Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo khoa, phòng quản lý Đào tạo - Khoa học và các
thầy cô trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Đông
Mỹ và trường THCS Phúc Khánh, Thái Bình đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Phương

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT
BVMT

: Bảo vệ môi trường

ĐC

: Đối chứng

GDMT

: Giáo dục môi trường

GV

: Giáo viên

HK

: Học kỳ

HS

: Học sinh

MT

: Môi trường

NC

: Nghiên cứu

ÔNMT

: Ô nhiễm môi trường

PHT

: Phiếu học tập

QTSV

: Quần thể sinh vật

SGK

: Sách giáo khoa

SV

: Sinh vật

THCS

: Trung học cơ sở

TN

: Thực nghiệm

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

tr.

: trang

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết ............................................................................................ ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục hình ................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1.Lược sử nghiên cứu..................................................................................... 6
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về GDMT ............................................................... 6
1.1.2. Lược sử nghiên cứu tích hợp và dạy học tích hợp .................................. 8
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 9
1.2.1.Tổng quan về dạy học tích hợp ................................................................ 9
1.2.2. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ........................ 15
1.3.Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 23
1.3.1. Vai trò của giáo dục môi trường và tích hợp giáo dục môi trường trong
dạy học Sinh học 9 – THCS ............................................................................ 23
1.3.2. Thực trạng giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 ở một số
trường THCS ở thành phố Thái Bình- Thái Bình ........................................... 25
CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY
HỌCSINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ .................................................. 38
2.1. Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung Sinh học 9 THCS. ............. 38
2.1.1. Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 9. .. 38
2.1.2. Phân phối số tiết của chương trình Sinh học 9. .................................... 40
2.2. Mục tiêu giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9. ....................... 43
2.3. Nguyên tắc tích hợp GDMT trong Sinh học 9 ......................................... 44
2.4. Quy trình tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học phần Sinh vật và
môi trường Sinh học 9. .................................................................................... 45

2.5. Tích hợp giáo dục môi trường vào một số bài, nội dung cụ thể của phần

iii


Sinh vật và môi trường (Sinh học 9). .............................................................. 46
2.6. Một số ví dụ bài soạn có nội dung tích hợp giáo dục môi trường ........... 63
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 87
3.1.

Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 87

3.2.

Nội dung thực nghiệm........................................................................... 87

3.3.

Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 87

3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm .......................................................... 87
3.3.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................... 88
3.4.

Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................... 89

3.4.1. Phân tích định tính ................................................................................ 89
3.4.2.Phân tích định lượng .............................................................................. 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 107

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 110

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tích hợp giáo dục
môi trường ....................................................................................................... 26
Bảng 1.2. Nhận xét của giáo viên về GDMT .................................................. 27
Bảng 1.3. Đánh giá mức độ sử dụng và hiệu quả của các tài liệu, phương tiện
dạy học ............................................................................................................ 28
Bảng 1.4. Phương pháp hoặc hình thức dạy học tích hợp giáo dục môi trường
......................................................................................................................... 28
Bảng 1.5. Thuận lợi của giáo viên .................................................................. 29
Bảng 1.6. Khó khăn của giáo viên khi tích hợp nội dung giáo dục môi trường
......................................................................................................................... 30
Bảng 1.7. Kiến nghị của giáo viên .................................................................. 31
Bảng 1.8. Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm ...................... 32
Bảng 1.9. Mức độ hiểu biết của học sinh về vấn đề môi trường .................... 32
Bảng 1.10. Mức độ tác động của các hoạt động về môi trường đến ý thức của
học sinh ........................................................................................................... 33
Bảng 1.11. Kết quả điều tra hiểu biết của học sinh về môi trường ................. 35
Bảng 1.12:Thái độ của học sinh trước các vấn đề môi trường ....................... 35
Bảng 1.13. Hành động của học sinh trước các vấn đề môi trường ................. 36
Bảng 2.1. Nội dung cơ bản của Sinh vật và môi trường trong Sinh học 9 ..... 39
Bảng 3.1. Kết quả 2 bài kiểm tra của trường THCS Đông Mỹ ...................... 90
Bảng 3.2. Kết quả 2 bài kiểm tra của trường THCS Phúc Khánh .................. 90
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
và bài kiểm tra số 2 của lớp 9A và 9B của trường THCS Đông Mỹ .............. 93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1

