xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.5 MB, 97 trang )
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Lê Thị Hồng Diễn
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2016
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Lê Thị Hồng Diễn
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM –
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý Luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số:
60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh
Thừa Thiên Huế, năm 2016
MỤC LỤC
Trang phụ bìa..........................................................................................................................i
Lời cam đoan.........................................................................................................................ii
Lời cảm ơn............................................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................................1
3
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt
BKT
ĐC
DHDA
DHTH
GQVĐ
GV
HS
THPT
TN
TNSP
Các chữ viết đầy đủ
Bài kiểm tra
Đối chứng
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn........................................... 18
Bảng 1.2. Bảng KWL........................................................................................................................................................................... 35
Bảng 2.1. Mối quan hệ trong mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim
lớp 11 THPT và các môn học khác........................................................................................................................................ 40
Bảng 2. 2. Bảng phân vai, phân công nhiệm vụ và dự kiến sản phẩm của
dự án “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả”........................................................................................................ 52
Bảng 3.1. Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS.................................................... 76
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................................................................... 77
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Triệu Phong ..................................................................................................................................... 78
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Chu Văn An ..................................................................................................................................... 78
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá về sự phát triển năng lực GQVĐ
của HS Trường THPT Nguyễn Hữu Thận .................................................................................................................... 79
Bảng 3.6.Tần suất lũy tích ............................................................................................................................................................. 82
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập..................................................................................................................................... 85
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................................................................... 88
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá của GV về các chủ đề DHTH phần phi kim
hóa học 11........................................................................................................................................................................................................ 94
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá................................................................................................................................................................ 19
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện .......................................................................................................................................................... 20
Hình 1.3. Cấu trúc của vấn đề..................................................................................................................................................... 25
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ.................................................................................................................................... 27
Hình 1.5. Kĩ thuật khăn trải bàn................................................................................................................................................ 35
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung chủ đề “sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả”............................ 44
Hình 2.2. Sơ đồ nội dung chủ đề “núi đá vôi – quà tặng của thiên nhiên” ............................ 61
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Triệu Phong ..................... 83
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Triệu Phong........................ 83
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT
Nguyễn Hữu Thận .................................................................................................................................................................................. 83
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT
Nguyễn Hữu Thận .................................................................................................................................................................................. 83
5
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An..................... 84
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An ........................84
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 1) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Triệu Phong (Bài kiểm tra số 2)
...........................................................................................................................
86
Hình 3.9. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 1) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.10. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Chu Văn An (Bài kiểm tra số 2) ............................................................................................................................ 86
Hình 3.11. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 1) ........................................................................................................... 87
Hình 3.12. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường
THPT Nguyễn Hữu Thận (Bài kiểm tra số 2) ............................................................................................................ 87
Hình 3.13. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Triệu Phong.................................................................................................................................................................................. 90
Hình 3.14. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Chu Văn An ............................................................................................................................................................................... 91
Hình 3.15. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ trường
THPT Nguyễn Hữu Thận ............................................................................................................................................................... 92
6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân
trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; Giáo dục con người Việt Nam phát
triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
sống tốt và làm việc hiệu quả. Vậy mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung kiến thức phổ thông thường bao gồm
nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể
khác nhau, song chúng vẫn có mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ.
Chính đặc trưng này của kiến thức phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách
của học sinh.
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, việc thực hiện đầy
đủ nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã
không được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông,
mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn
chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã
nghiên cứu và vận dụng lý thuyết dạy học tích hợp.
Dạy học tích hợp bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 – đầu
những năm 1990. Vào giai đoạn này, giáo dục ở nhiều nước bị phê phán là đã
không chuẩn bị cho học sinh trở thành những công dân hữu ích, đáp ứng được yêu
cầu của thế kỉ XXI. Một phần nguyên nhân người ta cho là chương trình dạy học
chưa phù hợp. Học sinh không thích học do chúng không tìm thấy ý nghĩa cá nhân
trong các môn học. Bên cạnh đó, các nghiên cứu về não bộ cho thấy, quá trình nhận
thức có hiệu quả hơn khi có sự kết nối với nhau và cách tiếp cận tích hợp cho phép
7
làm giảm đến mức thấp nhất những trùng lặp giữa các lĩnh vực bộ môn. Sự phát
triển của internet cũng là nguyên nhân dẫn đến dạy học tích hợp. Mọi câu hỏi nội
dung ở mức biết đều có thể dễ dàng tìm thấy câu trả lời trên Internet bằng một click
chuột, tuy nhiên những câu hỏi mang tính tổng hợp, vận dụng cần đến trí tuệ con
người.
