Thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy học

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận
được sự giúp đỡ của các thầy cô và các bạn sinh viên. Không biết nói gì hơn những gì
mình cảm kích, tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn đến:
Cô Nguyễn Kim Hường – giáo viên bộ môn Toán, khoa Sư phạm đã tận tình
hướng dẫn, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này.
Các bạn sinh viên lớp Sư phạm Toán, Toán tin khóa 30: Nguyễn Phước Duy,
Lê Quốc Thuần, Nguyễn Thanh Trúc, Bùi Phương Uyên, Võ Xuân Vương đã hỗ trợ tôi
trong việc điều tra lấy ý kiến học sinh.
Mặc dù đã nhiều lần chỉnh sửa nhưng luận văn chắc chắn còn nhiều sai sót,
rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô, các bạn sinh viên.
Tác giả
2

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1
MỤC LỤC 2
PHẦN MỞ ĐẦU 4
PHẦN NỘI DUNG 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI DẠY HỌC 7
1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học 7
1.1. Câu hỏi là gì? 7
1.2. Câu hỏi dạy học 8
1.3. Vai trò của câu hỏi dạy học 11
2. Phân loại câu hỏi dạy học 12
2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy 12

2.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng 16
2.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động) 17
3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học 18
3.1. Yêu cầu về nội dung 18
3.2. Yêu cầu về hình thức 20
3.3. Yêu cầu thuộc về phương pháp 21
4. Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học 24
5.Quy trình và cách sử dụng câu hỏi dạy học 25
5.1. Giới thiệu quy trình 25
5.2. Một số chú ý khi sử dụng câu hỏi trong dạy học 26
SƠ KẾT 29


3

CHƯƠNG II: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC
CHƯƠNG “PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”
(SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10) 30
1. Đôi nét về chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 30
1.1. Phân phối chương trình 30
1.2. Nguyên tắc xây dựng 30
2. Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương
“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (sách giáo khoa hình học 10) 34
2.1. Bài “Phương trình đường thẳng” 34
2.2. Bài “Phương trình đường tròn” 39
2.3. Bài “Phương trình đường elip” 41
SƠ KẾT 44
CHƯƠNG III: KHẢO SÁT THỰC TẾ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .45
1. Khảo sát thực tế 45
1.1. Mục đích khảo sát 45

1.2. Biện pháp thực hiện 45
1.3. Kết quả khảo sát 45
2. Thực nghiệm sư phạm 48
2.1. Mục đích thực nghiệm 48
2.2. Phương pháp thực nghiệm 48
2.3. Nội dung thực nghiệm 48
SƠ KẾT 55
PHẦN KẾT LUẬN 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO 57
PHỤ LỤC 58
4


PHẦN MỞ ĐẦU


1. Lý do chọn đề tài
Tuy công cuộc đổi mới sách giáo khoa phổ thông trung học trong thập niên đầu
của thế kỉ XXI ở nước ta không là cuộc cải cách toàn diện trong giáo dục nhưng nó
thực sự cách mạng hóa chương trình giáo dục về nội dung lẫn hình thức. Khác với
sách giáo khoa (SGK) cũ trước đây, tính màu sắc, đặc biệt là tính khoa học, tính thống
nhất giữa lí luận và thực tiễn trong SGK mới thực sự đã cuốn hút người học lẫn người
dạy, góp phần làm thay đổi tư tưởng của người học: học không phải đối phó với thi cử
mà học vì những lí thú, vì sự đam mê từ chương trình học. Mặc dù vậy, sự thể đó
cũng đã kéo theo những vấn đề khó khăn cho học sinh, đặc biệt là giáo viên - người
giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển lớp học.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng quá trình dạy học là quá trình trao đổi thông tin
giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội tri thức. Trong đó giáo viên là
người gợi mở cho các em khám phá ra tri thức, nâng cao tầm hiểu biết, tạo điều kiện
để các em phát triển năng lực tư duy. Như vậy, những vấn đề mà giáo viên đặt ra đòi

hỏi học sinh phải động não, tức là những câu hỏi mà giáo viên yêu cầu học sinh trả lời
là rất quan trọng để thực hiện những mục tiêu trên.
Tuy nhiên, việc đặt một câu hỏi có hiệu quả thật sự không dẽ dàng. Nó được
nói là một trong những khó khăn hàng đầu trong nghề dạy học. Bên cạnh đó, tài liệu
tham khảo về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học tuy nhiều, nhưng ít cho
từng chuyên môn cụ thể. Các tài liệu có đề cập đến vấn đề này thì thường lặp đi lặp
lại, ít chi tiết, trình bày chung chung. Trong khi đó, vấn đề thực tế hóa lại rất cần cho
người giáo viên trực tiếp giảng dạy. Đáng quan tâm hơn nữa là sự ra đời của sách giáo
khoa mới, nó càng đòi hỏi nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên.
Như vậy, việc nghiên cứu về cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học
theo quan điểm lý luận- thực tiễn vẫn đang trong tình trạng chưa được đào sâu, chưa
được cụ thể hóa.Vì những lí do trên và bản thân nhận thấy sự hữu ích khi nghiên cứu
vấn đề này trong chuyên ngành của mình nên em đã quyết tâm thực hiện đề tài “Thiết
kế và sử dụng câu hỏi dạy học qua dạy học chương“Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” (sách giáo khoa Hình học 10)”.

