Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học vật lí 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÍ)
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ
nhiệm khoa vật lí và tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy vật lí trường Đại học
giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội.
Đặc biệt em xin gửi lời cám ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dấn TS Lê
Thái Hưng đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu trong
quá trình làm nghiên cứu trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn tới Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội, Ban Giám
hiệu trường Trung học phổ thông Minh Khai, các đồng nghiệp trong tổ Vật lí đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 01 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Phƣơng Liên

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

DHTH

Dạy học tích hợp

NL

Năng lực

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

HĐDH

Hoạt động dạy học

KQHT

Kết quả học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn............................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ........................................................................................ ii
Danh mục các bảng................................................................................................v
Danh mục các hình................................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU................... 12
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................ 12
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ............................................................... 12
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................ 13
1.2.Dạy học phát triển năng lực của người học .................................................. 13
1.2.1.Khái niệm năng lực .................................................................................. 14
1.2.2.Năng lực cốt lõi của học sinh .................................................................... 16
1.2.3.Khái niệm dạy học phát triển năng lực của người học .............................. 21
1.2.4. Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực .............................. 22
1.3. Dạy học tích hợp...........................................................................................15
1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp........................................ ................... ...........23
1.3.2. Ý nghĩa của dạy học tích hợp.................................................................. 24
1.3.3.Một số điểm cần lưu ý khi dạy học tích hợp ............................................. 25
1.3.3. Các mô hình dạy học tích hợp ................................................................. 25
1.3.4. Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp .................................................. 28
1.3.6. Công cụ đánh giá trong dạy học tích hợp. ................................................ 37
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 ............................................................... 40

2.1. Giới thiệu phần cơ học Vật lí 10 ................................................................. 40
2.1.1.Nội dung chính ......................................................................................... 40
2.1.2.Các ứng dụng thực tiễn của phần cơ học................................................... 43
iii


2.2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần cơ học Vật lí 10..................... 45
2.2.1.Chủ đề “Bóng đá và những hành trình bí ẩn”............................................ 45
2.2.2.Chủ đề “An toàn giao thông” .................................................................... 54
2.2.3.Chủ đề “Lực hấp dẫn chìa khóa những bí mật trong tự nhiên” ....... ....... ..55
2.2.4.Chủ đề “Năng lượng và phát triển bền vững” ........................................... 70
CHƢƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ BÀN LUẬN .......................... 78
3.1.Mô tả quá trình thử nghiệm ......................................................................... 78
3.2.Đối tượng thử nghiệm. ................................................................................ 78
3.3 Cách thức tiến hành ..................................................................................... 79
3.4. Phân tích kết quả thử nghiệm...................................................................... 79
3.4.1.Phân tích kết quả quan sát ........................................................................ 79
3.4.3.Kết quả bài kiểm tra và đánh giá của giáo viên ......................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 97
PHỤ LỤC...................................................................................................... 100

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 – Chuẩn năng lực đầu ra học sinh của Việt Nam............ ................10
Bảng 1.2. Các kiểu tình huống trong PPDH theo tình huống........... .............27
Bảng 1.3 Các bước tổ chức dạy học theo nhóm........... .. ...............................30
Bảng 2.1. Ma trận đề kiểm tra chủ đề Bóng đá và những hành trình bí ẩn...44

Bảng 2.2. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “An toàn giao thông” ........................ 46
Bảng 2.3. M a trận đề kiểm tra chủ đề “ Lực hấp dẫn chìa khóa của những bí
mật trong tự nhiên”......................................................................... ............ 118
Bảng3.1 . Thống kê điểm số bài kiểm tra của HS trong chủ đề 1.......... . ......75
Bảng 3.2. Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 2............ ... .............................76
Bảng 33. Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 3............ .... .............................78
Bảng 3. 5. Kết quả đánh phản hồi của HS về dạy học theo chủ đề ......... ......81

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực ......... .... ......................................................9
Hình 1.2. Các bước hình thành năng lực ........ .... ..................................................9
Hình 1.3 Mô hình các năng lực chung và năng lực cốt lõi của HS ....... ..............10
Hình 1.4 Mô hình xây dựng nhiệm vụ học tập để phát huy năng lực của HS... . .15
Hình 1.5 Các mô hình dạy học tích hợp. ................................... ..................................26
Hình 1.6 Quy trình xây dựng một chủ đề DHTH theo định hướng kiến thức
Hình 1.7. Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng nội dung.... . ........24
Hình 1.8 Cấu trúc hình thành năng lực khi DHTH ....... .... ..................................24
Hình 1.9. Mô hình xây dựng chủ đề DHTH theo định hướng năng lực..... .... .....25
Hình 1.10. Mô hình các bước trong dạy học tình huống........ . ............................27
Hình 1.11. Cấu trúc phương pháp nghiên cứu tình huống.. ... .............................27
Hình 1.12. Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án .... ......................................28
Hình 2.1: sơ đồ kiến thức phần cơ học .............................................................. 40
Hình 2.2 Các ứng dụng của phần cơ học Vật lí 0 ............................................... 44
Hình