Khi dạy kiến thức hóa học bất kể lĩnh vực nào, từ cấu tạo nguyên tử, phương
trình hóa học, điều chế và thu khí, tính chất vật lí của các chất, dung dịch… đều liên
quan nhiều đến kiến thức vật lí; Các kiến thức về Hóa học hữu cơ như lipit, gluxit,
protein… lại liên quan đến kiến thức môn Sinh học; Kiến thức về phân bón hóa học,
ứng dụng của canxi hiđroxit… có liên quan đến môn Công nghệ; Kiến thức có liên
quan trong bài học như chống ô nhiễm môi trường nước, chống ô nhiễm môi trường
không khí, hiệu ứng nhà kính, mưa axit, dầu mỏ, nhiên liệu… đều liên quan đến
việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường và liên hệ với lĩnh vực kinh tế - xã hội. Đặc
biệt, trong phần phi kim lớp 11, có nhiều kiến thức liên quan đến môn Sinh học,
Công nghệ, Địa lí và bảo vệ môi trường, những kiến thức đó sẽ giúp học sinh thấy
việc học rất gần gũi với thực tế và đời sống hàng ngày. Vì vậy, việc dạy học tích
hợp trong bộ môn thực nghiệm như Hóa học, đặc biệt trong phần phi kim lớp 11
Trung học phổ thông là rất cần thiết. Tuy nhiên, việc áp dụng dạy học tích hợp ở
dạy học hóa học chỉ mới mang tính tự phát, ngẫu nhiên, chưa mang tính chủ động
và sâu sắc. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên
chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp, từ đó chưa biết lựa chọn
phương pháp dạy học và nội dung tích hợp. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để
làm rõ hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để
giúp đỡ giáo viên trong quá trình dạy học hóa học.
Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng một số chủ đề dạy
học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học phần phi kim – Hóa học 11 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
8
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng
chúng trong dạy học phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở các trường THPT
địa bàn tỉnh Quảng Trị.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng
lực cho học sinh, năng lực GQVĐ; Dạy học tích hợp và phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh.
- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho học
sinh trên địa bàn tỉnh Quảng Trị.
- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp,
thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các chủ đề
tích hợp.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của
các đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề tích hợp phần phi kim - Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy - học của giáo viên - học sinh tại một số trường THPT tỉnh
Quảng Trị.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch
bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí
với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho học
9
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các trường Trung
học phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu các tài liệu về đường lối đổi mới giáo dục của Đảng và Chính phủ.
+ Nghiên cứu quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học tích hợp trong môn Hóa
học; Năng lực, dạy học định hướng phát triển năng lực.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương
pháp dạy học môn Hoá học.
+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hoá học ở trường THPT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên về thực trạng dạy học
tích hợp của giáo viên nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hoá học
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.
6.3. Phương pháp xử lí thống kê:
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT trong dạy học
hoá học.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim lớp
11 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
10
Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần phi
kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH
1
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1
Những nghiên cứu ngoài nước
Ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nước trong
khu vực và trên thế giới. Tích hợp trong dạy học đã trở thành một trào lưu sư phạm
hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như dạy học tương tác, dạy học kiến tạo…
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình
môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp
đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị bàn
về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế
đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình tích hợp (các môn
khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Tháng 9 năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về dạy học khoa học, với sự bảo
trợ của UNESCO, đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc dạy học
các khoa học” để đưa ra các lí do phải DHTH các khoa học, DHTH là gì, cách thức
DHTH và những triển vọng của DHTH, trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp không
chỉ diễn ra ở nội dung mà còn tích hợp cả ở phương pháp lẫn các kĩ năng cần hình
thành ở người học. Tích hợp không chỉ ở một ngành học nào mà là liên ngành. Tích
hợp không chỉ ở một bậc học nào mà ở tất cả các bậc học [29].
