Thiết kế và sử dụng câu hỏi – bài tập nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến

n Gi m hi u tr ờng

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Kho S u đại học đã tạo mọi
điều ki n thuận lợi để khóa học đ ợc hoàn thành tốt đẹp.
Chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy,
truyền thụ những kiến thức và kinh nghi m quí b u, đồng thời mở rộng và
khắc sâu kiến thức chuyên môn Sinh học cũng nh đã chuyển những hiểu biết
hi n đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi.
Đặc bi t, tôi chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Thúy Quỳnh, cô đã
vạch ra những định h ớng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức
tận tình h ớng dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh tr ờng Hữu
Nghị T78, Hữu Nghị T80, THPT Tùng Thi n và nhiều tr ờng THPT trong địa
bàn Thành phố Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghi m đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gi đình, bạn bè và đồng nghi p đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hi n luận văn.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tr nh khỏi những
thiếu sót. Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các
thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghi p để luận văn đ ợc hoàn thi n!
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, th ng 10 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Song Hà

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

ĐC

Đối chứng

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLTH

Năng lực tự học

PPDH

Ph ơng ph p dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghi m

TNSP

Thực nghi m s phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ....................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................... ii
Danh mục bảng .............................................................................................. vi

Danh mục hình ............................................................................................. vii
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………

1

CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU……………………………………...…………………… 5
1.1. Tổng qu n vấn đề nghiên cứu………………………………………..

5

1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở n ớc ngoài có liên qu n đến đề tài …

5

1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong n ớc có liên qu n đến đề tài …

6

1.2. Cơ sở lí luận củ đề tài nghiên cứu…………………………………

9

1.2.1. Cơ sở lí luận củ năng lực tự học…………………………………

9

1.2.2. C c kh i ni m về CH, T…………………………………………

16

1.3. Cơ sở thực tiễn củ đề tài nghiên cứu………………………………

22

1.3.1. Thực trạng củ vi c dạy và học phần Sinh học vi sinh vật trong nhà
tr ờng THPT hi n n y……………………………………………………

22

1.3.2. Những nguyên nhân hạn chế chất l ợng lĩnh hội và giảng dạy kiến
thức phần Sinh học vi sinh vật…………………………………………..

28

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CH, BT NHẰM PHÁT
HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 ............. ………… 29
2.1. Tiêu chuẩn củ CH, T để h ớng dẫn HS tự học…………………..

29

2.2. Phân tích cấu trúc ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật – sinh học
10 – THPT………………………………………………………………...

29

2.2.1. Phân tích cấu trúc ch ơng trình sinh học 10 – THPT ..…………...

30

2.2.2. Phân tích cấu trúc ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật………..

30

iii


2.2.3. Phân tích nội dung ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật…….....

31

2.3. X c định khả năng hình thành NLTH cho HS qu dạy học phần Sinh
học vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT…………………………………..

34

2.4. Nguyên tắc xây dựng CH, T trong dạy, học Sinh học vi sinh vật …

34

2.4.1.

m s t mục tiêu dạy học………………………………………….. 35

2.4.2. Đảm bảo tính chính x c nội dung………………………………….. 35
2.4.3. Đảm bảo tính h thống……………………………………………... 35
2.4.4. Đảm bảo tính thực tiễn……………………………………………..

35

2.4.5. Đảo bảm ph t huy tính tích cực củ học sinh……………………… 36
2.5. Quy trình thiết kế CH,

T nhằm ph t huy khả năng tự học củ học

sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT …… 36
2.5.1. Phân tích cấu trúc nội dung bài học………………………………... 36
2.5.2. Viết mục tiêu dạy học cho bài học…………………………………. 38
2.5.3. X c định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hó thành CH,
T đ p ứng đ ợc mục tiêu dạy học………………………………………. 40
2.5.4. Diễn đạt khả năng mã ho nội dung kiến thức thành CH, T……..

40

2.5.5. Lự chọn, sắp xếp c c CH, T thành h thống theo mục đích dạy học..

41

2.6. Quy trình sử dụng CH, T trong dạy học bài mới để ph t huy NLTH cho HS…… 41
2.7. H thống CH, T h ớng dẫn học sinh tự học phần Sinh học vi sinh
vật – Sinh học 10 THPT………………………………………………....... 43
2.7.1. CH, T giúp học sinh thu nhận, xử lí thông tin để chiếm lĩnh tri thức
bài mới……………………………………………………………………… 43
2.7.2. CH, T để học sinh củng cố, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời
sống……………………………………………………………………….

73

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………………………. 85

3.1. Mục đích thực nghi m…………………………………………….…. 85
3.2. Nội dung thực nghi m………………………………..………………

85

3.3. Ph ơng ph p thực nghi m…………………………..……………….. 85

iv


3.3.1. Thời gi n thực nghi m………..……………………………………. 85
3.3.2. Chọn tr ờng thực nghi m…………………………………..……… 85
3.3.3. Chọn HS thực nghi m……………………………………...………. 85
3.3.4. Chọn GV dạy thực nghi m…………………………….…………..

85

3.3.5. ố trí thực nghi m…………………………………….…………… 85
3.3.6. Kiểm tr …………………………………………………………..

86

3.4. Kết quả thực nghi m………………………………………….……… 88
3.4.1. Phân tích định l ợng c c bài kiểm tr . ……………………..……..

88

3.4.2. Phân tích định tính…………………………………………..……..

96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………..…….. 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………. 100
PHỤ LỤC………………………………………………………..……….. 104
Phụ lục 1. Gi o n thực nghi m bài 25: Sinh tr ởng củ vi sinh vật…

104

Phụ lục 2. Gi o n thực nghi m bài 29: Cấu trúc c c loại virut ………

110

Phụ lục 3. Phiếu th m khảo ý kiến gi o viên..............................................

116

Phụ lục 4. Phiếu th m khảo ý kiến học sinh..............................................

119

Phụ lục 5. Đ nh gi c c bài theo tiếp cận pis .......................................

121

Phụ lục 4. Đề kiểm tr số 1....................................................................

131

Phụ lục 5. Đề kiểm tr số 2....................................................................

133

Phụ lục 6. Đề kiểm tr số 3....................................................................