2.3. Mô hình nội dung chủ đề năng lượng và phát triển bền vững ... ..........58

Hình 3.1. Biểu đồ học lực của lớp thực nghiệm.......... ..................................... ..63
Hình 3.2. Một số hình ảnh làm việc của các nhóm tại chủ đề “Bóng đá và những
hành trình bí ẩn”............................................................ ....... ...............................65
Hình 3.3. Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề “An toàn giao thông”... .. ..........66
Hình 3.4 Một số hình ảnh HS tham gia chủ đề năng lượng và phát triển bền vững
...................................................................................................... ...... .................67
Hình 3.5. Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm trong chủ đề 1.................70
Hình 3.6. Biểu đồ đánh giá năng lực làm việc nhóm của HS tại chủ đề 2 ..........71
Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3... ..............71

vi


Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 1.... .............72
Hình 3.9. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint của HS ở chủ đề 2. ..........72
Hình 3.10. Biểu đồ đánh giá năng lực làm Powerpoint trong chủ đề 3.... ... ........73
Hình 3.11. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 1.. .......73
Hình 3.12. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề 2.. .......74
Hình 3.13. Biểu đồ đánh giá năng lực thuyết trình của HS trong chủ đề.... . ...... 74
Hình 3.14. Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 1.......... ... .............................75
Hình 3.15. Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 2.......... .... ............................77
Hình 3.16 Biểu đồ biểu diễn phổ điểm của chủ đề 3.... ..... ..................................78
Hình 3.18 Biểu đồ thống kê thái độ của HS với các chủ đề tích hợp.... .... ..........80

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ làm thay đổi tất cả các lĩnh

vực trong đời sống đặc biệt là khoa học công nghệ, kinh tế, giáo dục ...tạo ra
những chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng của nguồn nhân lực
trên nhiều quốc gia. Do vậy, giáo dục cần có những thay đổi căn bản và toàn
diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức dạy học… mục
đích phát triểnnhững năng lực cần thiết để tham gia hiệu quả vào thị trường lao
động trong nước và quốc tế.
Dạy học tích hợp là một xu hướng dạy học hiện đại trong giáo dục ngày nay
đang được thế giới áp dụng rất nhiều và nó đang trở thành xu hướng dạy học
của thế kỉ XXI. Dạy học tích hợp có thể diễn ra theo nhiều hình thức khác nhau
như dạy hoc theo chủ đề theo dự án theo hợp đồng dạy học với mục đích đưa
thực tiễn lại gần bài học, ở mức cao nhất là tiến tới không còn môn học riêng
biệt mà học sinh sẽ tìm thấy kiến thức thông qua giải quyết các vấn đề của thực
tiễn.Ví dụ như người ta có thể tìm thấy kiến thức địa lý, vật lý, sinh học, toán
học, khoa học trái đất trong một số chủ đề giáo dục có liên quan vào quá trình
dạy học các môn học như: Sử dụng tiết kiêm hiệu quả năng lượng, hoặc chủ đề
sản xuất và sử dụng hợp lý nguồn điện.Đây là hình thức dạy học nhằm phát
triển năng lực học sinh đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác
giúp học sinh tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh. Các hoạt động dạy học
có thể diễn ra ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà đặc biệt
biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết
những vấn đề thực tiễn.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD – ĐT
ban hành tháng 08/2015 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “dạy học tích
hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
8


thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các
vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình
lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết,