5

2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc thay đổi quan điểm dạy học, thay đổi phương pháp dạy học,
nhiều tác giả trong lĩnh vực giáo dục đã có công trình nghiên cứu về vấn đề này, tiêu
biểu là:
ü Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Đại học Cần Thơ, 2005. Đây là tài liệu sưu
tập nhiều bài viết có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học.
ü Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Lê Phước Lộc, Đại học Cần Thơ,
2000. Đây là giáo trình trình bày những vấn đề cơ bản của phương pháp nghiên cứ
khoa học. Trong giáo trình, tác giả đã có nhắc đến cách phân loại câu hỏi phỏng vấn
và những chú ý khi đặt câu hỏi …
ü Một số nguyên tắc xây dựng hệ thông câu hỏi khi thiết kế một bài học theo định
hướng đổi mới, Lê Thị Xuân Liên, Tạp chí giáo dục số 172 kỳ 1-9/ 2007. Trong bài

viết này, tác giả đã nêu năm nguyên tắc khi đặt câu hỏi. Những nguyên tắc được tác
giả trình bày theo một góc độ khá mới mẻ.
ü Thiết kế bài giảng, Trần Vinh, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2007. Tài liệu
này bao gồm những gợi ý về phương pháp giảng dạy, nội dung bài dạy, thiết kế câu
hỏi xoay quanh nội dung bài học nhằm hỗ trợ giáo viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đi sâu tìm hiểu cơ sở lý thuyết và vận dụng việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
ü Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề liên quan đến thiết kế và sử dụng câu hỏi.
ü Phân tích nội dung chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK
Hình học 10).
ü Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả đã nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết về thiết kế và sử dụng câu hỏi để áp dụng
cho việc soạn giáo án chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” (SGK Hình học
10).
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học có liên quan đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dạy
học.



6

7. Giả thuyết khoa học
Thiết kế và sử dụng câu hỏi là một công việc vô cùng quan trọng mà người
giáo viên lúc nào cũng phải đặt lên hàng đầu trong quá trình giảng dạy. Nếu việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí thì chắc chắn quá trình dạy học sẽ là quá trình
trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh, nó sẽ là điều kiện để giúp học sinh lĩnh

hội, kiến tạo tri thức, phát triển năng lực tư duy. Từ đó, người giáo viên có thể hoàn
thành tốt mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
8. Phương pháp nghiên cứu
• Về nghiên cứu lí luận:
ü Phương pháp tổng hợp là phương pháp cơ bản nhất trong quá trình thực
hiện đề tài. Phương pháp này tổng hợp kiến thức từ các nguồn tài liệu khác
nhau. Đây là phương pháp đảm bảo bài viết có nội dung phong phú, thống nhất
về mặt khoa học.
ü Bên cạnh, đề tài còn dung các phương pháp như: phương pháp phân
tích, phương pháp so sánh nhằm thấy được độ sâu, độ rộng và mối liên hệ
giữa các vấn đề nghiên cứu.
ü Ngoài ra, phương pháp tổng kết kinh nghiệm cũng được sử dụng thường
xuyên. Theo ý kiến riêng của em, đây là phương pháp độc đáo nhất , bởi vì nó
tổng kết, chắc lọc lại những vấn đề từ thầy cô, bạn bè những vấn đề đôi khi ai
cũng biết, cũng hiểu nhưng chưa được hệ thống, chưa được đào sâu.
• Về nghiên cứu thực tiễn:
Để phục vụ cho nội dung thực nghiệm thì các phương pháp như : thực nghiệm
sư phạm, điều tra giáo dục cũng được sử dụng nhằm kiểm chứng lại những vấn đề đã
được nghiên cứu.
9. Nội dung nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu sau:
ü Cơ sở lí luận của thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học.
ü Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” (SGK Hình học 10).
ü Khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm

7

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
DẠY HỌC


1. Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.1 Câu hỏi là gì?
Tồn tại song song cùng quá trình giao tiếp, câu hỏi bao giờ cũng là phương tiện
để chủ thể hiểu được, biết được vấn đề mà mình không rõ hoặc có nhu cầu tìm tòi
trong quá trình giao tiếp. Thật vậy, để có thể hiểu biết lẫn nhau, hoặc để thu nhận một
thông tin nào đó từ người khác chúng ta có thể sử dụng câu hỏi nhằm chuyển tải
những ý định của mình cho một mục đích nào đó mà ta cần đến. Từ đó, câu hỏi đã trở
thành một phương tiện thông dụng và phổ biến nhất mà mọi người thường dùng trong
cuộc sống hằng ngày, và chính nó cũng hun đúc nên những quan niệm triết lý về con
đường để đạt được sự hiểu biết: “Muốn biết thì phải hỏi”.
Ngoài ra, trong đời thường câu hỏi cũng có những chức năng đặc biệt khác.
Từ xa xưa, nhân dân ta đã có quan niệm là câu hỏi có thể đánh giá phẩm chất của con
người, chính vì thế mà có câu:
“Vàng thì thử lửa thử than
Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.”
Trong Binh thư yếu lược, Trần Quốc Tuấn - nhà lãnh binh nổi tiếng thời Trần, cũng
đã từng xem câu hỏi như một công cụ hiệu quả trong việc tuyển chọn nhân tài cho đất
nước: “Hỏi bằng lời nói xem trả lời có rõ ràng không? Gạn gung bằng lời lẽ xem có
biến hóa không? ”. Theo quan niệm đó thì câu hỏi còn là vũ khí sắc bén trong việc
đánh giá năng lực của con người.
Vì vậy có thể nói, câu hỏi là một công cụ đa năng trong giao tiếp nhằm giải
quyết những nhu cầu của trao đổi thông tin.Trên cơ sở đó, Đại từ điển tiếng Việt đã
định nghĩa: “câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng
8

của ngữ điệu và từ hỏi”. Khi được thể hiện ra ngoài, câu hỏi tồn tại ở hai dạng: dạng