và bài kiểm tra số 2 của trường THCS Phúc Khánh ....................................... 95
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập trường THCS Đông Mỹ ............... 97
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trường THCS Phúc Khánh ........... 98
Bảng 3.8. Tính toán số liệu riêng cho từng lớp thực nghiệm và đối chứng . 100

v


Bảng 3.9. Kết quả trả lời các câu hỏi về giáo dục môi trường ..................... 102
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS
Đông Mỹ ......................................................................................................... 94
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS
Đông Mỹ ......................................................................................................... 94
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS
Phúc Khánh ..................................................................................................... 96
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THCS
Phúc Khánh ..................................................................................................... 96
Hình 3.5. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) trường
THCS Đông Mỹ .............................................................................................. 97
Hình 3.6. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) trường
THCS Đông Mỹ .............................................................................................. 98
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) trường
THCS Phúc Khánh .......................................................................................... 99
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) trường
THCS Phúc Khánh .......................................................................................... 99

vi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ thực trạng suy thoái môi trường
Ngày nay, môi trường đã và đang biến đổi sâu sắc trước những tác động
mạnh mẽ của con người. Từ thế kỷ 19, khi nền công nghiệp các nước phát
triển mạnh thì sự hủy hoại môi trường ngày càng lớn. Khoa học công nghệ
cũng vì nhu cầu vô hạn của con người mà ngày càng phát triến nhanh chóng
đồng thời làm gia tăng tốc độ phá hủy môi trường tới mức chưa từng thấy do
sự khai thác tài nguyên thiên nhiên không hợp lý ngày càng nhiều, trong đó
có rất nhiều nguồn tài nguyên không tái tạo được. Cùng với sự phát triển của
khoa học và công nghệ, thì sự phát triển cực nhanh của giao thông, đi đôi với
quá trình đô thị hóa ngày càng tăng, và sự không ngừng gia tăng dân số, kèm
theo đó là sự tàn phá khốc liệt của chiến tranh, kể cả chiến tranh sinh học,
chiến tranh hóa học... đã gây tổn thương nặng nề cho các hệ sinh thái. Với tất
cả những thực trạng đó, thì việc đưa giáo dục môi trường vào trường học là
việc làm cần thiết.
1.2. Xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục môi trường
Trong những văn bản của nhà nước từ trước tới nay, có nhiều văn bản có
tính pháp lý cao đòi hỏi phải tăng cường, cải tiến công tác giáo dục môi
trường một cách trực tiếp, rõ ràng nhất. Chỉ thị số 73/TTg ngày 20/7/1974
“Về việc đẩy mạnh công tác điều tra cơ bản tài nguyên và điều kiện thiên
nhiên”, Nghị quyết số 246/ HĐBT ngày 20/9/1985 “Về việc tăng cường công
tác điều tra cơ bản, sử dụng hợp lý tài nguyên và bảo vệ môi trường” của Hội
đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ).
Luật bảo vệ môi trường được Quốc hội thông qua ngày 27/12/1993 và có
hiệu lực từ ngày 10/1/1994 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ quan
trọng hàng đầu. Điều 4 của luật bảo vệ môi trường này đã chỉ ra: “Nhà nước có
trách nhiệm tổ chức thực hiện việc giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học và
công nghệ, phổ biến kiến thức khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”.