135

v


DANH MỤC BẢNG
ảng 1.1. Cấu trúc và biểu hi n NLTH củ HS THPT………………….. 13
ảng 1.2. Kết quả khảo s t tình hình thiết kế và sử dụng CH, T trong
dạy học bài mới phần Sinh học vi sinh vật củ GV……………………

23

ảng 1.3. Kết quả khảo s t về ph ơng ph p tự học bộ môn sinh học củ
HS THPT………………………………………………………………… 25
ảng 2.1. Tóm tắt nội dung phần Sinh học vi sinh vật…………………..

32

ảng 3.1. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 1.. 89
ảng 3.2. ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC
trong bài kiểm tr số 1…………………………………………………… 89
ảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 2…

91

ảng: 3.4. ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC

trong bài kiểm tr số 2…………………………………………………… 91
ảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tr số 3…

93

ảng: 3.6. ảng so s nh c c th m số đặc tr ng giữ c c khối TN và ĐC
trong bài kiểm tr số 3…………………………………………………… 93
ảng 3.7. So s nh c c th m số đặc tr ng thống kê giữ khối TN và ĐC
qu 3 bài kiểm tr ………………………………………………………

95

ảng 3.8. ảng kiểm qu n s t về th i độ, hành vi củ HS thể hi n trong
giờ học…………………………………………………………………… 96

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Tóm tắt cấu trúc ch ơng trình sinh 10……………………… 30
Hình 2.2. Tóm tắt cấu trúc ch ơng trình Sinh học vi sinh vật………… 31
Hình 2.3. Quy trình thiết kế CH, T nhằm ph t huy NLTH củ HS…. 36
Hình 2.4. Quy trình sử dụng CH, T trong dạy học bài mới nhằm ph t
huy NLTH củ HS………………………………………….................. 42
Hình 3.1. HS hoạt động nhóm………………………………………… 86
Hình 3.2. Đại di n nhóm trình bày tr ớc lớp………………………….. 87
Hình 3.3. HS thảo luận tr o đổi s u khi c c nhóm trình bày…………

87

Hình 3.4. iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 1…………. 90
Hình 3.5. iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 2…………. 92
Hình 3.6. iểu đồ biểu diễn phân bố điểm bài kiểm tr số 3………….. 94
Hình 3.7. iểu đồ so s nh điểm trung bình cộng củ 3 bài kiểm tr …

vii

94


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới đổi giáo dục trong giai đoạn hiện nay
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,

n chấp hành Trung ơng khó XI (NQ

29-NQ/TW) về đổi mới căn bản và toàn di n GD, ĐT để đ p ứng yêu cầu công
nghi p hó , hi n đại hó trong điều ki n kinh tế thị tr ờng định h ớng xã hội chủ
nghĩ và hội nhập quốc tế đã x c định “Ph t triển GD và ĐT là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi d ỡng nhân tài. Chuyển mạnh từ qu trình GD chủ yếu từ
tr ng bị kiến thức s ng ph t triển toàn di n năng lực và phẩm chất ng ời học”.
Nghị quyết đã đề r c c nhi m vụ và giải ph p thực hi n, trong đó có đề cập sâu
đến vi c tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ c c yếu tố cơ bản củ GD, ĐT
theo h ớng coi trọng phẩm chất và năng lực củ ng ời học.
Trong thời gi n qu , đã có không ít c c công trình nghiên cứu về
ph ơng ph p dạy học mới có hi u quả, theo h ớng ph t triển toàn di n năng
lực và phẩm chất cho ng ời học. Một số ph ơng ph p mới đã đ ợc p dụng,
tuy nhiên chất l ợng dạy học trong nhà tr ờng nói chung và THPT nói riêng
vẫn ch

hoàn toàn đ p ứng đ ợc yêu cầu củ đổi mới GD.

1.2. Xuất phát từ thực trạng việc sử dụng CH, BT để rèn NLTH kiến thức
phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10
Ở hầu hết c c tr ờng phổ thông hi n nay, trong quá trình dạy học, nhiều
GV coi SGK là chuẩn mực nên trong qu trình h ớng dẫn HS lĩnh hội bài mới
những GV đó chỉ sử dụng những CH, BT có sẵn trong SGK, nh ng do giới hạn
về ch ơng trình nên số l ợng câu hỏi trong SGK ch

nhiều, ch

phong phú

nên nếu chỉ sử dụng CH, T trong SGK thì rất khó hình thành kĩ năng tự học ở
HS. Một số Gv đã sử dụng CH, T để h ớng dẫn HS tự học nh ng nhiều CH,
T còn ch

đạt yêu cầu hoặc quy trình sử dụng CH, T ở GV còn ch

nên kết quả rèn luy n NLTH cho HS còn rất hạn chế.

1

đúng


Để ph t triển NLTH cho HS cần phải có c c CH,

T đạt yêu cầu và

một quy trình sử dụng CH, T hợp lí.
1.3. Xuất phát từ vai trò của tự học trong giai đoạn hiện nay
Xã hội ngày càng phát triển, điều này đồng nghĩ với vi c l ợng kiến
thức ngày càng gi tăng, với khuôn khổ SGK và l ợng thời gian bó hẹp trên
lớp thì vi c GV tiếp nhận kiến thức và truyền đạt trực tiếp hết những kiến
thức đó cho HS sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Mặt khác, tuổi học đ ờng thì có
hạn, trong khi đó xã hội đòi hỏi con ng ời phải có học vấn hi n đại, phù hợp
với sự phát triển, muốn vậy chúng ta phải học tập suốt đời. Nếu rèn luy n
đ ợc cho ng ời học NLTH sẽ tạo cho ng ời học lòng ham học, khơi dậy
đ ợc nội lực vốn có trong họ, từ đó sẽ làm tăng kết quả học tập, hơn nữa nó
còn giúp ng ời học chiếm lĩnh và sử dụng các tri thức mới một c ch độc lập
cũng nh giúp ng ời học có khả năng đ nh gi c c hi n t ợng, t t ởng, sự
ki n gặp phải trong cuộc sống một cách thông minh, phù hợp.
Với những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập nhằm phát huy năng lực tự
học cho học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10
trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng CH,

T vào dạy học phần kiến thức Sinh học vi

sinh - Sinh học 10 THPT nhằm ph t huy NLTH cho HS.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và sử dụng CH,

T nhằm rèn luy n NLTH cho HS

trong dạy học bài mới phần kiến thức Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Qu trình dạy học Sinh học 10 THPT
4. Giả thuyết khoa học