nói và dạng viết.
1.2 Câu hỏi dạy học
1.2.1 Câu hỏi dạy học
Không mới nhưng cũng không cũ, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng là vấn
đề được quan tâm đặc biệt trong nghề dạy học. Nó không mới bởi vì câu hỏi trong dạy
học là vấn đề thường xuyên được lặp đi, lặp lại trong quá trình dạy học, bất kì ai là
người đứng trước lớp đều phải tiếp xúc với nó. Tuy nhiên, nó cũng không cũ bởi lẽ
câu hỏi trong dạy học luôn được thay đổi, luôn được nghiên cứu trên nhiều phương
diện khác nhau theo khuynh hướng ngày càng hoàn thiện hơn nhằm tạo ra những câu
hỏi mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học.
Khái niệm câu hỏi dạy học xuất phát từ khái niệm câu hỏi nhưng được thu hẹp
trong phạm vi quá trình dạy học. Như chúng ta biết, mỗi quá trình dạy học của mỗi
người dạy tuy có chung một hệ thống về phương pháp giảng dạy nhưng mỗi quá trình
đó lại là một quá trình rất riêng, khác biệt giữa người này và người khác. Vì thế, tùy
theo quan điểm của mỗi người mà khái niệm câu hỏi trong dạy học có thể khác nhau.
Song, câu hỏi dạy học là bộ phận của câu hỏi và đều được sử dụng trong quá
trình dạy học nên khái niệm đó có một sự thống nhất tương đối. Sự khác nhau chỉ là
cách diễn đạt, cách thể hiện ra bên ngoài, còn bản chất của chúng là hoàn toàn giống
nhau. Xuất phát từ mục tiêu dạy học, câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu
hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên
kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác
giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học.
Chẳng hạn, những câu hỏi như: Em có dự đoán gì về ảnh của ba điểm thẳng
hàng qua phép tịnh tiến? là câu hỏi dạy học hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức;
hoặc những yêu cầu như: Hãy phát biểu định nghĩa đạo hàm của hàm số tại một
điểm? Vận dụng định nghĩa, hãy tìm đạo hàm của hàm số sau đây: y = sin(3x + 1) là
câu hỏi dạy học giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh; hoặc câu hỏi như: Ta
đã vừa học định lý: “Nếu hàm số f có đạo hàm tại điểm x
o
thì f liên tục tại x

o
.”. Theo
các em, chiều ngược lại của định lý này đúng không? Là câu hỏi dạy học tạo ra
những tương tác tâm lý tích cực (gợi động cơ bằng cách lật ngược vấn đề).
Từ định nghĩa, ta dễ dàng nhận thấy câu hỏi dạy học có bản chất là phản ánh
nhu cầu tìm tòi một kiến thức mới trong quá trình dạy học; hướng vào đối tượng nhận
9

thức; đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng nhận thức và đòi hỏi sự giải quyết, phản
hồi lại.
Tuy chỉ là một khâu trong sợi dây chuyền của quá trình dạy học, nhưng câu hỏi
trong dạy học có một vị trí cực kì quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy,
nhất là trong cơ chế dạy học lấy học sinh làm trung tâm .Với cơ chế này câu hỏi trong
dạy học như nhịp cầu trung gian nhằm truyền tải thông tin giữa người dạy và người
học. Trong đó, người dạy có nhiệm vụ phát tin, còn người học có nhiệm vụ nhận và
giải mã thông tin, phản hồi lại cho người dạy. Nhờ đó, quá trình dạy học là quá trình
tác động qua lại, mang tính dân chủ, khác hẳn với lối dạy thông tin một chiều, áp đặt,
thụ động của cơ chế dạy học trước đây.
1.2.2 Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở
a. Câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở
• Câu hỏi trọng tâm:
Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi giúp ta định hướng, xác định vấn đề chính trong
nhiều vấn đề của đối tượng cần nghiên cứu. Giải đáp được câu hỏi này là giải quyết
được vấn đề cơ bản cần dạy.
• Câu hỏi gợi mở:
Câu hỏi gợi mở là câu hỏi có chức năng dẫn dắt, bổ sung thông tin nhằm hỗ
trợ, tiếp sức cho học sinh nhằm giải quyết được yêu cầu của câu hỏi trọng tâm.
b. Nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrates và vai trò của câu hỏi gợi mở trong dạy
học
Câu hỏi gợi mở có vai trò vô cùng quan trọng. Ngoài những vai trò đã được

thể hiện một cách rõ ràng từ định nghĩa của nó, câu hỏi gợi mở còn có một vai trò đặc
biệt khác. Đễ làm rõ vai trò này, ta xét tình huống “kinh điển”, rất thường gặp trong
quá trình dạy học sau đây:
Giáo viên nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời. Học sinh không thể trả lời
câu hỏi của giáo viên hoặc trả lời không chính xác. Giáo viên sẽ làm gì tiếp theo để
giúp học sinh giải đáp câu hỏi đó?
Là giáo viên, bạn sẽ chọn cách giải quyết nào trong ba cách giải quyết sau đây?
- Cách 1: Giáo viên giải thích cho học sinh một cách tỉ mỉ, tường minh đáp án
của câu hỏi. Học sinh chỉ việc ghi nhận.
10

- Cách 2: Giáo viên cho học sinh một số gợi ý (chẳng hạn nêu ra hướng giải
quyết). Học sinh tiếp tục tìm phương án trả lời.
- Cách 3: Giáo viên cũng cho học sinh một số gợi ý như cách 2 nhưng giáo
viên không chủ động nêu ra hướng giải quyết mà dùng một hệ thống câu hỏi phụ để
hỏi học sinh. Học sinh tự tìm phướng hướng giải quyết vấn đề trên cơ sở những câu
hỏi phụ đó.
Nhà hiền triết, nhà giáo dục nổi tiếng thời cổ đại – Socrates (469 – 399 TCN)
đã từng sử dụng phương án thứ ba như là một phương án độc đáo, tối ưu nhất trong
cách sử dụng câu hỏi, thực tế dạy học của ông đã chứng minh điều đó. Ta thử phân
tích ba cách giải quyết trên:
- Cách 1: Giáo viên hoàn toàn áp đặt câu trả lời, không tạo điều kiện cho học
sinh tiếp tục suy nghĩ, tìm tòi. Do đó, phương án này không có tác dụng tiếp tục phát
huy năng lực tư duy của học sinh.
- Cách 2: Giáo viên chủ động định hướng câu trả lời và để học sinh suy nghĩ
tiếp. Cách giải quyết này có tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục suy nghĩ, vận động trí
óc nhưng cũng dựa trên một lượng kiến thức áp đặt (hướng giải quyết mà giáo viên
nêu cho học sinh). Vậy, phương án này chưa thật sự tạo mọi điều kiện để học sinh
phát triển năng lực tư duy.
- Cách 3: Giáo viên định hướng trả lời bằng cách nêu câu hỏi để học sinh tự