1


Giáo dục môi trường đã trở thành vấn đề cấp bách có quy mô toàn cầu. Trước
những vấn đề về môi trường và sự suy thoái của môi trường ngày càng nghiêm
trọng thì giáo dục môi trường vừa là một yêu cầu cần phải tiến hành, đó cũng là
một giải pháp chiến lược giúp cho thế giới này tồn tại và phát triển bền vững.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của công tác giáo dục môi trường
Sự hiểu biết về môi trường và ý thức, thói quen bảo vệ môi trường của
nhiều người trong đó có học sinh còn nhiều hạn chế. Điều này biểu hiện ở các
hoạt động phá rừng làm đất canh tác gây hậu quả xói mòn đất, lũ lụt hạn hán
thường xuyên, khí hậu thay đổi bất thường, việc đánh cá bằng điện, việc lạm
dụng quá nhiều thuốc trừ sâu gây nhiễm độc hoa màu, lương thực, thực
phẩm... đã làm cho môi trường bị ô nhiễm nặng nề, đe dọa và ảnh hưởng trực
tiếp đến sức khoẻ và chất lượng cuộc sống của mỗi người dân. Nhiều học sinh
vẫn chưa nhận thức đầy đủ các khái niệm về môi trường và bảo vệ môi
trường, ý thức và thói quen BVMT còn yếu. Vì thế, các em vẫn còn những
hành vi làm tổn hại đến môi trường như trèo cây, bẻ cành, xả rác bừa bãi.
GDMT cần nhằm vào việc tăng cường sự nhận thức về môi trường của
mọi công dân để xác định vị trí và mối quan hệ giữa con người với môi
trường. Do vậy, GDMT đã trở thành nhu cầu cấp bách, thường xuyên và lâu
dài trong kế hoạch hành động của chiến lược quốc gia về phát triển bền vững.
Chương trình Sinh học 9 ở trường THCS hiện hành ở dạng đơn môn, do
đó tích hợp GDMT vào nội dung dạy học Sinh học 9 theo hướng hoạt động
hóa các nội dung và mục tiêu dạy học Sinh học giúp quá trình học trở nên ý
nghĩa. Thực tiễn giảng dạy cho thấy quá trình dạy học Sinh học làm nền tảng,
làm cơ sở để thực hiện GDMT góp phần hình thành tri thức và đạo đức môi
trường, giúp học sinh hiểu mối quan hệ thống nhất giữa sinh vật với môi
trường, sự kết nối giữa con người với thế giới tự nhiên.
Xuất phát từ những thực trạng trên và căn cứ vào đặc trưng của môn

Sinh học, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục môi trường trong
dạy học Sinh học 9 Trung học cơ sở”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Xác định các nội dung, phương thức tích hợp GDMT trong dạy học Sinh
học 9 nhằm giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức sinh học đồng thời phát triển
kiến thức, kỹ năng và ý thức bảo vệ môi trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, biện pháp tích hợp
GDMT trong dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình GDMT ở một số trường Trung học
cơ sở.
- Đánh giá thực trạng của việc GDMT trong dạy học nói chung và dạy
học Sinh học 9 ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung và chương trình Sinh học 9 để làm cơ sở
xây dựng nội dung cần tích hợp giáo dục môi trường.
- Đề xuất phương án tích hợp GDMT vào một số bài cụ thể của Sinh học 9.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi cũng như hiệu quả của
việc tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học 9.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 9 – THCS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9 – THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nội dung, phương thức tích hợp giáo dục môi trường
trong dạy học Sinh học 9 sẽ góp phần giúp học sinh vừa lĩnh hội kiến thức

sinh học đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng và ý thức bảo vệ môi trường.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Nghiên cứu nội dung, phương pháp, hình thức tích
hợp GDMT trong phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9 – THCS.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu trong năm học 2016 – 2017.

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và
Đào tạo, các công ước Quốc tế về bảo vệ môi trường mà Việt Nam là thành viên.
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc dạy học tích
hợp nói chung và tích hợp GDMT nói riêng.
- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lý luận dạy học, cơ sở phương pháp dạy
học trong chương trình Sinh học 9.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn
- Điều tra thực trạng giáo dục môi trường trong các trường THCS trên
địa bàn thành phố Thái Bình tỉnh Thái Bình để tìm hiểu mức độ nhận thức về
vấn đề môi trường và bảo vệ môi trường của giáo viên và học sinh.
- Dự giờ một số tiết của giáo viên THCS, phỏng vấn giáo viên, học sinh,
trao đổi với tổ trưởng tổ chuyên môn và với cán bộ quản lý nhà trường... về
thực tế tích hợp GDMT qua dạy học các môn học nói chung và dạy học qua
môn Sinh học nói riêng.
Sử dụng phiếu điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái độ và hành vi
của học sinh trong ý thức về bảo vệ môi trường trước, trong và sau khi thực
hiện phương pháp tích hợp.
7.2.2. Phuơng pháp chuyên gia

Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học,
và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THCS về:
- Quy trình tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học 9 THCS.
- Các nội dung, hình thức triển khai thực nghiệm sư phạm; phạm vi thực
nghiệm sư phạm.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục môi trường, việc tổ chức các
hoạt động về giáo dục môi trường nhằm xác định những khó khăn, hạn chế

4


của người dạy, người học trong dạy học tích hợp GDMT.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
7.2.5. Phương pháp thống kê
Xử lý các kết quả thực nghiệm bằng cách sử dụng phương pháp thống kê
toán học, sau khi xử lí xong kết quả rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận về tích hợp, dạy học tích hợp
GDMT trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học Sinh học 9 ở
trường THCS nói riêng.
- Đề tài đánh giá được những đặc điểm cơ bản về thực trạng việc tích
hợp GDMT ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Bình.
- Xây dựng được nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
tích hợp GDMT trong phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9 THCS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu

Chương 2: Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 9, Trung
học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lƣợc sử nghiên cứu

1.1.1. Lược sử nghiên cứu về GDMT
1.1.1.1. Trên thế giới
Vấn đề GDMT được quan tâm trên toàn thế giới kể từ Hội nghị liên hợp
quốc về Môi trường và Con người tổ chức ở Stockholm (Thụy Điển) năm
1972. Tiếp sau đó là Hội thảo quốc tế về GDMT được tổ chức năm 1975 ở
Belgrade. Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ mục tiêu về giáo dục môi
trường nhằm nâng cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ
năng, khả năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về MT và ý thức trách nhiệm của
mọi người tham gia một cách tự giác và tích cực vào các hoạt động BVMT.
Đến tháng 10 năm 1977, Hội nghị liên minh các chính phủ của UNESCO về
GDMT ở Tbilisi.
Đặc biệt, hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất tại Rio de Janeiro (Brazin)
năm 1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động cho loài
người về môi trường và phát triển ở thế kỷ XXI, trong đó có hành động xem
xét lại tình hình giáo dục môi trường và đưa nội dung giáo dục môi trường
vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học. Đây cũng là một trong
những mục tiêu chủ yếu của chương trình giáo dục môi trường Quốc tế

(IEEP) của UNESCO và UNEP.
Trên thế giới hiện nay vấn đề GDMT được nghiên cứu và thực hiện ở
nhiều nước như Anh, Ấn độ, Mỹ, Úc, Canada, Ý, Tây Ban Nha theo những
cách khác nhau.
Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia
bảo vệ cuộc sống hoang dã (NWF).
Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm và luôn luôn kết hợp với các tổ
chức quốc tế, các hội đoàn, các tổ chức địa phương, các cấp chính quyền, các
vườn quốc gia để đưa “chương trình hành động giáo dục” ( PAE ) vào các

6


trường tiểu học và trung học.
Đối với các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, vấn đề
GDMT đã được quan tâm và triển khai ngay sau hội nghị Stockhon. Nhiều
nước trong khu vực, ngoài tổ chức chính phủ, GDMT còn được nhiều tổ chức
phi chính phủ như:
Ở Philipin, từ 1974 Bộ Giáo dục và Văn hoá đã quyết định đưa GDMT
vào bậc tiểu học.
Australia đã lập dự án quốc gia về GDMT cũng từ 1974, và đã tiến hành
hình thức bồi dưỡng ngắn hạn 1-2 ngày về GDMT cho GV tại các trung tâm
ở địa phương.
Ấn độ đã được UNESCO tài trợ dự án về GDMT trong phạm vi toàn quốc.
1.1.1.2.Ở Việt Nam
Vấn đề GDMT được bắt đầu nghiên cứu từ những năm cuối của thập
niên 70 theo các hướng cơ bản:
Một là, nghiên cứu các lĩnh vực khoa học cơ bản, khoa học sự sống góp
phần tìm ra bản chất cấu trúc và quá trình sống để tìm cách tác động tích cực
vào môi trường.

