Thiết kế bài tập lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT áp dụng phần lịch sử việt nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======

KHUẤT THỊ DUNG

THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn

từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử

Hà Nội, 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======

KHUẤT THỊ DUNG

THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn

từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. CHU NGỌC QUỲNH

Hà Nội, 2019


LỜI CẢM ƠN
“Để hoàn thành đƣợc khóa luận tốt nghiệp này, em tỏ lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới ThS Chu Ngọc Quỳnh Giảng viên trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội 2, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, luôn động viên và tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong suốt quá trình hoàn thiện khóa luận này.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn các thầy (cô) giáo trƣờng Đại học sƣ phạm
Hà Nội 2 cùng các bạn sinh viên trong lớp K41A Sƣ phạm Lịch sử đã có những ý
kiến đóng góp quý báu để em hoàn thiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Lý Nhân Tông,
trƣờng THPT Phúc Thọ, trƣờng THPT Mỹ Hào Hƣng Yên, giáo viên trong tổ chủ
nhiệm, tổ chuyên môn Lịch sử và các em học sinh lớp 10 đã giúp đỡ em trong quá
trình điều tra, nghiên cứu thực tiễn cho đề tài khóa luận.
Cuối cùng, em xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới gia đình và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian vừa qua.”
Hà Nội, ngày ....tháng...năm 2019
Sinh viên thực hiện

Khuất Thị Dung


LỜI CAM ĐOAN

“Kính gửi quí Thầy, Cô giáo!
Em xin cam đoan đề tài “Thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
Thuyết Đa trí tuệ cho học sinh THPT, (Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ
nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)”, là công trình nghiên cứu của cá nhân em. Các nội
dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là hoàn toàn trung thực. Những
phƣơng pháp đƣợc nêu và thể hiện trong đề tài đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở lí
luận và thực tiễn.
Ngoài ra, trong khóa luận em còn sử dụng một số nhận xét, đánh giá của các tác
giả khác, cơ quan tổ chức khác đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc rõ ràng.”

Hà Nội, ngày ....tháng...năm 2019
Sinh viên thực hiện

Khuất Thị Dung


DANH MỤC VIẾT TẮT

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

TĐTT:

Thuyết đa trí tuệ

LS:

Lịch sử

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

LSVN

Lịch sử Việt Nam

BTLS

Bài tập Lịch sử


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................5
3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................5
4. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................6
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6
6. Đóng góp của đề tài.................................................................................................6
7. Cấu trúc của khóa luận, phụ lục, tài liệu tham khảo ...............................................7
NỘI DUNG .................................................................................................................8

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI
TẬP LỊCH SỬ LỚP 10 TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT ........................................................................8
1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................8
1.1.1 .Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................8
1.1.1.1. Khái niệm bài tập ...........................................................................................8
1.1.1.2. Khái niệm bài tập Lịch sử ..............................................................................9
1.1.1.3. Phân loại các bài tập Lịch sử..........................................................................9
1.1.1.4. Phân biệt giữa bài tập và câu hỏi trong môn Lịch sử ...................................11
1.1.2. Giới thiệu lý thuyết Đa trí tuệ .........................................................................12
1.1.2.2. Các loại trí thông minh .................................................................................14
1.1.2.3. Ƣu điểm phát triển trí thông minh trong dạy học Lịch sử ...........................17
1.1.3. Đặc điểm tâm lí, lứa tuổi HS ở trƣờng THPT .................................................20
1.1.4. Yêu cầu đổi mới về phƣơng pháp dạy học Lịch sử hiện nay ..........................22
1.1.5. Vai trò và ý nghĩa của việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở
vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT ..................................................................23
1.1.6. Quy trình thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa
trí tuệ cho HS ở trƣờng THPT...................................................................................26


1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29
1.2.1. Thực trạng việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
thuyết đa trí tuệ cho HS THPT ..................................................................................29
1.2.2. Kết quả điều tra, khảo sát ...............................................................................31
1.2.2.1. Quan niệm của giáo viên và học sinh ..........................................................31
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................39
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CHO HS THPT (ÁP
DỤNG TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX) ............................................41
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc

đến thế kỉ XIX ...........................................................................................................41
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................41
2.1.2. Mục tiêu ..........................................................................................................41
2.1.3. Nội dung ..........................................................................................................43
2.2. Một số yêu cầu khi thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho
HS THPT ...................................................................................................................44
2.3. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX trên cơ sở
vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT ..................................................................46
2.3.1. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ ngôn ngữ. .................46
2.3.2. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ giao tiếp....................47
2.3.3. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ âm nhạc ....................50
2.3.4. Thiết kế bài tập trên cơ sở vận dụng trí tuệ lo-gic toán học............................51
2.4. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................53
2.4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................53
2.4.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ...............................................................53
2.4.3. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................53
2.4.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................53
2.4.3.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................54
2.4.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................54
2.4.5. Kết luận sau thực nghiệm ................................................................................57


TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................59
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................62
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát ý kiến đóng góp của GV về sự cần thiết của việc thiết kế
bài tập lịch sử trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT. ...........31
Biểu đồ 1.1 Mức độ cần thiết của việc thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT. ..................................................................................32
Biểu đồ 1.2. Mức độ thƣờng xuyên thiết kế bài tập LS trên cơ sở vận dụng Thuyết
đa trí tuệ cho HS THPT. ..............................................................................33
Biểu đồ 1.3 – Các loại bài tập dùng để thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận
dụng TĐTT cho HS THPT. .........................................................................33
Bảng 1.2. Đánh giá mức độ khó kh n, thuận lợi của GV khi thiết kế bài tập Lịch sử
trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT. .................................................34
Bảng 1.3. Mức độ hiểu quả khi thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT. ..................................................................................35
Bảng 1.4. Khảo sát trí thông minh nổi trội ở HS để tổng hợp, xứ lí kết quả làm cơ sở
cho thiết kế BTLS. .......................................................................................36
Bảng 2.1. Kết quả học tập của HS lớp 10A3 sau giờ dạy dạy thực nghiệm (42HS) 57
Bảng 2.2. Kết quả học tập của HS lớp 10A5 sau giờ đạy dối chứng (45HS) ...........57


DANH MỤC HÌNH

Biểu đồ 1.1 Mức độ cần thiết của việc thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT. ...............................................................................32
Biểu đồ 1.2. Mức độ thƣờng xuyên thiết kế bài tập LS trên cơ sở vận dụng Thuyết
đa trí tuệ cho HS THPT. ...........................................................................33
Biểu đồ 1.3 – Các loại bài tập dùng để thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở
vận dụng TĐTT cho HS THPT. ...............................................................33


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục Phần Lan đƣợc ví nhƣ chú cá lội ngƣợc dòng, với cách bơi chẳng
giống ai và một cách nào đó, ai trong chúng ta cũng đều là “Thiên tài”. Nói theo
quan điểm của nhà khoa học Albert Einstein: "Tất cả mọi người trên thế giới đều
thông minh, nhưng nếu bạn đánh giá sự thông minh của một con cá qua khả năng
leo cây của nó thì con cá đó cả đời nghĩ rằng mình là con cá ngốc nghếch"[44].
Giáo dục Việt Nam đang tiếp thu có chọn lọc nên giáo dục hàng đầu thế giới bằng
cách “học ít thực hành nhiều” để HS ứng dụng vào cuộc sống.
“Nghị quyết “Về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đạo tạo đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đƣợc thông qua tại hội nghị TW 8 (khóa XI), đã
xác định mục tiêu tổng quát “giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và
phát huy tốt nhất tiềm n ng, khả n ng sáng tạo của mỗi cá nhân”[46]. Giáo dục
hƣớng tới phát triển n ng lực, phẩm chất và trí tuệ cá nhân HS, nhằm thực hiện bốn
mục tiêu giáo dục theo UNESCO là “Học để biết”, “Học để làm”, “Học để chung
sống” và “Học đế tự khẳng định mình”[46].”
Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam
khoá VIII (1997) khẳng định: “Coi trọng hơn nữa các môn khoa học xã hội và nhân
văn, nhất là Tiếng Việt, Lịch sử dân tộc” [12, tr.40]. Có nhà nghiên cứu còn khẳng
định "riêng đối với Việt Nam, lịch sử càng giữ vai trò cực kỳ quan trọng gắn liền
với sự tồn vong của quốc gia – dân tộc…Thế hệ trẻ lớn lên qua nền giáo dục phổ
thông mà không yêu mến lịch sử dân tộc, không có một vốn hiểu biết cần thiết về
lịch sử và văn hoá dân tộc và nhân loại, không có một niềm tự tin dân tộc, không kế
thừa các truyền thống dân tộc, thì làm sao có thể hoàn chỉnh được phẩm chất của
người công dân Việt Nam. Từ đặc điểm đó, môn Lịch sử càng phải đặt đúng vị thế
và chức năng của nó trong hệ thống giáo dục phổ thông”[18, tr.8]. Đặc biệt quan
trọng bậc nhất là nhân cách, tƣ duy sáng tạo và nền tảng giá trị v n hóa lịch sử
Thực trạng dạy học LS ở trƣờng phổ thông, HS cảm thấy khó ghi nhớ, thiếu
tính hấp dẫn, cũng nhƣ chƣa thấy đƣợc ƣu điểm của vận dụng các bài học Lịch sử
vào thực tiễn đời sống và thậm chí “sợ” môn Lịch sử. Kiểm tra, đánh giá là khâu
quan trọng, nhằm đánh giá khả n ng tiềm ẩn ở HS thông qua kết quả và giúp GV