tìm ra hướng giải quyết. Học sinh sẽ tiếp tục là người chủ động trong việc lĩnh hội tri
thức. Do đó, đây là phương án tốt nhất, làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học
sinh là một quá trình tư duy liên tục, tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển tư duy.
Từ ba phương án trên ta có thể kết luận rằng, câu hỏi gợi mở có vai trò cực kì quan
trọng trong việc tạo điều kiện học sinh tiếp tục rèn luyện năng lực tư duy trong quá
trình lĩnh hội kiến thức. Dạy học theo phương án thứ ba chính là nghệ thuật dạy học
của Socrates.
Mỗi câu hỏi trọng tâm có thể có hoặc không có câu hỏi gợi mở tùy thuộc vào
mức độ tư duy của câu hỏi (xem trang 13 – 2.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư
duy). Những câu hỏi ở các cấp độ vận dụng hoặc ở cấp độ cao (như phân tích, tổng
hợp, đánh giá) nên có một hệ thống câu hỏi gợi mở (số lượng câu hỏi gợi mở có thể
một hay nhiều câu tùy theo mục đích của giáo viên). Việc xây dựng câu hỏi gợi mở sẽ
trang bị cho giáo viên một công cụ đặc biệt để ứng phó với những tình huống trong
11

dạy học. Việc thiết kế và sử dụng thành công câu hỏi trọng tâm và câu hỏi gợi mở có
thể xem là một nghệ thuật độc đáo cấu thành nên nghệ thuật dạy học.
12

1.3 Vai trò của câu hỏi dạy học
1.3.1 Đối với học sinh
ü Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn
thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó.
ü Giúp học sinh phát triển tư duy. Mục tiêu phát triển tư duy có thể nói là mục
tiêu cốt lõi của việc sử dụng câu hỏi trong phương pháp dạy học hiện đại. Chính vì
thế, để đánh giá một câu hỏi có chất lượng hay không thì người ta quan tâm đến tiêu
chuẩn này. Trong khi đó theo phương pháp dạy học cổ điển thì mục tiêu này ít được
chú ý bởi vì giờ học thường đơn thuần chỉ là giờ truyền tải tri thức một chiều từ giáo
viên đến học sinh chứ không là quá trình trao đổi sinh động nhằm phát triển năng lực

tư duy của học sinh.
ü Việc sử dụng câu hỏi còn tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ ý kiến của bản thân,
nói lên những suy nghĩ riêng của mình mà trong điều kiện bình thường học sinh
không dám nói.
ü Ngoài ra, câu hỏi dạy học cũng tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện một số
phẩm chất khác như: kỹ năng diễn đạt, thái độ trong giao tiếp với thầy cô, bạn bè,…
1.3.2 Đối với giáo viên
ü Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri
thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến
thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri
thức, vừa phát triển tư duy.
ü Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực học
sinh. Thông qua câu trả lời của học sinh giáo viên có thể biết được vốn kiến thức, khả
năng và mức độ tiếp thu bài của học sinh. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương
pháp giảng dạy phù hợp.
ü Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình
truyền đạt kiến thức mới.
ü Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập
cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm hút sự chú ý của học sinh.
ü Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm
chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
13

2. Phân loại câu hỏi dạy học
Tùy theo hướng tiếp cận mà câu hỏi có thể chia thành các loại khác nhau.
Chẳng hạn:
- Theo mức độ khó – dễ của câu hỏi, câu hỏi dạy học gồm các loại: câu hỏi
mức độ thấp; câu hỏi mức độ cao.
(1)

- Theo mục tiêu lý luận dạy học của bài học, câu hỏi dạy học gồm các loại: Các
câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức; các câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng; câu hỏi là phương tiện giao tiếp chủ yếu giữa thầy và trò; câu hỏi nhằm thu hút
sự chú ý của của học sinh vào bài học.
(2)

- Theo mức độ phát triển trí tuệ, câu hỏi dạy học gồm các loại: Câu hỏi bình
thường; câu hỏi tình huống; câu hỏi mở.
(3)

- Theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy, câu hỏi dạy học gồm có các loại:
Câu hỏi loại “phát biểu”; câu hỏi loại “trình bày”; câu hỏi loại “giải thích”; câu hỏi
loại “luận chứng”,
(4)
vân vân.
Trên cơ sở các cách phân loại đã tham khảo, cùng với quá trình tìm hiểu về đặc
điểm của phương pháp giảng dạy toán học và đặc biệt là bám sát với nội dung nghiên
cứu phần sau, chúng tôi sẽ phân loại câu hỏi dạy học theo các hướng sau đây:
ü Theo mức độ tư duy;
ü Theo chức năng của câu hỏi dạy học;
ü Theo hình thức tổ chức dạy học hay hình thức hoạt động
2.1. Phân loại câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy
Năm 1956, Benjamin Bloom, đã công bố kết quả nghiên cứu của ông “Sự phân
loại các mục tiêu giáo dục”. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận thức: biết,
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, kết quả nghiên cứu này vẫn
được sử dụng và vẫn là kim chỉ nam trong các phương pháp dạy học, đặc biệt là trong
thiết kế câu hỏi dạy học, để từ đó định hướng việc khuyến khích và phát triển các kỹ
năng tư duy của học sinh.

1

Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học năn 2005, Khoa Sư phạm – ĐH Cần Thơ, 2005.

2,3,4
Trích lược từ bài viết của PGS.TS Lê Phước Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học năn 2005, Khoa Sư
phạm – ĐH Cần Thơ, 2005.