2


Nếu thiết kế, sử dụng hợp lý CH, T trong dạy học bài mới phần kiến thức
Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT thì sẽ ph t huy đ ợc NLTH củ HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về NLTH củ HS và vi c thiết kế, sử dụng
CH, BT nhằm ph t huy NLTH củ HS.
+ Tìm hiểu thực trạng NLTH củ HS ở tr ờng phổ thông.
+ Tìm hiểu thực trạng vi c sử dụng CH, T nhằm ph t huy NLTH củ
HS trong dạy học Sinh học ở tr ờng THPT.
+ Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng CH, T nhằm ph t huy NLTH củ HS.
+ Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10
cơ bản làm cơ sở cho vi c thiết kế h thống CH, T.
+ Thiết kế h thống CH, T theo h ớng hoạt động hó ng ời học nhằm
ph t huy NLTH củ HS trong dạy học phần kiến thức Sinh học vi sinh vật –
Sinh học 10.
+ Thực nghi m s phạm để đ nh gi tính khả thi củ vi c sử dụng bộ
CH, BT trong dạy học phần kiến thức Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10
nhằm ph t huy NLTH củ HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ nghiên cứu vi c thiết kế và sử dụng CH, T trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT nhằm ph t huy NLTH củ HS.
- Thời gian nghiên cứu đ ợc tiến hành trong năm học 2016 – 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng hợp, h thống hó c c tài li u về lý luận dạy học nói
chung và lý luận dạy học Sinh học nói riêng làm cơ sở lý luận cho đề tài: tài
li u gi o dục học, c c tài li u ph t triển gi o dục, tài li u về ph ơng ph p dạy
học, c c luận văn, luận n có cùng h ớng nghiên cứu.

3


- Phân tích cấu trúc và nội dung ch ơng trình phần Sinh học vi sinh vật
– Sinh học 10 THPT, đồng thời h thống hó c c tài li u về vi sinh vật có liên
quan để làm cơ sở cho vi c thiết kế và sử dụng bộ CH, T.
7.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tr c c gi o viên dạy môn Sinh học ở một số
tr ờng THPT về tình hình thiết kế và sử dụng CH, T trong qu trình dạy học
bài mới nhằm ph t huy NLTH cho HS.
- Sử dụng phiếu điều tr c c học sinh tr ờng Hữu Nghị T78 về NLTH
củ mình.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành dạy song song lớp TN và lớp ĐC. Một nhóm lớp TN 10A1,
10A3 dạy theo gi o n thiết kế theo h ớng sử dụng CH,

T để tổ chức c c

hoạt động tự học cho học sinh; còn nhóm lớp ĐC 10A2, 10A4 dạy theo gi o
n thiết kế dạy theo PPDH truyền thống, chủ yếu là thuyết trình, giải thích –
minh họ .
7.4. Phương pháp thống kê toán học
- Ph ơng ph p thống kê to n học đ ợc sử dụng để xử lí số li u chấm c c
bài kiểm tr nhằm kiểm tr độ tin cậy củ ph ơng ph p dạy học mà luận văn

đã đề xuất.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài li u th m khảo và phụ
lục, nội dung chính củ luận văn đ ợc trình bày theo 3 ch ơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn củ vấn đề nghiên
Chƣơng 2. Thiết kế và sử dụng CH, T nhằm ph t huy năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT
Chƣơng 3. Thực nghi m s phạm

4


CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài
Từ những năm tr ớc công nguyên, t t ởng dạy học phải kích thích
đ ợc suy nghĩ củ ng ời học, khiến ng ời học phải tự mình suy nghĩ đã xuất
hi n ở một số nhà t t ởng lớn củ Trung Quốc nh Khổng tử, Mạnh Tử [13].
Trong lịch sử gi o dục thế giới, vấn đề tự học đã đ ợc nghiên cứu từ rất
sớm. John Dewey (1859-1952) đã ph t biểu: “HS là mặt trời, xung qu nh nó
quy tụ mọi ph ơng ti n gi o dục”. Và một loạt c c PPDH theo qu n điểm này
đã đ ợc sử dụng: Ph ơng ph p hợp t c; ph ơng ph p nêu vấn đề; ph ơng
ph p dạy học dự n... Đây là c c ph ơng ph p mà GV chỉ đóng v i trò gợi sự
chú ý để kích thích HS tự hoạt động và tự tìm tòi lĩnh hội kiến thức.
C c nhà gi o dục học nổi tiếng ở Châu Âu thế kỉ 17 – 18 nh
Comenski, J.J. Rousse u cũng đ

r những qu n điểm cần đ

r những bi n

ph p gi o dục để h ớng HS tự suy nghĩ tìm tòi, s ng tạo, kh m ph và tích
cực tự đ nh gi kiến thức.
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, đã có nhiều t t ởng, công trình nghiên
cứu trên qui mô lớn ở Mỹ và nhiều n ớc Châu Âu về vi c tổ chức cho HS học
tập theo h ớng tích cực hó ng ời học, vi c dạy học không còn là truyền thụ
kiến thức mà phải kích thích đ ợc hứng thú học tập, sự độc lập tìm tòi và ph t
huy đ ợc tính s ng tạo củ ng ời học [13].
Vấn đề rèn luy n NLTH cho HS cũng đã đ ợc rất nhiều n ớc qu n
tâm. Một trong những nhi m vụ đào tạo rất qu n trọng trong nhà tr ờng ở Mỹ
từ năm 1990 là rèn luy n “Kĩ năng đọc nghiên cứu” cho HS. Chính vì vậy,
trong c c kì nghỉ hè và trong công t c hỗ trợ học tập, ng ời t đã thành lập rất

5


nhiều trung tâm “Kĩ năng đọc nghiên cứu”, hoạt động này đã giúp HS đ ợc
tiếp cận nhiều c ch thức đọc kh c nh u, đây là nền tảng để ph t triển vi c đọc
có tính chất nghiên cứu thông qu vi c đọc đúng và đọc làm nổi bật từng cấp
độ ý nghĩ .
T. Makiguchi là một nhà s phạm nổi tiếng ng ời Nhật

ản, ông đã

cho rằng mục đích củ GD là h ớng dẫn qu trình học tập, đặt tr ch nhi m
học tập vào t y mỗi HS. GD xét nh một qu trình h ớng dẫn HS tự học.
Trong những năm gần đây, vấn đề tự học đã nhận đ ợc sự qu n tâm
củ nhiều t c giả, với nhiều cuốn s ch đ ợc xuất bản: T c giả Kl s Mell nder
là chủ biên củ cuốn “Hiểu biết là sức mạnh củ thành công” , cuốn s ch đã