Hai là, nghiên cứu khoa học giáo dục, các hình thức, biện pháp giáo dục
nhằm tổ chức các hoạt động nội ngoại khóa, tuyên truyền, giới thiệu, nâng cao
nhận thức cho học sinh, hình thành kĩ năng, thái độ, thói quen bảo vệ môi trường.
Ba là, nghiên cứu cải tiến phương pháp, phương tiện và các biện pháp,
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học, tích hợp
GDMT vào đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học môn học.
Các nghiên cứu về GDMT được thực hiện trong một số luận án tiến sĩ
như: “Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh thái học lớp 11 ở
trường trung học phổ thông” của tác giả Dương Tiến Sỹ, “Một số biện pháp
nâng cao chất lượng giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học” của tác giả
Nguyễn Thị Vân Hương (2002), gần đây nhất là công trình nghiên cứu của tác
giả Nguyễn Kỳ Loan năm 2016 “Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh

7


học 6 ở trường trung học cơ sở”. Tuy nhiên, đến nay việc triển khai thực hiện
vẫn còn những khó khăn, lúng túng từ phía giáo viên về phương pháp,
phương tiện, cách thức thực hiện. Vì vậy tiếp tục cần có các nghiên cứu về cơ
sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp góp phần đưa nội dung GDMT tích
hợp vào các môn học trong dạy học một cách khoa học và có hiệu quả.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.2.1. Trên thế giới
Dạy học tích hợp xuất phát từ mục tiêu đổi mới và cải cách dạy học khoa
học ở các nước và phát triển mạnh mẽ từ thập niên 80 của thế kỷ XX. Mục tiêu
là làm thế nào để học sinh có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng khoa học để giải
quyết các vấn đề cuộc sống. Từ mục tiêu chung của dạy học môn khoa học, quá
trình dạy học tích hợp các môn khoa học mang dấu hiệu chung là giúp cho học
sinh có một cái nhìn tổng thể, thống nhất về khoa học, nội dung dạy học phải
phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của xã hội đương thời.

Theo từ điển ERIC năm 1966, tích hợp là một “Tổ chức có hệ thống các
nội dung và các phần khác nhau của chương trình dạy học thành một mô hình
có ý nghĩa” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.15].
Thế kỷ XX, ở Mỹ đã chứng kiến các cuộc thảo luận liên tiếp về tích hợp
giáo dục khoa học (Hurd, 1986). Blum (1973) tạo ra một mô hình tích hợp hai
chiều, gồm phạm vi và cường độ tích hợp. Phạm vi liên quan đến các ngành
học được tích hợp; cường độ có ba cấp độ: tích hợp toàn phần (hợp nhất), kết
hợp và phối hợp. Ông sử dụng mô hình này để phân loại chương trình giảng
dạy ở các nơi trên thế giới.
Haggis và Adey (1979) mô tả chương trình giảng dạy khoa học tích hợp
trên toàn thế giới, tích hợp khoa học trở nên phổ biến, Haggis và Adey khi tổng
quan về tích hợp khoa học giáo dục trên toàn thế giới cho thấy tích hợp khoa học
giáo dục là một lĩnh vực đang phát triển nhanh chóng mở rộng và rộng rãi ở cấp
tiểu học, THCS trên thế giới (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.16].

8


Cho đến nay, khái niệm tích hợp được nghiên cứu và triển khai ở đa số
các quốc gia trên thế giới. Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng
chương trình, viết sách giáo khoa của nhiều quốc gia trên thế giới như Pháp,
Nigeria, Úc…
Ở Pháp, tích hợp đã trở thành quan điểm chỉ đạo xuyên suốt trong phát
triển chương trình và tổ chức dạy học. Ở Úc, chương trình giáo dục tích hợp
được áp dụng trong hệ thống giáo dục học từ cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ
XXI. Ở Nigeria, chương trình tích hợp khoa học giáo dục với tự nhiên đáp
ứng mục tiêu thích ứng với xã hội, trách nhiệm xã hội, đạo đức trong khoa
học và năng lực trong công việc (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr 18].
Chương trình môn học ở THCS các nước chủ yếu được thực hiện dưới
môn Khoa học và môn Xã hội học.