14

Theo cách phân loại này, câu hỏi dạy học có thể được chia thành sáu cấp độ,
các cấp độ được xếp từ thấp đến cao: Câu hỏi mức độ biết; câu hỏi mức độ hiểu; câu
hỏi mức độ vận dụng, câu hỏi mức độ phân tích; câu hỏi mức độ tổng hợp; câu hỏi
mức độ đánh giá.
Cấu trúc và ý nghĩa của hệ thống câu hỏi theo cách phân loại này được thể hiện
trong sơ đồ và mô hình sau đây, gọi là Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi theo mức độ tư
duy và Mô hình Tam giác đều nhận thức.

Sơ đồ cấu trúc hệ thống câu hỏi dạy học theo mức độ tư duy
Mức độ đánh giá



Mức độ tổng hợp (TH)



Mức độ phân tích (PT)

Mức độvận dụng (VD)



Mức độ hiểu



Mức độ biết



VD được những vấn đề đã hiểu
ĐG được những
v
ấn đề đ
ã TH

PT được những vấn đề đã VD
Hiểu những vấn đề đã biết

TH được những vấn đề
đã PT
15

Mô hình tam giác đều nhận thức

Ý nghĩa của các cấp độ tư duy trong Sơ đồ cấu trúc hệ thống của câu hỏi
theo mức độ tư duy và Mô hình tam giác đều nhận thức

Mức độ tư duy Năng lực tư duy Câu hỏi dạy học
gợi ý
Ví dụ
2.1.1.Câu hỏi
mưc độ biết
- Khả năng tái
hiện kiến thức.
- Ai? Khi nào? Ở
đâu? Thế nào?
- Hãy liệt kê, định
nghĩa, phát biểu,…
- Thế nào là hàm số
liên tục, gián đoạn tại
một điểm?
2.1.2. Câu hỏi

mức độ hiểu
- Khả năng tái
hiện kiến thức.
- Thông hiểu (ý
- Hãy tóm tắt, mô
tả, phân biệt (khái
niệm này với khái
- Hàm số không liên
tục tại một điểm được
gọi là hàm số gián
Biết
Hiểu
Vận dụng
Phân tích

Đánh giá
Tổng hợp
16

nghĩa) công thức
đó.

niệm kia), trình bày
khái niệm (định lý)
này dựa vào khái
niệm (định lý) khác
,
mở rộng (định lý,
công thức) đã
biết,…

đoạn tại điểm đó. Từ
định nghĩa trên và từ
định nghĩa hàm số liên
tục tại một điểm, hãy
cho biết điều kiện cần
và đủ để hàm số gián
đoạn tại một điểm là
gì?
2.1.3.Câu hỏi
mức độ vận
dụng
- Khả năng vận
dụng những kiến
thức đã hiểu để

giải quyết vấn đề
trong tình huống
mới.
Hãy chứng minh,
giải thích , tính (dựa
vào công thức, định
lý đã biết)…

- Áp dụng hệ quả của
định lý về giá trị trung
gian để chứng minh
phương trình: x
2
cosx +
xsinx + 1 = 0 có ít
nhất một nghiệm trên
khoảng (0; 4).
2.1.4. Câu hỏi
mức độ phân
tích
- Khả năng phân
tích vấn đề, chia
nhỏ vấn đề để có
thể hiểu được cấu
trúc tổ chức của
vấn đề.
- Hãy phân tích,
giải thích, phân
loại, sắp xếp, so
sánh,…

- Hàm số liên tục trên
đoạn [a; b] có liên tục
tại a, b không? Vì sao?

2.1.5. Câu hỏi
mức độ tổng
hợp
- Khả năng tổng
hợp vấn đề thành
một thực thể
thống nhất.
- Khả năng liên
tưởng rộng rãi từ
vấn đề này sang
vấn đề khác, từ
kiến thức này sang
kiến thức khác để
giải quyết vấn đề.
Hãy kết luận, tổng
quát hóa, tổng hợp
kiến thức…
- Từ định lý về giá trị
trung gian, hãy giải
thích vì sao ta có hệ
quả: “ Nếu hàm số f
liên tục trên đoạn

[a; b] thì tồn tại ít nhất
một điểm c thuộc

khoảng (a; b) sao cho
f(c) = 0 ?”.
17

2.1.6.Câu hỏi
mức độ đánh
giá
- Khả năng nhận
định, đánh giá,
nêu ra giá trị của
vấn đề.
- Hãy kiểm tra, nêu
cách giải khác, cho
biết ý nghĩa của
(định lý, định
nghĩa…), ý kiến của
bản thân về vấn
đề,…
- Hãy cho biết ý nghĩa
của hệ quả của định lý
về giá trị trung gian
trong việc chứng minh
sự tồn tại nghiệm của
phương trình?

2.2. Phân loại câu hỏi dạy học theo chức năng
Dựa trên cơ sở các chức năng khác nhau của câu hỏi dạy học, câu hỏi dạy học
được chia thành ba loại:
ü Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức;
ü Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức;

2.2.1. Các câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức
Đây là các câu hỏi chủ đạo trong quá trình giảng bài mới. Theo trình tự của bài
học, câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức giúp học sinh khai thác nội dung tiếp
theo thay vì thầy có thể giảng hoặc trình bày tất cả. Các câu hỏi này là những câu hỏi,
những yêu cầu đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, trao đổi, khám phá vấn đề hoặc tình
huống mới.
Những câu hỏi thường dùng cho loại này thường là những câu hỏi bắt đầu bằng
những yêu cầu như: hãy giải thích…, hãy chứng minh…, hãy dự đoán,…Chính vì thế,
câu hỏi nhằm mục tiêu khai thác kiến thức thường là những câu hỏi được xếp vào các
cấp độ vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá trong cách phân loại theo mức độ
tư duy.
2.2.2. Các câu hỏi dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức
Thông thường những câu hỏi này dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự
chuẩn bị bài của học sinh ở nhà trong giai đoạn kiểm tra bài cũ trong quá trình lên
lớp. Hoặc đó có thể là những câu hỏi được giáo viên sử dụng trong quá trình giảng bài
mới nhằm giúp học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên quan, để phục vụ cho các câu hỏi
nhằm mục tiêu khai thác kiến thức.
18