đề cập đến bí ẩn củ vi c học, chỉ r c ch làm chủ kiến thức, trong đó nhấn
mạnh v i trò củ tự học [55].
Xuất bản năm 2008, cuốn s ch “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” củ t c giả
Adam Khoo đã trở thành một hi n t ợng gi o dục trong những năm 20082011. Nội dung cuốn s ch đã chứng tỏ đ ợc khả năng trí tu tiềm ẩn, sự thông
minh sáng tạo củ con ng ời v ợt x những gì chúng t nghĩ và th ờng đ ợc
nghe tới [52].
Có rất nhiều c ch để rèn luy n NLTH cho HS, trong đó có bi n ph p
thiết kế và sử dụng CH, T trong dạy học bài mới, bởi biết đặt CH tốt là điều
ki n rất cốt để dạy tốt.
Một số n ớc ph ơng Tây nh Mỹ, Ph p đã xuất hi n nhiều tài li u lí
luận dạy học theo h ớng khuyến khích và tăng c ờng sử dụng CH, T để rèn
luy n tính chủ động tích cực và NLTH cho HS. Một số n ớc Đông Âu cũng
có nhiều t c giả đề cập đến nội dung, mục đích, v i trò, gi trị cũng nh
ph ơng ph p thiết kế và sử dụng CH, T.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
1.1.2.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

6


Chủ tịch Hồ Chí Minh một lãnh tụ ki t xuất củ c ch mạng Vi t N m
và d nh nhân văn hó thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “ học
phải lấy tự học làm cốt”.
Vi c khơi dậy và ph t triển NLTH cho HS đã đ ợc Đảng, Nhà n ớc
quan tâm. Ngày 24/12/1996, khi bàn về định h ớng chiến l ợc để ph t triển
GD - ĐT trong thời kì công nghi p hó ; hi n đại hó và đề r
năm 2000, hội nghị

nhi m vụ đến

n chấp hành Trung ơng Đảng đã nêu rõ: Đổi mới

mạnh mẽ ph ơng pháp GD - ĐT, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luy n thành nếp t duy s ng tạo củ ng ời học. Từng b ớc p dụng c c
ph ơng ph p tiên tiến và ph ơng ti n hi n đại vào qu trình dạy - học, bảo
đảm điều ki n và thời gi n tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại
học. Ph t triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo th ờng xuyên và rộng khắp
trong toàn dân, nhất là th nh niên.
Một tấm g ơng s ng về tự học ở n ớc t là GS. TSKH Nguyễn Cảnh
Toàn.

ằng con đ ờng tự học, tự nghiên cứu, từ một GV trung học (1947)

ông đã trở thành một nhà to n học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu về kho
học cơ bản mà ông còn có nhiều công trình kho học gi o dục nghiên cứu về
vấn đề tự học. Ông cho rằng: Học phải luôn luôn gắn liền với tự học, với tự
rèn luy n; phải coi trọng vi c tự học và nêu c o những tấm g ơng tự học
thành tài.
Cho đến n y, đã có một số t c giả trong n ớc viết về tự học nh : Năm
1971 Nxb Kh i Trí đã xuất bản cuốn “Tôi tự học” củ t c giả Thu Gi ng và
Nguyễn Duy Cần [19], cuốn s ch đã tổng hợp những kinh nghi m quý b u về
ph ơng ph p tự học, tự nâng c o kiến thức và trí lực cho từng c nhân đồng
thời đ

r 8 nguyên tắc để làm vi c. Năm 2002 Nxb Đại học S phạm ph t

hành cuốn s ch “Học và dạy c ch học” do GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn làm
chủ biên [42]. “Học và dạy c ch học” là một trong những cuốn s ch đầu tiên

7

ở Vi t N m viết về vi c “học” và “dạy c ch học” một c ch có h thống. Cuốn
sách “Tự học thế nào cho tốt” Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh (2009)
[44] đã rút r những nguyên tắc, những kinh nghi m, những quy luật giúp
ng ời học thấy c c b ớc đi một c ch rõ ràng để tiến nh nh đến đích; biết c ch
giải quyết những khó khăn trong qu trình tự học. Những cuốn s ch này là
những tài li u thực sự bổ ích giúp cho qu trình đổi mới ph ơng ph p dạy và
học ở Vi t N m, đặc bi t là qu trình dạy tự học.
1.1.2.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Sinh học
Sinh học là bộ môn khoa học có những đặc tr ng riêng, đòi hỏi ng ời
học phải có t duy thích hợp. Đó là năng lực qu n s t; năng lực phân tích các
hi n t ợng tự nhiên; năng lực kh i qu t, tổng hợp và phải có phong c ch học
tập độc lập, s ng tạo. Để rèn luy n đ ợc c c năng lực này không thể không kể
tới v i trò to lớn củ CH, BT. Gần đây, có rất nhiều tài li u, luận n nghiên cứu
về xây dựng, sử dụng CH, BT nhằm bồi d ỡng NLTH cho học sinh THPT:
Trong t c phẩm “Học và dạy c ch học” GS Nguyễn Cảnh Toàn [42] đã
đề cập đến v i trò củ ng ời học, củ ng ời dạy và mô hình tự học. Từ năm
1977- 1987, tập thể c c nhà kho học đã nghiên cứu, triển kh i ch ơng trình
“Tự học có h ớng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở tr ờng phổ thông” d ới
sự chủ trì củ ông.
Luận n tiến sỹ: “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực ho hoạt động
củ HS trong dạy học sinh th i học 11- THPT” củ t c giả Lê Th nh Oai
(2003) [34] là một công trình nghiên cứu có h thống, từ cơ sở lí luận đến đề
xuất c c nguyên tắc về quy trình xây dựng, sử dụng CH,

T. Từ đó định

h ớng cho GV về ph ơng ph p và kĩ năng thiết kế CH, T trong tất cả c c
khâu củ qu trình lên lớp.