Ngoài ra, tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học và
đang được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng dạy
học chung của nhiều quốc gia có trình độ giáo dục tiên tiến như Anh, Pháp, Úc,
11
Singapo hay các nước đang phát triển như Trung Quốc, Philipin… Tại Philipin có
cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hòa kết, sự hợp nhất) trong đó tổ
hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp của các phân môn
trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều
hướng tới mục tiêu chung là hình thành, phát triển những năng lực quan trọng cần
thiết cho cuộc sống.
Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước, quan điểm tích hợp
được nêu rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc. Tích hợp là một trong
những quan điểm xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước như Pháp, Mỹ,
Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài liệu giới thiệu về chương trình
(Curriculum A comprehensive) của Mỹ đã giành hẳn một mục bàn về tích hợp nội
dung giáo dục trong chương trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho
chương trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa.
Tại một số nước Phương Tây khác cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
công phu về quan điểm DHTH. Nhà sư phạm Xavier Roegiers người Bỉ đã tổng hợp
thành sách “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường” xuất bản năm 1996. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những
căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập,
lý thuyết về quá trình dạy học (các trào lưu sư phạm), các phương pháp xây dựng
chương trình theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm
tích hợp, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục,
tới thiết kế mô hình dạy học và việc đánh giá kết quả của học sinh.
Cho đến nay xu hướng tích hợp trong các môn Khoa học tự nhiên được thực
hiện theo 3 mức độ sau:
1.
Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến THPT: Xu hướng này thể hiện rõ ở
2.
Mĩ, Anh, Úc, Singapo, Nhật Bản, Hàn Quốc…
Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý – Hóa (khoa học vật thể), Sinh – Địa (khoa học sự sống và khoa học
về Trái đất). Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan và một số
nước Châu Phi.
12
3.
Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học, tách thành các môn riêng biệt ở trung học,
tiêu biểu là Nga, Trung Quốc, Việt Nam…
2
Những nghiên cứu trong nước
Nghị quyết 29 của BCH TW 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về việc đổi
mới chương trình và sách giáo khoa. Công văn 4099/BGDĐT - GDTrH của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học
năm học 2014 – 2015 đều hướng tới mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Trước
hết cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình đổi mới căn bản
và toàn diện nền giáo dục. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ,
cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của
hệ thống giáo dục, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống giáo dục, để đưa hệ
thống giáo dục lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn. DHTH là một
trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và
môn Khoa học tự nhiên nói riêng của nước ta trong thời kỳ mới.
Tuy nhiên về cơ bản, phương pháp dạy học của các môn Khoa học tự nhiên
đều có điểm thống nhất chung đó là tìm tòi, khám phá một cách tích cực. Quan
điểm tích hợp đã thể hiện rõ ràng từ khái niệm, cách phát triển chương trình, viết
sách giáo khoa, phương pháp dạy học…
Hiện nay, đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH như:
1. Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường
trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh, 2009.
2. PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”, NXB Đại
học Thái Nguyên.
3. Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong
dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lý 10 –
cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”,
Đại học sư phạm Thái Nguyên, 2009.
13
4. Nguyễn Thị Hường, Luận văn thạc sĩ “Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học
loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Đại học Giáo dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2012.
5. Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy
học vi sinh vật học (Sinh học 10)”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009.
6. Nguyễn Thị Thanh Hằng, “Phát triển năng lực dạy học tích hợp môn hóa học với
các môn khác cho giáo việc ở trường Trung học cơ sở”, trường ĐHSP, Đại học
Huế, 2015.
7. Dương Thị Hồng, “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các
môn học khác ở trường Trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả học tập của
học sinh”, trường ĐHSP, Đại học Huế, 2015.