nhất là năng lực giải quyết vấn đề”. Và quan điểm xây dựng của chương trình là
“trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ; mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
của HS ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực
đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi
đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn
cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổthông”.
Tuy nhiên việc triển khai DHTH ở các trường THPT còn rất hạn chế.
Nguyên nhân do chưa hiểu đúng lí thuyết dạy học tích hợp, trình độ giáo viên về
kiến thức liên ngành còn hạn chế, sách giáo khoa còn cứng nhắc, hình thức thi
còn chưa đổi mới vẫn nặng về kiến thức hàn lâm và giáo dục của ta đang bị tụt
hậu so với sự phát triển của xã hội.
Vậy chúng ta có triển khai được chương trình dạy học tích hợp vào giáo dục phổ
thông không? Triển khai ra sao? Xây dựng chủ đề tích hợp thế nào? Và gặp
những khó khăn thuận lợi gì trong quá trình triển khai.Chính vì những lý do trên
nên tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu của mình là “ Xây dựng một số
chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lí 10”thông qua đó để đánh giá
mục tiêu khi triển khai DHTH môn vật lý 10 đối với học sinh.
2.

Mục đích nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý thuyết DHTH.

-

Xây dựng một số chủ đề DHTH cho chương trình Vật lý lớp 10 THPT
giúp quá trình học tập phần cơ học 10 có ý nghĩa hơn.

9


3. Câu hỏi nghiên cứu
-

Chủ đề dạy học tích hợp là gì?

-

Tại sao phải dạy học tích hợp?

-

Xây dựng chủ đề tích hợp như thế nào?

-

Vận dụng lý thuyết dạy học tích hợp vào phần cơ học lớp 10 như thế nào?

4. Gỉa thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp hợp lý, phù hợp với chuẩn và
mục tiêu đào tạo, đáp ứng được các yêu cầu sư phạm khi giảng dạy thì có
thể giúp HS tiếp kiến thức, rèn luyện kỹ năng đồng thời phát triển được
các năng lực cần thiết
5.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Phần cơ học vật lý 10

- Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 Trường THPT Minh Khai – Huyện
Quốc Oai – TP Hà Nội.
- Đối tượng nghiên cứu: Chủ đề dạy học tích hợp phần cơ học Vật lí 10

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến dạy học tích hợp, xây

dựng chương trình tích hợp ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu năng lực người học và dạy học định hướng phát triển năng

lực của người học.
- Nghiên cứu khái niệm, quy trình tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học

tập, đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học tích hợp như thế nào?
- Xây sựng một số chr đề dạy học tích hợp phần cơ học – Vật lý 10
- Thiết kế và thực nghiệm giáo án dạy học tích hợp ở dưới trường THPT
-

Kiểm tra đánh giá kết quả đạt được.

7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu

10


-

Phương pháp nghiên cứu tài liệu:Nghiên cứu và phân tích các tài liệu dạy
học học tích hợp để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

-

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để kiểm tra lấy
kiến thức thông tin từ học sinh về hứng thú học tập.

-

Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành dạy học thực nghiệm với giáo án
tích hợp để đánh giá mức độ đạt mục tiêu, hình thành năng lực của học
sinh và đánh giá hứng thú học tập của học sinh sau khi học xong dự án.

-

Phương pháp thống kê toán học : Để tổng hợp nghiên phân tích kết quả
thu được từ phiếu điều tra, bài kiểm tra, kết quả dự án thông qua phần
mềm Exel và SPSS.

8. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn gồm ba chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy hoc phần cơ học
Vật lí 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và bàn luận.

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬNCỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Việc nghiên cứu chương trình, SGK của các nước trên thế giới và một số tài
liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận
dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp
ở mức độ cao tích hợp hoàn toàn. Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung
học phổ thông tích hợp bộ phận
Tại Australia, chương trình tích hợp giáo dục đã được áp dụng trong hệ
thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI.
Trong đó, mục tiêu của chương trình giáo dục cho giáo dục phổ thông Australia
được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy
tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng
dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình tích hợp này bao gồm quá trình dạy, học
và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ
thông.[6. tr11]
Một nhóm tác giả người Mĩ thuộc bang Canifonia trong cuốnDesigning
Multidisciplinary Integrated Curriculum Units đã tổng kết nghiên cứu của họ về
dạy học tích hợp. Họ đã đề cập rằng dạy học tích hợp đem lại nhiều lợi ích cho
sinh viên và giáo viên và giúp sinh viên trả lời câu hỏi “why do I have to learn
this?” than “because you need it to graduate or to go to college”. Và một số chủ
đề tích hợp tại Benjamin Health Professions High School in Sacramento.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích
hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS với
những mức độ nhất định. Điển hình có thể đề cập đến, trong chương trình của