Luận n tiến sỹ : “Gi o dục môi tr ờng qu dạy học sinh th i học lớp 11 THPT” củ t c giả D ơng Tiến Sỹ (1999) [39]. Trong luận n, t c giả đã xây

8


dựng và sử dụng h thống CH tìm tòi theo c ch tiếp cận cấu trúc h thống. H
thống này đã tỏ r hi u quả khi tích hợp với kiến thức bảo v môi tr ờng.
Luận n phó tiến sỹ: “Sử dụng CH, BT trong dạy học sinh học” củ t c
giả Đinh Qu ng

o (1991) [4] đã nghiên cứu và xây dựng một c ch có h

thống những cơ sở lí thuyết về vi c sử dụng CH, T trong dạy học sinh học.
Trong kết quả nghiên cứu củ mình, c c t c giả đều khẳng định: cần
đ

r đ ợc c c bi n ph p tích cực để tổ chức cho HS tự học mà CH, BT là

ph ơng ti n rất qu n trọng để ng ời dạy tổ chức đ ợc hoạt động tự lực
nghiên cứu củ HS. Đồng thời c c t c giả cũng đ

r c c nguyên tắc, quy

trình xây dựng cũng nh bi n ph p sử dụng CH, T trong dạy học sinh học
nói chung và trong dạy học từng phần kh c nh u củ ch ơng trình sinh học
THPT nói riêng. Các thành công củ c c t c giả sẽ đ ợc chúng tôi nghiên cứu
và kế thừ trong luận văn này.
Tuy nhiên, trong c c bi n ph p h ớng dẫn, các ph ơng ph p và
ph ơng ti n để rèn luy n NLTH cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh
vật thì bi n ph p sử dụng CH, T ch

đ ợc nghiên cứu nhiều. Do đó, vi c đi

sâu nghiên cứu lí luận để từ đó đề r c c bi n ph p sử dụng CH, T nhằm rèn
luy n NLTH HS ở môn học là hết sức cần thiết, đặc bi t là trong dạy học
phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trong ch ơng trình THPT hi n n y.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
1.2.1. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.2.1.1. Năng lực
a) Kh i ni m năng lực
Trong tiếng L tinh, năng lực là “competenti ” nghĩ là “gặp gỡ”.
Trong tiếng Anh, năng lực có thể đ ợc dùng với c c thuật ngữ c p bility(là
khả năng mà c nhân thể hi n khi th m gi một hoạt động nhất định),
competency (là khả năng thực hi n hi u quả c c hành động, c c vấn đề liên
qu n đến một lĩnh vực nhất định dự trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và

9


sự sẵn sàng hành động), … Ngày nay, kh i ni m này đ ợc hiểu d ới nhiều
c ch tiếp cận kh c nh u:
- Trong cuốn từ điển tiếng Vi t (2002), năng lực đ ợc định nghĩ nh
sau: “Năng lực là khả năng, điều ki n chủ qu n hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hi n một hoạt động nào đó”.[51. tr. 639]
- “T c giả Nguyễn Trọng Kh nh (2011) đã nghiên cứu ph t triển năng
lực và t duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng đ ợc hiểu là một thuộc tính
nhân c ch phức hợp, b o gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, đ ợc định hình trên
cơ sở kiến thức, đ ợc gắn bó đ dạng với động cơ và thói quen t ơng ứng,
làm cho con ng ời có thể đ p ứng đ ợc những yêu cầu đặt r trong công
vi c.” [47. tr. 13]

- Năng lực là thuộc tính c nhân đ ợc hình thành, ph t triển nhờ tố chất
sẵn có và qu trình học tập, rèn luy n, cho phép con ng ời huy động tổng hợp
c c kiến thức, kỹ năng và c c thuộc tính c nhân kh c nh hứng thú, niềm tin,
ý chí,... thực hi n thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều ki n cụ thể. [6. tr. 32]
Chúng tôi hiểu rằng: năng lực là những khả năng, kĩ xảo học đ ợc h y
sẵn có củ c nhân nhằm giải quyết c c tình huống x c định, cũng nh sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng c c c ch giải quyết vấn đề
một c ch có tr ch nhi m và hi u quả trong những tình huống linh hoạt bằng
những ph ơng ti n, bi n ph p, c ch thức phù hợp.[47. tr. 13]
Nh vậy, năng lực đ ợc hình thành, ph t triển và thể hi n trong chính các
hoạt động tích cực củ con ng ời. Ph t triển năng lực cho ng ời học chính là
mục tiêu củ qu trình dạy học. Tùy theo môi tr ờng hoạt động mà năng lực có
thể đ nh gi đ ợc, đo đ ợc h y qu n s t đ ợc ở những tình huống nhất định.
b) Ph t triển năng lực cho học sinh THPT
Ngày 28 th ng 7 năm 2017, ộ Gi o dục và Đào tạo đã công bố
“Ch ơng trình giáo dục phổ thông tổng thể”, trong đó chỉ rõ c c năng lực cần
hình thành, ph t triển cho HS b o gồm h i loại năng lực là năng lực chung và
năng lực chuyên môn. [6. tr. 36 - 53]
Năng lực chung: Là năng lực cơ bản và thiết yếu mà bất kỳ một ng ời
nào cũng cần phải có để sống, học tập và làm vi c. C c hoạt động gi o dục,
với khả năng kh c nh u nh ng đều h ớng tới mục tiêu là hình thành và phát

10


triển c c năng lực chung cho HS. C c năng lực chung HS cần có là năng lực
tự chủ và tự học, năng lực gi o tiếp và hợp t c, năng lực giải quyết vấn đề và
s ng tạo. Những năng lực chung đ ợc hình thành, ph t triển trong qu trình
học tập ở tr ờng phổ thông. Trong phạm vi nghiên cứu củ đề tài, chúng tôi

sẽ đi sâu về NLTH củ học sinh.
Năng lực chuyên môn: Là năng lực mà môn học có u thế hình thành và
ph t triển cho ng ời học (do đặc điểm củ môn học đó), b o gồm năng lực ngôn
ngữ, năng lực tính to n, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công
ngh , năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất . Mỗi môn học đòi
hỏi cần phải hình thành, ph t triển đ ợc năng lực đặc thù củ môn học. Một
năng lực nào đó có thể sẽ là năng lực đặc thù củ nhiều môn học kh c nh u.
1.2.1.2. Tự học
a) Kh i ni m tự học
Theo Henri Holec tự học đơn giản chỉ là khả năng tự lo cho vi c học
củ chính mình .
Theo Leslie Dickinson tự học là tình huống mà trong đó ng ời học phải
hoàn toàn chịu tr ch nhi m về tất cả mọi quyết định liên qu n đến vi c học,
đồng thời thực hi n những quyết định đó .
Trong cuốn “ Quá trình dạy - tự học” do Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên)
có viết: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng c c năng lực trí tu
(qu n s t, so s nh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (sử dụng công cụ)
cùng c c phẩm chất củ mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh qu n, thế giới
qu n (nh tính trung thực, kh ch qu n, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ,
kiên trì, nhẫn nại, lòng s y mê kho học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành
thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó củ nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sở hữu củ mình”. [43. tr. 59 - 60]
Nh vậy, tự học là hoạt động độc lập, c nhân ng ời học tự mình chiếm
lĩnh về kiến thức; về kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghi m lịch sử xã hội loài ng ời
nói chung cũng nh củ riêng chính bản thân ng ời học. Đây là hoạt động nhận
thức m ng tính tích cực, chủ động và tự gi c; ph t huy c o độ v i trò củ ng ời
học cùng với sự hợp t c củ thầy cô, bạn bè và củ c c điều ki n học tập.
b) V i trò củ tự học