Do có tính củng cố, kiểm tra, ôn tập nên các câu hỏi loại này thường là các câu
hỏi ở cấp độ biết, hiểu và vận dụng trong cách phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy.
Những cách hỏi điển hình cho câu hỏi loại này như: hãy phát biểu…, hãy nhắc lại…
2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học (hình thức hoạt động)
Hình thức tổ chức dạy học là hoạt động được tổ chức đặc biệt của giáo viên và
học sinh tiến hành theo một trật tự nhất định trong một chế độ nhất định.
(5)
. Mỗi hình
thức tổ chức dạy học được xác định tùy thuộc vào những mối quan hệ của những yếu
tố cơ bản sau:
ü Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân;

ü Mức độ hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kỹ năng, kỹ
xảo;
ü Phương thức hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của giáo viên đối với hoạt động
của học sinh.
ü Địa điểm và thời gian học tập.
Trong quá trình dạy học, để đảm bảo sự tiến bộ đồng đều của cả lớp học giáo
viên phải chú ý đến việc làm cho tất cả học sinh đều tham gia vào quá trình xây dựng
bài thông qua các hoạt động nhận thức, từ đó mà chiếm lĩnh tri thức. Do đó, trong một
tiết dạy, một bài học không nên chỉ có một dạng hoạt động mà phải có sự kết hợp đa
dạng giữa các dạng hoạt động. Đó chính là cơ sở của sự phân loại câu hỏi theo hình
thức tổ chức dạy học.
Theo cách phân loại này, câu hỏi được chia thành hai loại:
ü Câu hỏi cho hoạt động cá nhân;
ü Câu hỏi cho hoạt động nhóm;
2.3.1. Câu hỏi cho hoạt động cá nhân
Câu hỏi cho hoạt động cá nhân là câu hỏi mà đối tượng giải quyết vấn đề là
một chủ thể riêng biệt, mỗi thành viên sẽ giải quyết vấn đề một cách độc lập, không
phụ thuộc vào ý kiến, quan điểm của thành viên khác.

5
Nguồn: Bùi Thị Mùi – Bùi Văn Ngà – Nguyễn Thị Bích Liên, Giáo Dục Học Đại Cương 2, Khoa SP – ĐH
Cần Thơ, 2005.
19

Câu hỏi cho hoạt động cá nhân thường là những câu hỏi có nội dung vấn đề
cần giải quyết có phạm vi hẹp hoặc những câu hỏi nhằm mục tiêu rèn luyện những
phẩm chất cá nhân.
Mục đích chủ yếu của câu hỏi loại này là thông qua hoạt động cá nhân hình
thành cho học sinh những năng lực cá nhân như: ý chí tự lực tự cường trong công
việc, tính độc lập trong nghiên cứu, tính tự khám phá trong tư duy…

2.3.2. Câu hỏi cho hoạt động nhóm
Câu hỏi cho hoạt động nhóm là những câu hỏi mà đối tượng giải quyết yêu cầu
câu hỏi là một nhóm các thành viên gồm hai hay nhiều học sinh.Các thành viên trong
cùng một nhóm có thể phân công để giải quyết từng yêu cầu nhỏ của vấn đề lớn và có
sự hỗ trợ, hợp tác lẫn nhau trong quá trình làm việc.
Câu hỏi cho hoạt động nhóm thường là những câu hỏi có phạm vi rộng, có
nhiều yêu cầu cần giải quyết hoặc để giải quyết được yêu cầu phải thực hiện nhiều
công việc khác nhau, cần nhiều ý kiến đóng góp.
Mục đích chính của câu hỏi cho hoạt động nhóm là thông qua quá trình hợp tác
làm việc hình thành những năng lực xã hội cho học sinh như: khả năng cộng tác,
phương pháp làm việc, tinh thần đoàn kết…
3. Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học
3.1 Yêu cầu về nội dung
v Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của
học sinh. Nội dung yêu cầu trả lời đòi hỏi học sinh phải là người chủ động tìm tòi,
khám phá ra vấn đề, chẳng hạn: rút ra được quy luật của vấn đề để hình thành khái
niệm, dự đoán vấn đề để hình thành định lý,…, từ đó tạo nên kiến thức mới so với
vốn hiểu biết của học sinh.
Câu hỏi đảm bảo được yêu cầu này là những câu hỏi mà trong quá trình tìm ra
phương án trả lời, học sinh trải qua các hoạt động tư duy, tư duy sáng tạo như phân
tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật mới…Nghĩa là để trả
lời được câu hỏi đó thì học sinh phải trải qua quá trình vận động mạnh mẽ về trí tuệ
trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề .
Ngược lại, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời một cách dễ dàng, không phải tốn
công sức suy nghĩ thì yêu cầu này chưa được đảm bảo. Ngoài ra, những câu hỏi mang
tính chất áp đặt như đưa sẵn đàp án rồi yêu cầu học sinh chứng minh, giải thích là
20

những câu hỏi hạn chế việc phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của
học sinh.

Ví dụ:
(6)
Khi hình thành khái niệm Cấp số cộng, giáo sinh có đặt câu hỏi cho
học sinh như sau:
Cho một dãy số: … (Dãy số này là một cấp số cộng). Hãy tìm mối liên hệ giữa
số hạng đứng trước và số hạng đứng sau trong dạy số trên?
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hòi học sinh phải phân tích trên nhiều khía cạnh,
so sánh kết quả trong nhiều trường hợp để tìm mối liên hệ đó. Như vậy, câu hỏi đã tạo
điều kiện để học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: Tìm mối liên hệ giữa số đứng trước và số
đứng sau nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi phát hiện của học sinh. Do đó, mặc dù
đạt yêu cầu về phát triển năng lực tư duy nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát huy
năng lực tư duy sáng tạo.
Câu hỏi hợp lý hơn có thể là: Hãy tìm đặc điểm chung của dãy số trên?.
(7)

