa học, học sinh trung học cơ sở cần phát triển một số năng lực nhƣ sau [11] [14]:
a) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học gồm:
Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học: Nhận biết đƣợc nội dung các khái
niệm hóa học cơ bản, các ký hiệu hóa học, công thức, phƣơng trình hóa học, hình
vẽ, quy tác gọi tên nguyên tố, chất, những hạt vi mô,...trong khoa học hóa học. Viết
đúng các ký hiệu hóa học, công thức hóa học, phƣơng trình hóa học...
Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày đƣợc nội dung của các khái
niệm hóa học cơ bản, các thuyết và định luật hóa học, các chất và tính chất của chất.
Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Đọc đúng tên các nguyên tố, chất hóa
học và nêu đƣợc quy tắc gọi tên các nguyên tố, chất hóa học...Vận dụng ngôn ngữ
hóa học trong các tình huống cụ thể.
b) Năng lực thực hành hóa học bao gồm:
Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử dụng TN an toàn: Biết và thực hiện
đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm. Nhận dạng đƣợc một số dụng cụ

11


và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm. Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của một số
dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm. Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị
cho thí nghiệm và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm đơn giản.
Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận:
Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng chính trong phòng thí nghiệm. Mô tả đầy đủ,
rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học.
Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN: Giải thích đƣợc các hiện tƣợng
thí nghiêm đã xảy ra, viết đƣợc các phƣơng trình hóa học và rút ra đƣợc kết luận
cần thiết.
c) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập môn hóa học: Có khả năng phân
tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống thực tiễn. Có khả năng phát
biểu đƣợc vấn đề.
Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học: Có
khả năng phát hiện đƣợc vấn đề, khả năng đặt vấn đề.
Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện
trong các chủ đề hóa học: Có khả năng tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn
đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn. Có khả năng lựa
chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn.
Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ đã phát hiện: Lập đƣợc kế hoạch để giải
quyết một số vấn đề đơn giản (Đề xuất giải pháp, lập đƣợc kế hoạch GQVĐ, và
thực hiện kế hoạch GQVĐ). Thực hiện kế hoạch đã đề ra khi có sự hỗ trợ của GV.
Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của
giải pháp thực hiện đó. Đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất: Có khả năng
thực hiện GP GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực
hiện đó, có khả năng điều chỉnh hợp lý một số bƣớc trong kế hoạch GQVĐ, giải

thích giải pháp của mình, đƣa ra kết luận chính xác, vận dụng vào tình huống mới.
d) Năng lực tính toán
Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Sử dụng
đƣợc định luật bảo toàn khối lƣợng để tính đƣợc khối lƣợng của một chất trong
phản ứng khi biết khối lƣợng của các chất còn lại và ngƣợc lại.

12


Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa
học với các phép toán học: Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ giữa toán học với
kiến thức hóa học để thiết lập và giải đƣợc các phƣơng trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong
các bài toán hóa học.
Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán
hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn: Sử dụng đƣợc các thuật toán để
tính toán đƣợc các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống quen
thuộc.
Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Dựa vào công
thức hóa học, PTHH để tính toán đƣợc mol chất, khối lƣợng, thể tích các chất tham
gia cũng nhƣ thu đƣợc sau phản ứng hóa học.
e) Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, khả năng phân loại kiến thức, lựa chọn
kiến thức hóa học một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống xảy ra cụ thể
trong cuộc sống, năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào
cuộc sống thực tiễn.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn
đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi hỏi phải huy
động khả năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề [4] [16].

Trong đánh giá PISA 2012 đã đƣa ra năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng.
Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện
tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng.
Năng lực GQVĐ còn có thể đƣợc hiểu là khả năng huy động của một cá
nhân, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức với kiến thức, kỹ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ các nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống
nhất định một cách hiệu quả, nhanh chóng và với tinh thần tích cực cao.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ đƣợc thể hiện thông qua các biểu hiện sau:

13


+ Phân tích đinh
̣ hƣớng trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c số ng.
+ Biế t phát hiê ̣n và nêu đƣơ ̣c các tin
̀ h huố ng trong ho ̣c tâ ̣p, trong cuô ̣c số ng.
+ Thu thâ ̣p đƣơ ̣c các thông tin có GQVĐ.
+ Phân tić h và đề xuấ t đƣơ ̣c mô ̣t số biê ̣n pháp GQVĐ.
+ Lƣ̣a cho ̣n và quyế t đinh
̣ đƣơ ̣c biê ̣n pháp GQVĐ mô ̣t cách phù hơ ̣p nhấ t .
+ Tổ chƣ́c thƣ̣c hiê ̣n GQVĐ.
+ Đánh giá đƣơ ̣c viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n GQVĐ
+ Đúc kế t đƣơ ̣c kinh nghiê ̣m GQVĐ để điề u chỉnh và vâ ̣n

dụng vào tình huống có

vấ n đề mới.
1.2.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

TS. Cao Thị Thặng [21] đã đƣa ra việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh có thể áp dụng trong tất cả các tiết học: trong dạy học bài hóa học, bài
luyện tập, bài thực hành hóa học hoặc khi tiến hành thí nghiệm trên lớp. Và tác giả
Nguyễn Văn Cƣờng [12] đã đề ra các biện pháp cụ thể hơn nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhƣ sau:
Biện pháp 1: Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa
học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động
thực tiễn.
- Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù
hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực
hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải bài tập mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành
nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học.

14


Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập liên tƣởng, huy động kiến thức cần thiết để
khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm
cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phƣơng tiện
trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dƣợt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông

qua hoạt động so sánh, tƣơng tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, để dự
đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc
trƣng cho VĐ, xác định đƣợc mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài
của vấn đề.
Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các
nội dung Hoá học; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhƣng vẫn đảm bảo đúng
nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hƣớng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua
hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thƣờng gặp, các bài toán có
phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ
khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học
để giải các bài toán thực tiễn.
1.2.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Việc đánh giá NL GQVĐ của học sinh có rất nhiều phƣơng pháp, dƣới đây là
một số phƣơng pháp cơ bản nhƣ:
-

Đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS).

-

Đánh giá định kỳ bằng bài kiểm tra.

-

Đánh giá bằng quan sát.

-

Đánh giá bằng phỏng vấn.

-

Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

-

Đánh giá bằng sản phẩm học tập.

-

Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.

-

Sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

15


Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lƣờng và hƣớng tiếp cận nó, chuyên gia
có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá
mới cho phù hợp.
1.3.

Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của

học sinh
1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các
môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
ngƣời học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học của giáo viên đƣợc thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:

16


- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học

sinh tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức
mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn,...
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng
pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng
cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc
cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,...).
Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt
hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm
năng sáng tạo của họ.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác
chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp
học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu
biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học
tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển
kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Để phát triển năng lực của học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề.
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng 2 phƣơng pháp đó là phƣơng pháp dạy học nêu
và giải quyết vấn đề; phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

17