1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học tích hợp được ứng dụng trong xây dựng chương
trình ở tiểu học trong môn Khoa học, môn Tự nhiên- xã hội.
Ở cấp THCS, chủ yếu tích hợp nội môn và lồng ghép các mặt giáo dục,
nội dung có liên quan như GDMT, biến đổi khí hậu, tiết kiệm năng lượng, vào
các môn học phù hợp có liên quan và các hoạt động giáo dục trong nhà
trường. Theo Dương Tiến Sỹ (1999) [28] thì tích hợp được thực hiện trên cơ
sở khai thác những giá trị, kiến thức GDMT tích hợp vốn tồn tại trong các
mối quan hệ nội tại bên trong từng cấu trúc cấp độ tổ chức sống.
Những nghiên cứu về tích hợp trong dạy học còn khá ít ỏi, mới chỉ có
một số luận án, luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề này. Vì vậy, cần những
nghiên cứu và vận dụng tích hợp trong dạy học.
1.2.

Cơ sở lý luận

1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc La tinh
có nghĩa là “Whole” hay “Toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các

9


hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo
sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho xem xét các sự vật, hiện tượng trong
một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày
nay. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, đào tạo con người có đầy đủ phẩm chất năng lực để giải

quyết vấn đề trong cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện
tích hợp trong dạy học và quan điểm này mang lại hiệu quả cao.
Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác
nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích
hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Tích hợp dạy học là quá trình
dạy học trong đó có sự lồng ghép, những tri thức khoa học, những quy luật
chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức
khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó
hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học, đồng
thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng.
Theo Từ điển Tiếng Việt tích hợp là “Sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”[27].
Theo Từ điển Giáo dục học, tích hợp là “Hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [14, tr. 383]. Cũng theo các tác giả
của từ điển này, thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với
nhiều nội dung tích hợp khác nhau.
Tích hợp dọc là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”. Tích hợp ngang
là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu, thuộc
các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề” [14, tr.384–385].
Theo Dương Tiến Sỹ (2002)“Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức, khái niệm các môn học khác nhau thành một nội dung

10


thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề
cập trong các môn học đó” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr. 31].
Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết giữa người

dạy và người học trong cùng một kế hoạch hoạt động, đảm bảo sự thống nhất,
hài hòa trong một hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
1.2.1.2.Khái niệm dạy học tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin,
ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới
nhất. Trước tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học,
dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, vận dụng các kiến
thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết
cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập
học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình
học tập có ý nghĩa”[32, tr.24].
Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh.
Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”[22, tr.39].
Các định nghĩa trên với mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và
phát triển năng lực của người học.
Như vậy có thể định nghĩa: “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà
ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình
huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.
1.2.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn
Theo DHainaut (1988) có bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các

11

môn học (dẫn theo Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [6, tr.8-9].
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội

dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,

những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví
dụ, giáo dục hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học
khác nhau (Sinh học, Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý,
Hoá học, các môn công nghệ và lao động, v.v…Theo quan điểm này, những
môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số
thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không
thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ

có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự liên hệ từ các môn học. Nội dung
của bài học được liên hệ với nhiều môn học khác nhau, các quá trình học tập
sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh
những vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ

năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các
tình huống, đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng
này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn
học.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
tích hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm
1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm
tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn
toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra). Từ năm

1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo
hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung
cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm

12


thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các
môn khoa học trên thế giới.
Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích
hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và
THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi
hẹp, mà chưa được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục
của một số môn theo một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích
hợp cho cấp THCS của Việt Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề
tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B91- 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học ở trường THCS.
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức
của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là giúp cho học sinh cách vận dụng
tổng hợp các tri thức vào thực tiễn vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn
thường phải huy động tri thức của nhiều môn học.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau
không đặt ra nữa. Câu trả lời khẳng định là: Cần phải tích hợp các môn học.
Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn.
1.2.1.4. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhằm vận dụng các kiến thức vào thực tiễn, trong các
mối quan hệ với tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp trong tương lai, hòa
nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
Hình thành cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề trong tình huống

và thực tế đời sống. Mỗi tình huống hay vấn đề trong thực tiễn cần được giải
quyết từ nhiều khía cạnh khác nhau. Mọi sự vật, hiện tượng vốn tồn tại trong
mối quan hệ thống nhất, sự phân chia các lĩnh vực khoa học hay các môn học
nhằm đi sâu phân tích, tìm hiểu từng khía cạnh và mối quan hệ của sự vật
hiện tượng, vì vậy trong quá trình dạy học cần phải tiến hành phân tích đồng
thời với tổng hợp.