8. Ngô Thị Thanh Hoa, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần
hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh”, ĐHSP Hà Nội, 2015.
9. Nguyễn Thị Trang, “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương oxi –
lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học sinh”, ĐHSP Hà Nội,
2015.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ
cho học sinh thông qua DHTH các chủ đề trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp
11 THPT. Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng
dạy - học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
2
Dạy học tích hợp
1
Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1
Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
14
integration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [9]. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể
hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất
trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép
cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không
cần phân chia giữa các thành phần kết hợp.
Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ
không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu
các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung
hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
2
Khái niệm dạy học tích hợp
Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và
tích hợp các khoa học là gì? [29]. Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như
sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự
thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự
sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [29].
Đến Hội nghị về đào tạo
giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland
tháng 4 năm 1973, UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào công nghệ
để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa là phải
chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho
15
các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống
xã hội hiện đại [29].
Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá
trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của
xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu
tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động. Nói một cách khác, DHTH là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và
rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề [1] (Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu
tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau).
Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp
dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một
số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các
đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh
một chủ đề [14, tr.384-385].
2
Vì sao phải dạy học tích hợp
Xavier Roegiers đưa ra lý do cần phải DHTH là vì “nếu nhà trường chỉ quan
tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách
suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa
là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức
đó hằng ngày” [25]
Đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay đề cập đến việc cần phải DHTH vì các lí
do sau [4]:
-
Đổi mới giáo dục tập trung phát triển phẩm chất và năng lực người học. Kinh
nghiệm quốc tế cũng như thực tiễn Việt Nam đã cho thấy DHTH giúp cho việc học
16
tập của học sinh gắn liền với thực tiễn hơn, giúp học sinh phát triển các phẩm chất
và năng lực cần thiết.
-
Mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và con người là một thể thống nhất, ít
nhiều đều có mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật, hiện tượng
có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Vì vậy, để nhận biết hoặc giải
quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ
nhiều lĩnh vực khác nhau. DHTH phù hợp với yêu cầu đó.
-
DHTH tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và vì
vậy số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt.
- Do quá trình phát triển của thực tiễn nên nhiều kiến thức, kĩ năng mềm chưa
có trong các môn học, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để có thể đối mặt với
những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ
năng đó thông qua các môn học.
3
Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc
sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho HS
nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các
kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau
này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS
có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi
môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
17
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học đơn môn
Phương
DHTH
Dạy học đơn môn
diện
Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ
Miêu tả
chung của một số nội dung thuộc các của từng môn học.
Bản
môn khác nhau.
Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn,
chất của chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thường là
mục tiêu góp vào việc đạt được mục tiêu chung.
các kiến thức và kĩ năng).
theo
đuổi
Kế
Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình huống
hoạch
HS, của cộng đồng.
dạy học
một môn học.
Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu trúc
Tổ chức
dạy học
Trung
có liên quan tới nội dung của
một dự án cần thực hiện, việc tự chủ chặt chẽ theo tiến trình đã dự
GQVĐ cầu viện vào các kiến thức, kĩ kiến (trước khi thực hiện
năng thuộc các môn học khác nhau.
hoạt động) hoặc diễn tự
phát.
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển Đặc biệt nhằm tới việc làm
tâm của và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các chủ mục tiêu ngắn hạn như
việc dạy
phương pháp, kĩ năng và thái độ của kiến thức.
người học.
Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình thức và kĩ năng phần lớn
Kết quả cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, thông qua các thao tác tư
của việc sáng tạo, làm việc nhóm). Hoạt động duy bậc thấp như nhớ lại, tái
học
học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức tạo, sắp xếp.
đã tiếp nhận. Phát triển năng lực người
4
học.
Đặc điểm của DHTH
18
1
Lấy người học làm trung tâm
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ.
DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng
chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
2
Tiếp cận năng lực
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của giáo dục tiếp cận năng lực
thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. DHTH do
định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần
phát triển thông qua DHTH.