12


Singapore, Thái Lan, môn “Khoa học” gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt
từ tiểu học tới THCS [7. tr 12-14]
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng
DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Trong quá trình
đổi mới chương trình và SGK những năm 90, nhóm Trung tâm nghiên cứu
nộidung và phương pháp nay là Trung tâm nghiên cứu giáo dục phổ thông
nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp như môn “Khoa học”, môn
“Khoa học Xã hội”, “Khám phá thế giới”… ở một số nước trên thế giới và kết
quả nghiên cứu là các kiến thức lịch sử, địa lý, khoa học tự nhiên đã được tích
hợp trong môn “Tự nhiên và Xã hội” lớp 1, 2, 3; môn “Khoa học” lớp 4, 5; môn
“Lịch sử và Địa lý” lớp 4, 5.
Gần đây nhất, tháng 8 năm 2015, trường ĐHSP Hà Nội đã đón đầu đổi mới
chương trình đào tạo GV, triển khai biên soạn và xuất bản các bộ sách bồi dưỡng
GV, trong đó có bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS”, gồm hai quyển:
Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học Xã hội. Bộ sách giúp GV có
tài liệu để tham khảo, góp phần tích cực vào việc cải cách giáo dục ở trường phổ
thông. Tuy nhiên, hạn chế của bộ sách này là nội dung của các chủ đề tích hợp
chỉ áp dụng được với HS trình độ THCS, nghĩa là các GV ở cấp THPT vẫn chưa
có tài liệu hỗ trợ về DHTH phù hợp.
Còn trong nước các đề tài của chúng ta nghiên cứu về vấn đề này vẫn còn
hạn chế. Các tác giả chủyếu nặng về tích hợp kiến thức xem tích hợp được
những kiến thức gì và trong các nghiên chủ yếu đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của người học chưa đánh giá cụ thể các kĩ năng được hình thành trong quá
trình dạy học tích hợp và mức độ đạt kiến thức của dạy tích hợp so với dạy học
truyền thống.Dạy học phát triển năng lực của ngƣời học
13


1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học đã được nhiều tác giả
tiến hành nghiên cứu. Cụm từ này được đề cập lần đầu tiên bởi R.W. White
[13.tr297-333] từ năm 1959 và cho đến nay có rất nhiều cách hiểu khác nhau.

Nhiều nhà giáo dục cho rằng năng lực (competence) của một cá nhân là năng lực
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong
bối cảnh thực, dựa trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải nghiệm đã có.
Năng lực đôi khi được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn
hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức để thực
hiện thành công một nhiệm vụ. Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec
Education Programme) "Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và
huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết
thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh thực”.
Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng
minh qua kết quả hoạt động thực tế. Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ
và đặc điểm cá nhân. Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập
qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Bên cạnh đó, OECD ( 2002) đã chỉ ra rằng, năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh
cụ thể. Trong khi đó Weinert (2001) đã nhận định năng lực là các khả năng và
kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn
đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành
động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và
có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Xavier Roegiers
quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên
14


các nội dung trong những tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do
những tình huống này đặt ra”.
Chúng tôi đồng tình với quan điểm:Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho

phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt
động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, chúng ta thấy cấu trúc của
năng lực thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ…
- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực thể hiện trong
hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân …Mô hình tảng băng (hình
1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ,
quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của
yếu tố tiềm ẩn và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí…
1. Làm
2.
Suy
Nghĩ
3.
Mong
muốn

Hành vi(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ
Chuẩn, giá trị,niềm tin
Động cơ
Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực

15


Về việc hình thành năng lực theo Schneckenberg và Wildt cho rằng việc
hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn
trước là tiền đề cho giai đoạn sau . Quá trình đó có thể được mô hình hóa bằng
sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.2).

Thông tin

Kiến thức

Hành động
Khả năng

Xử lý

Áp
dụng

Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Kinh
Năng lực

Thái

độ

Phù
hợp

Trách
nhiệm

nghiệm

Hình 1.2. Các bước hình thành năng lực
Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 sẽ được cấu trúc lại
theo từ định hướng phát triển nội dung sang định hướng nhằm hình thành và phát
triển năng lực cho học sinh
1.2.2. Năng lực cốt lõi của học sinh
Nănglựccốtlõi:lànănglựccơbản,thiếtyếumàbấtkỳaicũngcầnphảicóđểsống,
họctậpvàlàmviệchiệuquả [1.tr36]

Hình 1.3 Mô hình các năng lực chung và năng lực cốt lõi của HS
16


Bảng 1.1 – Chuẩn năng lực đầu ra học sinh của Việt Nam
Các

năng Biểu hiện

lực chung
Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đạt
được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học; hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,
các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông
1. Năng lực tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái
tự học

niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ
học tập.
Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện
các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè, chủ
động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học
tập.
Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình

2. Năng lực huống có vấn đề trong học tập.
giải
vấn đề

quyết Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng,; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.