13


Dạy học tích hợp chú trọng cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng
học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này.
Dạy học tích hợp góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ
ràng, khả năng kết hợp những kiến thức riêng rẽ thành một hệ thống kiến thức
chặt chẽ, nhuần nhuyễn. Trong quá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học
những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng
học sinh phải tổng hợp các kiến thức đã học thành một hệ thống trong phạm
vi từng môn học khác nhau.
1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học
Dạy học tích hợp giúp HS vận dụng tốt kiến thức trong nhà trường
vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động, linh hoạt.
Dạy học tích hợp giúp HS trở nên năng động, người công dân có khả
năng giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực
tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp vừa đảm bảo được thời gian dạy học vừa tăng cường
được khối lượng và chất lượng thông tin của nội dung SGK. Việc giảng dạy
tích hợp rèn cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để xử lý các
tình huống trong học tập. Đối với một số nội dung kiến thức, GV chỉ nên giới
thiệu ở một mức độ nhất định để có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham học
hiểu của học sinh. GV đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức môn

học này để tham gia giải quyết những vấn đề của môn học khác (tích hợp liên
môn). Đó là tiền đề để sau này các em có thể vận dụng dễ dàng hơn các
phương pháp nghiên cứu liên ngành ở các mức độ cao hơn, có khả năng giải
quyết các vấn đề thực tiễn một cách chủ động, vì mọi tình huống xảy ra trong
cuộc sống bao giờ cũng là tình huống tích hợp, ngoài ra dạy học tích hợp giúp
kéo kiến thức trong nhà trường gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp HS vận dụng sáng tạo, linh hoạt kiến thức, kỹ
năng và phương pháp của khối tri thức toàn diện để giải quyết các tình huống
khác nhau và có ý thức trách nhiệm trong cuộc sống hiện đại.

14


HS có thể được học tập nhiều hơn cũng như hiểu biết sâu hơn nếu được
cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập nếu chương trình tích hợp các khoa học
được biên soạn một cách hợp lý. GV dạy học theo cách giải quyết vấn đề
trong đó HS là trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn và gợi ý kiến thức, tập
dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Mặt khác, dạy học tích hợp còn giúp HS rèn luyện tư duy khái quát, có
khả năng liên hệ và mở rộng kiến thức, giúp HS dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến
thức và giảm cường độ học tập cho HS.
Tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho HS phát triển tốt các kỹ năng
như phân tích, so sánh …Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình
dạy học không tách rời cuộc sống hàng ngày cũng như không tách rời các
môn học riêng rẽ mà có sự liên kết giữa các môn học với nhau.
1.2.2. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học
1.2.2.1. Khái niệm về giáo dục môi trường
Hội thảo quốc tế về GDMT trong các chương trình học ở nhà trường
năm 1970 đưa ra định nghĩa về GDMT được coi là định nghĩa cổ điển nhất.
Khái niệm này có sự thay đổi theo thời gian và nhận thức.

Theo Uỷ ban Giáo dục của IUCN tại hội thảo quốc tế về Giáo dục môi
trường ở trường học năm 1970, khái niệm GDMT được định nghĩa như sau:
“GDMT là một quá trình nhận biết các giá trị và phân loại khái niệm để phát
triển các kĩ năng và thái độ cần thiết để hiểu và tôn trọng mối quan hệ qua lại
giữa con người, văn hóa và môi trường xung quanh. GDMT cũng đòi hỏi sự
thực hành ra quyết định, tự hình thành một kiểu hành vi về các vấn đề liên
quan đến chất lượng môi trường”,[36, tr.96]
Trong hội nghị quốc tế của Liên hợp quốc về GDMT tổ chức tại Tbilisi
năm 1977, khái niệm GDMT đã được thông qua, theo đó: “Giáo dục môi
trường là bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục. Nó nên được tập trung vào
những vấn đề thực tiễn và mang tính chất liên thông. Nó nên nhằm vào xây
dựng giá trị, đóng góp vào sự nghiệp phồn vinh của cộng đồng và liên quan