11

Học vấn thì vô hạn trong khi đó tuổi học đ ờng thì giới hạn, vì vậy
muốn nâng c o học vấn và hiểu biết củ mình chúng t phải biết tự học. Tự
học có ý nghĩ rất qu n trọng, nó có thể quyết định sự thành đạt củ mỗi
ng ời. Nó là con đ ờng tự khẳng định và sẽ tạo r đ ợc tri thức bền vững cho
mỗi ng ời. Ngoài r , tự học còn góp phần dân chủ hó , xã hội hó nền GD
một c ch có hi u quả, nhằm ph t huy và tận dụng đ ợc tiềm năng to lớn củ
từng thành viên trong cộng đồng.
Khi nói về v i trò củ tự học, t c giả Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu [2.
tr. 86 - 92] đã nêu ra nh s u: Tự học là một ph ơng thức tạo r đ ợc chất
l ợng thực sự lâu bền, nó là quyết định trực tiếp đến toàn bộ chất l ợng học
tập củ ng ời học; chỉ có tự học mới giúp ng ời học thông hiểu, bổ sung và
hoàn thi n vào vốn tri thức, vốn kinh nghi m củ mình để từ đó giúp ng ời
học vững vàng hơn trong học tập và công t c s u này. Tự học còn là cơ sở
cho tính tích cực nhận thức củ ng ời học. Tự học cũng rèn luy n cho ng ời
học tính kiên trì, lòng dũng cảm v ợt khó cũng nh tính tự lực và chủ động
trong công vi c. Tự học còn giúp ng ời học khắc phục đ ợc những nét tính
cách không phù hợp và giúp ng ời học tiến hành đ ợc hoạt động học tập ở
mức khó khăn hơn.
Trong xã hội ph t triển ngày nay, GD có vai trò ngày càng qu n trọng,
bởi nó là động lực thúc đẩy sự ph t triển cũng nh thúc đẩy tiến bộ củ xã
hội. GD phải ĐT đ ợc thế h trẻ năng động và s ng tạo; có đủ tri thức và
năng lực; đồng thời có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm xã hội
ph t triển. Muốn vậy thế h trẻ phải có năng lực, đặc bi t là NLTH. Những
khả năng này cần phải đ ợc tích lũy từ cấp tiểu học. Có nh vậy mới rèn
luy n cho ng ời học đ ợc kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để không ngừng
nâng c o vốn hiểu biết về văn hó , về kho học kỹ thuật và hi n đại hó vốn
tri thức củ mình, từ đó trở thành một công dân với đầy đủ hành tr ng b ớc
vào cuộc sống.

1.2.1.3. Năng lực tự học
a) Kh i ni m năng lực tự học
Trong Ch ơng trình gi o dục phổ thông tổng thể thì năng lực tự học
đ ợc xếp số 1 trong số 3 năng lực chung cần đạt. Năng lực tự học có v i trò

12


qu n trọng, vì tự học là chì kho để tiến vào thế kỉ XXI - một thế kỉ với qu n
ni m học tập suốt đời và xã hội học tập.
Năng lực tự học đ ợc hiểu là khả năng tự mình sử dụng c c năng lực trí
tu , có khi cả năng lực cơ bắp, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh qu n và thế
giới qu n để có thể chiếm lĩnh đ ợc một lĩnh vực hiểu biết nào đó củ nhân
loại và biến lĩnh vực đó thành sở hữu củ mình.
b) V i trò củ năng lực tự học
NLTH có 4 vai trò chính sau:
- Làm chủ đ ợc tri thức hi n di n trong ch ơng trình học cũng nh tri
thức siêu nhận thức qu c c tình huống học.
- Tự tìm r ý nghĩ , có thể làm chủ đ ợc c c kĩ xảo nhận thức và tạo r
đ ợc c c cầu nối nhận thức trong tình huống học.
- Tự biến đổi và tự làm phong phú mình bằng c ch thu l ợm, xử lí
thông tin từ môi tr ờng xung qu nh mình.
- Tự học, tự nghiên cứu để từ đó tự tìm r kiến thức bằng chính hành
động củ chính mình. C nhân ho vi c học đồng thời hợp t c với c c bạn
trong cộng đồng lớp học, d ới sự h ớng dẫn củ GV – xã hội ho lớp học.
c) Cấu trúc và biểu hi n NLTH củ HS THPT
NLTH là năng lực chung đ ợc hình thành, ph t triển dự trên cơ sở bản
năng củ con ng ời, củ qu trình gi o dục và sự trải nghi m trong cuộc sống
thực tiễn. Năng lực tự học b o gồm 3 năng lực thành phần và đ ợc biểu hi n
ở cấp THPT nh s u (bảng 1.1) [47. tr 23]:

Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện NLTH của HS THPT
Cấu trúc của
NLTH

Biểu hiện NLTH của HS THPT

. X c định mục tiêu
X c định nhi m vụ học tập dự trên kết quả đã
học tập
đạt đ ợc; đặt mục tiêu học tậpchi tiết cụ thể, khắc
phục những khí cạnh còn yếu kém.
b. Lập kế hoạch và
Đ nh gi và điều chỉnh đ ợc kế hoạch học tập;
thực hi n c ch học
hình thành cách học tập riêng củ bản thân; tìm
đ ợc nguồn tài li u phù hợp với mục đích, nhi m
vụ học tậpkhác nhau; thành thạo sử dụng th vi n,