17

Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và
3. Năng lực
tƣ duy

bình luận được về các giải pháp đề xuất.
Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào
tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí.
Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng
về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong
ý kiến khác
Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong
học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc bản thân
trong các tình huống ngoài ý muốn.
Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện

được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp
4. Năng lực với những tình huống không an toàn.
tự quản lý
Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của bản thân
trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân
nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai
đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để
nâng cao sức khỏe; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng
xấu tới sức khỏe và tinh thần trong môi trường sống và học tập
Bước đầu biết nhận ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan
5. Năng lực trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp.

giao tiếp

Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.

18


Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với
đối tượng và hoàn cảnh giao tiếp.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác
theo nhóm với quy mô phù hợp.
Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải
thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm
tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
6. Năng lực Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm

hợp tác

công việc phù hợp.
Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành
viên trong nhóm.
Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;
nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các

7. Năng lực
sử

dụng

phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu
trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

nghệ Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm
thông tin và kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức
thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm
truyền
công

thông

thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với
thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các

19


nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.
Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu
và nhịp điệu, trình bày được nôi dung chủ đề thuộc chương trình học
tập; đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu
ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá
8. Năng lực nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung của bài văn, câu chuyện ngắn.
sử

dụng Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể
ngôn ngữ
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có
nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần
thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ
định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
Đạt năng lực bậc 2 về một ngoại ngữ.
Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn)
trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức,
kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.
9. Năng lực
tính toán

Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của
các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày.
Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các
tình huống học tập và trong đời sống; biết sử dụng một số yếu tố của
logic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay,
bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Để phát triển năng lực của HS thì phương pháp dạy học cần thay đổi như thế
nào?

20


1.2.3.Khái niệm dạy học phát triển năng lực của ngƣời học

Là dạy học chú trọng đến tổ chức các hoạt động cho học sinh thông qua
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Thông qua việc giải quyết các tình
huống học tập học sinh lĩnh hội được kiến thức đồng thời hình thành các kĩ năng
cần thiết để hình thành và phát triển năng lực.
Dạy học theo phát triển năng lực có bốn đặc trưng cơ bản sau:
Dạy học thông qua/ tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến
thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học
tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
thức đã biết vào các tình huống học tậphoặc tình huống thực tiễn,...
Dạy học chú trọng rèn luyện cho HS những phương pháp để họ biết
cách nghiên cứu, tìm tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Cần rèn luyện cho HS
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương
tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
Dạy học tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo
phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận
nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa
hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức
mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập chung.
Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh. Chú trọng đánh
giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua
21


hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được
nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.2.4. Thiết kế bài học theo định hƣớng phát triển năng lực
Nhiều nhà giáo dục có chung quan điểm để thiết kế bài dạy nhằm phát triển năng
lực của HS cần

Hình 1.4. Mô hình hình thành năng lực trong dạy học phát triển năng lực
Nội dung kiến thức cần hấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải
nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực
tế.Vai trò chín Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách
thay đổi/sáng tạo - Khuyến khích các hoạt động học tập trải nghiệm gắn với thực
tế, dạy học ngoài lớp học. Qúa trình học tập nên xây dựng các tình huống học tập
hoặc nội dung học tập tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề
năng lực hợp tác năng lực tìm kiếm và sử lí thông tin, tăng cường hoạt động của
HS và hạn chế hoạt động của GV, GV chỉ là người gợi mở và hướng dẫn.
22


1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1.Khái niệm dạy học tích hợp
Trong từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành
phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [8, tr.121].
Trong từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5, tr.383].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là: “intergration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Như vậy trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối

tượng giảng dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy
mà vẫn bảo đảm sự đồng bộ, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt
mục tiêu giáo dục tốt hơn.
Theo Xavier Roegiers, “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở
HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc
sống lao động. Lý thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập
có ý nghĩa”[11.tr73] Quan điểm của ông là cần phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của sư phạm tíchhợp.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD – ĐT
ban hành tháng 08/2015 Bộ GD – ĐT (2017), Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể, Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới, HàNội, đã đề cập đến
quan

niệm

DHTH

như

sau
23

“dạy

học

tích

hợp

là