15


đến sự sống còn của nhân loại.Ảnh hưởng của nó trong thời gian khởi đầu
của người học và liên quan đến môi trường của họ trong hoạt động. Nó nên
được hướng dẫn ở các môn học hiện tại và tương lai có liên quan” (dẫn theo
Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [6, tr.29].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận đưa ra một khái niệm khác theo hướng tiếp
cận phương pháp và mục tiêu của quá trình dạy học “GDMT là phương pháp
tiếp cận xuyên bộ môn giúp cho mọi người/ nhóm người hiểu về môi trường
với mục đích hàng đầu là chăm sóc, phát triển và có thái độ cam kết, thái độ
này sẽ nuôi dưỡng niềm mong ước và năng lực hành động có trách nhiệm
trong môi trường. GDMT với không chỉ kiến thức mà còn tình cảm, thái độ, kĩ
năng và hành động xã hội” (dẫn theo Nguyễn Kỳ Loan, 2016) [25, tr.23].
Cho đến nay, đây là định nghĩa tương đối hoàn chỉnh và được chấp nhận
một cách phổ biến nhất.
1.2.2.2. Mục tiêu của giáo dục môi trường

Theo từ điển quốc tế về giáo dục thì GDMT nhằm mục đích khuyến
khích việc tìm hiểu và đánh giá về môi trường thông qua các môn học. Nội
dung giáo dục môi trường là giáo dục về môi trường, giáo dục vì môi trường
và phương pháp giáo dục qua môi trường.
Theo hội nghị UNESCO ở Tbilixi (1977) thì “GDMT nhằm mục đích
bồi dưỡng những kiến thức về mối quan hệ giữa môi trường sinh thái với các
điều kiện kinh tế - xã hội ở nông thôn và đô thị. GDMT bao gồm các nội dung
giáo dục thái độ, rèn luyện kỹ năng BVMT, sử dụng hợp lý các nguồn tài
nguyên thiên nhiên, hình thành các mô hình mới về cách ứng xử của các cá
nhân, cộng đồng và xã hội về môi trường, bảo đảm sự phát triển bền vững”
(dẫn theo Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012) [26, tr.29].
Việc GDMT có thể thực hiện bằng nhiều hình thức và cho nhiều đối
tượng.Trong đó việc giảng dạy về môi trường ở các trường học, nhất là trường
THCS chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, GDMT nhằm giúp học sinh có được:
a. Các kiến thức:

16


- Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái.
- Môi trường và các thành tố liên quan đến môi trường.
- Môi trường và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trưởng và suy thoái,
chi phí và lợi ích thu được.
- Các chủ trương, chỉ thị, chính sách của Đảng và Nhà nước và luật Bảo
vệ môi trường.
b. Hình thành các kỹ năng
- Kỹ năng quan sát
- Kỹ năng tư duy
- Kỹ năng nghiên cứu
- Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

c. Thái độ và hành vi
- Có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến môi trường và đời sống của các
sinh vật.
- Có ý thức phê phán những thái độ không đúng về môi trường.
- Tích cực tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của môi trường, các
hoạt động cải thiện môi trường.
Như vậy, GDMT với mục đích cuối cùng là trang bị cho người học ý thức trách
nhiệm sâu sắc đối với hành vi bảo vệ môi trường và sự phát triển bền vững của Trái Đất.
Tóm lại: Mục tiêu cơ bản của GDMT là làm cho từng người và cộng
đồng hiểu biết được bản chất của môi trường là kết quả tương tác của các mặt
sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các kỹ
năng thực tế để tham gia có hiệu quả và trách nhiệm vào việc giải quyết các
vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường.
1.2.2.3. Mô hình dạy và học Giáo dục môi trường
Việc dạy và họctích hợp GDMT diễn ra theo mô hình với ba cách tiếp
cận giáo dục môi trường luôn tồn tại song song:
* Giáo dục về môi trường: Liên quan đến khía cạnh kiến thức về môi

trường và các vấn đề về môi trường, giúp học sinh hiểu biết về các mối

17