13


chọn c c tài li u và làm th mục phù hợp với từng
chủ đề học tập củ c c T kh c nh u; ghi chép
thông tin đọc đ ợc bằng c c hình thức phù hợp,
thuận lợi cho vi c ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần
thiết; tự đặt đ ợc vấn đề học tập.
c. Đ nh gi và điều
Tự nhận r và điều chỉnh những s i sót hạn chế
chỉnh vi c học
củ bản thân trong qu trình học tập; suy nghĩ c ch

học củ mình, rút kinh nghi m để có thể vận dụng
vào c c tình huống khác; biết tự điều chỉnh c ch học.
d) C c mức độ củ năng lực tự học
- Tự học hoàn toàn (học với s ch và không có thầy bên cạnh)
Đây là hình thức tự mình hoạt động để lĩnh hội tri thức kho học và rèn
luy n kĩ năng thực hành mà hoàn toàn không có sự h ớng dẫn củ GV.
Trong hình thức tự học này, thực r vẫn có sự liên h giữ ng ời học
với thầy (t c giả củ s ch) một c ch gi n tiếp thông qu s ch. Do đó, biết
c ch đọc s ch chính là biết “hỏi s ch”, và với những chỗ còn thắc mắc mà
ch hiểu thì phải biết tìm thêm những loại s ch nào nữ để đọc. Khi đọc
s ch, ng ời học phải biết lự chọn những tr ng nào, phần nào h y ch ơng nào
đó… để đọc; sau đó tìm r những điểm chính, qu n trọng, ghi chép lại những
điều cần thiết; biết viết tóm tắt, lập dàn ý, làm đề c ơng từ những phần mình
đã đọc đ ợc. ên cạnh đó, ng ời học cũng phải biết c ch để tr cứu từ điển,
s ch th m khảo và phải biết c ch làm vi c trong th vi n.
- Tự học có h ớng dẫn: Là một hình thức tự học nhằm mục đích chiếm
lĩnh tri thức, hình thành đ ợc kĩ năng t ơng ứng d ới sự h ớng dẫn và tổ
chức củ GV. Tự học có h ớng dẫn có 2 mức độ:
+ Ng ời học có các tài li u học tập, đồng thời có thêm những ông thầy
ở x h ớng dẫn. Điều này có nghĩ là vẫn có sự tr o đổi thông tin giữ thầy
và trò nh ng d ới dạng phản nh thắc mắc, làm bài, chấm bài….
+ Ng ời học có các tài li u học tập và có thầy gi p mặt để h ớng dẫn,
tổ chức c c hoạt động học tập nhằm giúp ng ời học tự kh m ph kiến thức và
kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này.

14


Để qu trình tự học đạt đ ợc kết quả đòi hỏi ng ời học phải có tính độc
lập, tự chủ, tự gi c và kiên trì. Do đó, tự học phải rất gắn bó với qu trình tự

GD để hình thành đ ợc những nét tính c ch trên.
Vì vậy, bên cạnh vi c học một c ch h thống với thầy, ng ời học cần
phải học với s ch, học với c c tài li u học tập khác. Và ngày nay, c ch học đó
phải dẫn tới sự thông minh và s ng tạo bởi khi đã nắm chắc c c kiến thức cơ
bản, kiến thức đã có h thống rồi thì thông qu NLTH sẽ tìm kiếm đ ợc rất
nhiều kiến thức mới.
e) C c ph ơng ph p tổ chức hoạt động nhằm ph t huy năng lực tự học củ
học sinh
Có nhiều ph ơng ph p dạy học tích cực để có thể nâng c o năng lực tự
học củ HS. Đó là:
- Sử dụng CH, T để tổ chức c c hoạt động tự học cho HS, nhằm ph t
huy đ ợc tính tích cực củ HS. CH, T đ ợc sử dụng chủ yếu là câu hỏi tìm
tòi, câu hỏi định h ớng, bài tập, bài to n có vấn đề.
- Sử dụng sơ đồ ho với nhiều dạng kh c nh u nh đồ thị, bảng biểu,
biểu đồ, sơ đồ để tổ chức và định h ớng hoạt động nghiên cứu củ HS.
- Sử dụng phiếu học tập có chứ đựng những yêu cầu d ới dạng câu
hỏi, bài to n nhận thức theo một h thống, đ ợc in sẵn và ph t cho HS. C c
phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, đ ợc diễn đạt ngắn gọn và chính x c,
yêu cầu củ công vi c không qu dễ cũng không qu khó để tr nh tình trạng
nhàm chán cho HS.
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề: Đây là một ph ơng ph p dạy học
tích cực ho hoạt động nhận thức củ HS, vì khi GV nêu ra vấn đề thì đã biến
nội dung học tập thành một chuỗi các tình huống có vấn đề. Vấn đề này vừ
giải quyết xong thì lại nảy sinh vấn đề mới, vì vậy th ờng xuyên kích thích
hứng thú học tập củ HS.
- Dạy học hợp t c trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu
củ HS, dạy học hợp t c trong nhóm nhỏ đã góp phần làm tăng hi u quả làm
vi c để lĩnh hội kiến thức. Đây là c ch dạy học h ớng tới hợp t c, trên cơ sở
sự nỗ lực củ mỗi c nhân. Do đó với những đoạn, phần, bài có nội dung khó
và trừu t ợng thì ph ơng ph p này kh có hi u quả.

15


Nh vậy, nếu xây dựng đ ợc những CH, T tốt sẽ giúp HS có đ ợc
khả năng kh i th c, sử dụng tốt SGK, tài li u học tập và kiến thức thực tế
bằng những ph ơng ph p, bi n ph p tích cực. Đồng thời, HS sẽ dần hình
thành năng lực tự học, trong đó không những giúp HS chủ động để lĩnh hội
kiến thức mà còn rèn luy n đ ợc cho HS tính độc lập, khả năng s ng tạo và
ph ơng ph p học tập. Trong đổi mới PPDH bộ môn, bi n ph p này có gi trị
thiết thực, góp phần biến qu trình đào tạo trở thành qu trình tự đào tạo.
1.2.2. Các khái niệm về câu hỏi – bài tập
1.2.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Theo Aristotle, đặc tr ng cơ bản nhất củ CH chính là buộc ng ời hỏi
phải chọn lự c c giải ph p có tính tr i ng ợc nh u. ởi vậy cho nên con
ng ời phải có phản ứng lự chọn, là c ch hiểu này h y là c ch hiểu kh c.
Ngày nay, t t ởng qu n trọng bậc nhất này củ ông vẫn còn nguyên gi trị:
CH là một m nh đề, trong đó CH phải chứ đựng cả h i yếu tố, đó là c i đã
biết và c i ch biết [34. tr. 40].
Không có CH thì sẽ không có t duy c nhân và cũng sẽ không có t duy
nhân loại, đây là qu n điểm củ Đềc c. Theo ông, dấu hi u bản chất củ CH là
“CH phải có mối qu n h giữ những c i đã biết với c i ch biết”. Chủ thể
nhận thức chỉ x c định đ ợc ph ơng h ớng cần làm để trả lời đ ợc CH khi có
tỉ l phù hợp giữ h i đại l ợng này và khi chủ thể nhận thức x c định đ ợc c i
mình đã biết với cái mình ch biết thì lúc đó mới đ ợc đặt CH, khi đó CH
mới thực sự trở thành sản phẩm củ qu trình nhận thức [34. tr. 42].
Nh vậy, mỗi CH phải chứ đựng hai yếu tố, đó là:
- Mỗi CH cần chứ đựng điều ch biết. Ng ời bị hỏi phải ý thức đ ợc
điều ch biết này để từ đó có định h ớng nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứ đựng nội dung đã biết, nội dung này phải có tỉ l