Và câu hỏi: Hãy tìm mối liên hệ giữa số hạng đứng trước và số hạng đứng sau nên
được dùng làm câu hỏi gợi mở cho câu hỏi đó.
v Câu hỏi phải bám sát nội dung bài học. Yêu cầu này đòi hỏi câu hỏi đặt ra phải
hướng vào trọng tâm bài học, không được lan man, vòng vo, nó vừa làm loãng nội
dung chính của bài học vừa tốn nhiều thời gian, công sức.
Ví dụ:
(8)
Khi dạy bài Tích vô hướng của hai vectơ, giáo sinh hình thành khái
niệm Tích vô hướng của hai vectơ bằng những câu hỏi về các nội dung sau:
ü Câu hỏi 1: Câu hỏi về ứng dụng kiến thức về vectơ trong thực tế. (Giáo
sinh cho học sinh thảo luận, phát biểu ý kiến)
ü Câu hỏi 2: Thu hẹp câu hỏi 1 trên trong lĩnh vực vật lý. (Giáo sinh dẫn
dắt, giới thiệu khái niệm Công sinh bởi một lực; cho học sinh phát biểu ý
kiến).

ü Câu hỏi 3: Câu hỏi để hình thành khái niệm Tích vô hướng của hai
vectơ;

6
Trích lược từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH
Cần Thơ.
7
Trích dẫn từ bài viết của TS. Nguyễn Phú Lộc. Nguồn: Kỷ yếu hội nghị khoa học_2005, Khoa Sư phạm, ĐH
Cần Thơ.
8
Trích lược từ giáo án giảng dạy của sinh viên.
21

Cách hình thành khái niệm như trên thực sự có nhiều mặt tích cực: gợi động
cơ học tập cho học sinh, cho học sinh thấy rõ tính thực tiễn của toán học. Tuy nhiên
công việc quá dài dòng, mất nhiều thời gian.
Giáo sinh có thể đi thẳng vào vấn đề nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố tích cực
bằng cách bỏ đi yêu cầu trong câu hỏi 1; đối với câu hỏi 2 có thể đi lướt.
(9)

v Câu hỏi phải đơn trị. Nghĩa là câu hỏi phải có một và chỉ một đáp án đúng.
Việc đặt câu hỏi “đa trị”, câu hỏi chung chung sẽ gây khó khăn, lúng túng cho học
sinh trong việc tìm câu trả lời, học sinh không biết trả lời phương án này hay phương
án kia.
Ví dụ:
Khi kiểm tra kiến thức cũ của học sinh, giáo sinh có đặt câu hỏi: Hãy cho
biết hình dạng của đồ thị hàm số y = 2x
2
?
(10)

. Đối với câu hỏi này học sinh có thể trả
lởi rằng đồ thị hàm số y = 2x
2
là một đường có hướng bề lõm phía trên hoặc có thể trả
lời một cách đơn giản là một đường cong.
Ví dụ khác:
(11)
Những câu hỏi như: Hàm sin là hàm gì? là câu hỏi
“đa trị”. Học sinh có thể trả lời đó là hàm lẻ; hàm tuần hoàn; hoặc hàm lượng giác.
v Câu hỏi phải đảm bảo tính hệ thống. Tức là câu hỏi phải được đặt theo trình tự
nào đó mà giáo viên đã hoạch định để giúp học sinh từng bước khám phá kiến thức.
Giáo viên phải chuẩn bị thật kỹ việc hỏi câu nào trước, câu nào sau. Việc đặt câu hỏi
không theo hệ thống sẽ làm cho học sinh và cả giáo viên bị rối, dễ làm cho giáo viên
truyền đạt thừa hoặc thiếu những nội dung cần truyền đạt.
3.2 Yêu cầu về hình thức
v Câu hỏi phải dễ hiểu, trong sáng.
Ví dụ: Khi dạy đơn vị kiến thức Công thức tính khoảng cách từ một điểm đến
một đường thẳng, giáo sinh có đặt câu hỏi: Để xác định được đường thẳng cần biết
những yếu tố nào?.
(12)
Câu hỏi này rõ về nội dung (một được thẳng hoàn toàn được
xác định nếu biết một vectơ chỉ phương (hoặc một vectơ pháp tuyến) và một điểm
thuộc đường thẳng đó). Tuy nhiên, cấu trúc câu hỏi chưa thật hợp lý do thứ tự các từ

9
Trích lược nhận xét của giáo viên hướng dẫn giáo sinh.
10
Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên.
11
Trích lược từ giáo trình Đánh giá giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐH Cần Thơ

12
Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên.
22

trong câu. Câu hỏi trong sáng hơn có thể là: Một đường thẳng được xác định khi biết
những yếu tố nào?
v Câu hỏi phải mạch lạc, ngắn gọn nhưng đầy đủ.
Ví dụ: Khi dạy đơn vị kiến thức Định lý cosin, giáo sinh có đặt câu hỏi: Khi
góc A = 90
o
thì a
2
=b
2
+ c
2
, vậy nếu góc A < 90
o
thì a
2
sẽ lớn hơn hay nhỏ hơn
b
2
+c
2
?.
(13)
Câu hỏi trên chưa thật ngắn gọn, giáo sinh có thể sửa lại để câu hỏi hợp lý
hơn : Nếu góc A = 90
o

thì a
2
=b
2
+ c
2
, trường hợp góc A < 90
o
, hãy so sánh hai giá trị
a
2
và b
2
+c
2
?
v Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện. Giáo viên nên
phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi
dạng điền khuyết …được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ
đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu… Việc sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có
nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách
toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu
hút sự chú ý của học sinh.
3.3 Yêu cầu thuộc về phương pháp
v Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm và xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở
cho những câu hỏi trọng tâm chủ đạo có mức độ tư duy cao. Việc xây dựng hệ thống
câu hỏi gợi mở là sự chuẩn bị trước và dự đoán các tình huống có thể xảy ra khi giáo
viên đặt câu hỏi trọng tâm. Những tình huống đó có thể là: học sinh không trả lời
được, trả lời sai, hoặc trả lời không đúng yêu cầu của câu hỏi. Như vậy việc xây dựng
hệ thống câu hỏi gợi mở là điều vô cùng quan trọng trong thiết kế câu hỏi nhằm khắc

phục những vấn đề trên. Và do mang tính chất “mở” nên các câu hỏi gợi mở thường
mang tính chất định hướng để giúp học sinh trả lời câu hỏi trọng tâm.
Ví dụ: Khi dạy định nghĩa Vectơ pháp tuyến (SGK Hình học 10 nâng cao), để
hiểu sâu hơn về định nghĩa, giáo viên xây dựng câu hỏi trọng tâm sau để hỏi học sinh:
Một đường thẳng có bao nhiêu vectơ pháp tuyến?. Đây là câu hỏi không khó nhưng
đối với học sinh yếu, học sinh trung bình vẫn có khả năng không trả lời được hoặc trả
lời không chính xác. Để định hướng, gợi mở cho học sinh, giáo viên có thể xây dựng
hệ thống câu hỏi gợi mở như sau:

13
Trích dẫn từ giáo án giảng dạy của sinh viên.

23

Câu 1: Hãy nhắc lại thế nào là vectơ pháp tuyến của một đường thẳng?
(Vectơ pháp tuyến của một đường thẳng là vectơ có giá vuông góc với đường thẳng
đó )
Câu 2: Có bao nhiêu đường thẳng vuông góc với một đường thẳng cho trước?
(có vô số)
Nêu lại câu hỏi trọng tâm: Vậy, một đường thẳng có bao nhiêu vectơ pháp
tuyến?
v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo tính vừa sức dựa trên cơ sở phân loại
câu hỏi theo mức độ tư duy .Ngoài những câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp (thường
dùng để kiểm tra bài cũ, ôn tập hoặc nhắc lại kiến thức cũ làm cơ sở cho việc xây
dựng kiến thức mới), các câu hỏi ở mức độ nhận thức cao cũng phải được giáo viên
sử dụng trong quá trình dạy học. Bởi vì trong cùng một lớp học bao giờ cũng có sự
chênh lệch về trình độ nhận thức cũng như năng lực giữa các học sinh. Việc sử dụng
thuần nhất các câu hỏi dễ sẽ gây mất hứng thú, nhàm chán đối với học sinh khá, giỏi,
không tạo điều kiện để phát huy năng lực của các em. Ngược lại, việc sử dụng một
cách độc quyền những câu hỏi khó sẽ gây hụt hẫng đối với những học sinh trung bình

và yếu, nó ảnh hưởng xấu đến tâm lý các em, nó dễ gây cho các em sự chán nản, thất
vọng trong học tập. Do đó, đòi hỏi giáo viên trong quá trình dạy học phải biết sử dụng
phối hợp giữa các câu hỏi khó và dễ để tạo nên thế cân bằng trong giờ học. Vì vậy,
yêu cầu về đảm bảo tính vừa sức là vô cùng quan trọng trong việc thiết kế câu hỏi của
người giáo viên.
v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đa dạng về hình thức tổ chức hoạt động dựa trên
cơ sở phân loại câu hỏi theo hình thức tổ chức dạy học. Nghĩa là khi thiết kế, giáo
viên phải xác định đối với câu hỏi đó thì cho học sinh hoạt động ra sao (làm việc độc
lập hay hoạt động theo nhóm, nếu là nhóm thì là nhóm lớn hay nhỏ, mỗi nhóm bao
nhiêu em…).
Và cũng trên cơ sở đó, giáo viên phải xác định rõ phương pháp dạy học tương
ứng cho từng loại câu hỏi. Có nghĩa là giáo viên phải hoạch định xem, câu hỏi vừa
thiết kế nên được sử dụng cho phương pháp dạy học nào. Bởi vì mỗi phương pháp
dạy học có một cách tiếp cận vấn đề khác nhau nên phải có một hệ thống câu hỏi khác
nhau. Chẳng hạn, hệ thống câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại thường là
câu trả lời ngắn, những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời ngay được; hệ thống câu hỏi
sử dụng trong phương pháp dạy học nêu vấn đề là thường là những câu hỏi tự luận,
nêu vấn đề từ một tình huống nào đó; hệ thống câu hỏi sử dụng trong phương pháp
24

dạy học tự học là những câu hỏi cho học sinh làm việc độc lập, tìm tòi, khám phá, thể
hiện kỹ năng tính toán, suy luận, phân tích,…
v Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học. Nghĩa là giáo viên
phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp
lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ tiết học.
Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà
giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh
suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rãnh để nói chuyện
riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị
cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra phương án trả lời.

Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc
sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở quá nhiều sẽ khiến giáo viên lại phải mất nhiều thời
gian.
25

4. Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học
Thiết kế câu hỏi là một công việc đòi hỏi người thiết kế phải trải qua nhiều giai
đoạn: xây dựng, kiểm tra, hoàn chỉnh,…Và tùy theo quan điểm mỗi người mà quá
trình thiết kế câu hỏi bao gồm những thao tác khác nhau. Ở đây, dựa trên cơ sở lý
thuyết đã tìm hiểu, chúng tôi xin đề xuất mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi” để vận
dụng cho việc thiết kế câu hỏi trong chương III.
Mô hình “Quy trình thiết kế câu hỏi dạy học”
* Viết tắt: CH: câu hỏi; PP: phương pháp

XÁC ĐỊNH VẤN ĐỀ CẦN HỎI
THIẾT KẾ CH
YÊU CẦU ĐỐI VỚI CH
CH TR
ỌNG
TÂM
YÊU C
ẦU THU
ỘC
V
Ề
PP

YÊU C
ẦU
VỀ HÌNH
THỨC
H
Ệ THỐNG CH
GỢI MỞ
XÂY D
ỰNG ĐÁP ÁN

BIỆN LUẬN
HS TR
Ả LỜI
ĐẠT

HS TR
Ả LỜI
CHƯA ĐẠT
HO
ÀN
TH
ÀNH
CH

YÊU C
ẦU
VỀ NỘI
DUNG
Đ
ẠT Y
ÊU C
ẦU

CHƯA Đ
ẠT
YÊU CẦU