5
1
Các mức độ trong dạy học tích hợp
Lồng ghép/liên hệ
Lồng ghép là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn
với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn
học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có
thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến
thức của môn học mình đảm nhận
với nội dung của các môn học khác
và thực hiện việc lồng ghép các kiến
thức đó ở những thời điểm thích
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá.
hợp.
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong
tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ
có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá (Hình 1.1) thể hiện
quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục chính) với kiến thức của các môn học
khác (các nhánh).
Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu
về toàn cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS
19
hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc
cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế, ở
từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là
người lớn quan tâm đến chúng [28].
Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về
dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống... vào các
lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân...
2
Vận dụng kiến thức liên môn
Ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn, hoạt động học diễn ra xung quanh các
chủ đề. Ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là
chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ
giữa các môn học trong chủ đề được hình dung
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện.
như sơ đồ mạng nhện (hình 1.2). Như vậy, nội
dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để
đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học
khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong chủ đề hội tụ [19].
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn
khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực
tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội [25].
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần
với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau [25].
20
3
Hòa trộn/xuyên môn
Mức độ hòa trộn là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ [25]. Mức độ
tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context).
Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên
môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS [28].
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là
cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh
toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới". Nhà trường đã đưa ra một chương trình học
tích hợp phong phú. HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu,
chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và
trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng
đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây
nghiện ở trẻ vị thành niên... Tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham
quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như
người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4
ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền
vững.
Mức độ tích hợp hòa trộn có thể được thực hiện bằng cách xây dựng môn học
mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính
hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học. Thí dụ: Môn Khoa học
21
(Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore. Môn Khoa học Tự nhiên
(Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada... Môn Nghiên cứu xã hội
(Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of
Society and Environment) của Australia...
6
Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
- Thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng
ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các
tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử dụng kiến thức
trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lí thuyết
mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công
dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật
với cuộc sống. Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS
về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây
cũng chính là mục tiêu của DHTH.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do đó
vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho HS,
thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít
quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang
bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho
cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết.
- Tích hợp các bộ môn trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao
của các ngành khoa học vào trong nhà trường, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của
nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục. Tích hợp các bộ
môn trong dạy học không những làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp
hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối
22
tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi
dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện
chứng, làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý
nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn.
3
Năng lực
1
Năng lực là gì
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết
hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi
được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo,
2002) [12]. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng
lực của người đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một
cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương
đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”,… trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và
học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức
hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân
là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công
việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay
nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,
kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [12].
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và lao động
năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực
(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp
các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm
chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ
chính xác nào đó [12].
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên
cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và
23
toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực. Khái niệm này
cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu
trên thế giới đưa ra.
Dự thảo đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mới định nghĩa năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [1]. Trong luận
văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực dựa trên đặc điểm hành động theo
dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới.
2
Năng lực chung
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm năng lực chung (hay năng lực cốt
lõi) (key competences). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ
một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc [1]. Các hoạt động giáo
dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác
nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung
của học sinh.
Năng lực chung bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên
những năng lực chung này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập
cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được
những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển
(OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu,
năng lực tính toán, năng lực GQVĐ, năng lực giao tiếp…
Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển
cho học sinh những 8 năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học, năng lực
GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng
lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT) [1].
24
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung của học sinh
THPT được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố
trong từng năng lực.
3
Năng lực đặc thù của môn Hóa học
Mục tiêu chung của việc dạy học môn Hóa học trong nhà trường phổ thông là
HS tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng
Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái
niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa
công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong
tự nhiên và kĩ thuật.
Năng lực đặc thù của môn Hoá học trong nhà trường THPT gồm: Năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực
GQVĐ thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc
sống [5].
4
Năng lực giải quyết vần đề
1
Khái niệm
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn
khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
•
Trạng thái xuất phát: không mong muốn
•
Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
•
Sự cản trở
.
Trạng thái
xuất phát
xuất phỏt
Sự
cản
trở
Trạng thái
đích
Hình 1.3. Cấu trúc của vấn đề.
Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự
và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết
nhiệm vụ đó.
25