phù hợp với c i ch biết, tỉ l này đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết.
Vì trong cả h i tr ờng hợp là ch biết gì h y biết qu ít hoặc biết qu nhiều,
biết tất cả đều không có phản ứng trả lời và khi đó cái ta gọi là CH không còn
là CH nữ . Nghĩ là nó không có giá trị về mặt nhận thức.
Trong dạy học, CH đ ợc sử dụng trong tất cả c c hoạt động để h ớng
dẫn qu trình nhận thức củ HS, CH là yêu cầu đ ợc đặt r và HS phải giải
quyết thông qu lời giải đ p.

16


1.2.2.2. Khái niệm về bài tập
BT là “một điều gì đó yêu cầu phải thực hi n giải quyết” [34. tr. 36].
Nh vậy, T là nhi m vụ học tập mà GV đặt r cho ng ời học, buộc ng ời
học phải vận dụng kiến thức đã biết h y kinh nghi m thực tiễn, sử dụng c c
hành động trí tu h y hành động thực tiễn để giải quyết đ ợc c c nhi m vụ
đó, nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng một c ch tích cực, có hứng
thú và s ng tạo. BT có thể là một CH, một bài to n, một thí nghi m h y một
bài to n nhận thức.
BT chỉ r một định h ớng nhận thức cho ng ời học, để ng ời học
h ớng tới vi c tìm hiểu và sử dụng vốn hiểu biết tri thức, từ đó định h ớng bổ
sung thêm những kiến thức mới từ tài li u và SGK. Trên cơ sở đó, bằng năng
lực t duy và vốn kinh nghi m củ mỗi c nhân, ng ời học tạo r những tiềm
lực mới để nhận thức đ ợc vấn đề đặt r , nh vậy ng ời học đã lĩnh hội đ ợc
một l ợng tri thức mới từ bài tập.
1.2.2.3. Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học
. T c dụng trí dục
- Thông qua CH, BT, HS có thể hình thành đ ợc kh i ni m và c c kiến
thức mới.
- Thông qu vi c trả lời CH và giải T, HS hiểu đ ợc, nắm vững hơn

c c kiến thức.
- CH, T mở rộng hiểu biết cho HS một c ch linh động, phong phú mà
không làm nặng nề khối kiến thức củ HS.
- CH, T có t c dụng th ờng xuyên củng cố kiến thức cũng nh giúp
HS h thống hó đ ợc kiến thức.
b. T c dụng hình thành, ph t triển kĩ năng và năng lực cho HS
- CH, T tạo điều ki n ph t triển trí dục cho HS.
- Thông qu trả lời CH và giải T HS sẽ hình thành và ph t triển đ ợc
năng lực giải quyết vấn đề (đây là năng lực hành động); năng lực nhận thức
và năng lực thích ứng cho HS.
- CH, BT giúp rèn luy n c c kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc
bi t là kĩ năng suy nghĩ độc lập, kĩ năng p dụng kiến thức vào thực tế.
c. T c dụng gi o dục

17


- Thông qu vi c giải quyết c c CH, T, ng ời học sẽ tự tin hơn vào
khả năng củ bản thân mình, đồng thời thấy rõ đ ợc v i trò củ môn học. Từ
đây sẽ tạo ra hứng thú cho vi c học tập tích cực củ HS.
- CH, BT có t c dụng rèn luy n cho HS những đức tính s u: tính kiên
nhẫn và trung thực trong l o động, học tập; tính s ng tạo khi xử lí và vận
dụng trong c c vấn đề học tập; tính chính x c kho học.
1.2.2.4. Sự giống và khác nhau giữa CH và BT
. Giống nh u
- Chúng đều là những yêu cầu, đòi hỏi phải thực hi n.
- Chúng đều chứ đựng điều đã biết và điều cần tìm.
b. Khác nhau
- CH, T đ ợc diễn đạt bằng c c hình thức ngôn ngữ kh c nh u, chúng
còn khác nh u ở đặc điểm hoạt động và sản phẩm củ hoạt động đó.

- CH có thể không cần nêu r những dữ ki n mà đi ng y vào yêu cầu
câu trả lời. Khi trả lời CH, không nhất thiết phải tiến hành một loạt các thao
t c suy lí, với kết quả củ th o t c tr ớc sẽ là tiền đề, là cơ sở để tiến hành
c c th o t c tiếp theo. Trong khi đó, T cần phải có những dữ ki n để trên cơ
sở c c dữ ki n đó và qu nhiều th o t c suy lí mà tìm r kết quả, c c dữ ki n
đó có thể đ ợc ngầm định.
- Mối qu n h giữ điều cần tìm và điều đã biết ở T chặt chẽ hơn ở
CH, điều đã biết trong T phải vừ đủ để sao cho ng ời thực hi n chỉ cần
biến đổi những điều đã biết này bằng những đại l ợng t ơng đ ơng là dẫn
đến điều cần tìm. Nh vậy, nếu phân tích bản chất kh i ni m CH, T d ới
góc độ sự vận động củ t duy thì t thấy CH, T có cùng bản chất.
1.2.2.5. Phân loại CH, BT
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã đ r c c qu n điểm kh c nh u để
phân loại h thống CH, T trong dạy - học. Mỗi c ch phân loại lại dự trên những
tiêu chí khác nhau, hoặc là dự vào yêu cầu năng lực nhận thức củ HS, hoặc là
dự vào mục đích lí luận dạy học. Mỗi qu n điểm phân loại đều có những u
điểm riêng, tùy thuộc vào mục đích, ph ơng ph p sử dụng nó trong qu trình dạy
và học. S u đây, chúng tôi xin giới thi u một số c ch phân loại cụ thể:
a. Dự vào c c khâu củ qu trình dạy học:

18