điều chỉnh hoạt động giảng dạy.

1


“Vận dụng TĐTT là gợi ý tuyệt vời để GV tham khảo, lựa chọn cách thức
thiết kế bài tập phù hợp và hay nhất với HS và lí giải thắc mắc vì sao bài tập dễ với
HS này, nhƣng khó với HS khác. Lâu nay, chúng ta vẫn thƣờng xếp trí thông minh
của mỗi ngƣời với chỉ số IQ vào cùng loại. Tiến sĩ tâm lí học Howard Gardner đã
làm thay đổi cách thức đánh giá của nhiều ngƣời trên thế giới về trí thông minh. Ví
nhƣ, các ca sĩ, diễn viên, bác sĩ, giáo viên thể chất,nhà v n, phi công,…họ đều
thông minh trong lĩnh vực riêng của họ. Hiện nay, các trƣờng trung học đang đổi
mới kiểm tra, đánh giá tất cả học sinh theo một cách thức giống nhau có phải là
cách ƣu việt nhất? Liệu trí thông minh của mỗi cá thể HS có phải chỉ đƣợc đo bằng
chỉ số IQ mà thôi? Một lớp học với 45 HS, liệu 45 HS có chung loại trí tuệ giống
nhau không? TĐTT bao gồm tám loại trí thông minh: Trí thông minh ngôn ngữ, trí
thông minh lôgic, trí thông minh âm nhạc, trí thông minh không gian, trí thông
minh vận động cơ thể, trí thông minh giao tiếp, trí thông minh nội tâm và trí thông
minh thiên nhiên. Mỗi chúng ta đều chiếm hữu cả tám loại trí thông minh này, đặc biệt
mỗi cá nhân sẽ có loại trí thông minh vƣợt trội.”
“Xuất phát từ thực tiễn đổi mới sách giáo khoa và kiểm tra đánh giá phù hợp
với chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế bài
tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng Thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ
XIX)”, làm khóa luận của mình với mong muốn đề xuất cách thức thiết kế bài tập
Lịch sử phù hợp, hiệu quả nhằm phát triển n ng lực cho HS ở trƣờng THPT.”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng TĐTT, nhằm phát triển n ng lực
cho HS là vấn đề cần thiết và quan trọng.
Trong “7 loại hình thông minh” của Thomas Armstrong (NXB Lao động xã

hội, n m 2006) đã đề cập đến các loại trí thông minh và đƣa ra phƣơng pháp giúp
chúng ta phát triển tối ƣu các trí thông minh vốn có. Tác giá muốn gửi gắm thông
điệp: “hãy làm việc vì đam mê, thì mỗi ngày đi làm, sẽ không còn là đi làm, mà là
đang thỏa mãn đam mê”.
“ Tiếp tục chia sẻ sáng kiến mới khi nghiên cứu về trí thông minh ở con ngƣời, Tác
giá Thomas Armstrong đã khám phá ra trí thông minh thứ tám là trí thông minh
thiên nhiên đƣợc đề cập trong: “Bạn thông minh hơn bạn nghĩ”của (NXB Lao
động xã hội, n m 2009).”

2


“Cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” của tác giả Thomas Armstrong (NXB Giáo dục
Việt Nam, n m 2011), đã chia sẻ về đa trí tuệ và những kĩ n ng nhận thức gồm ghi
nhớ, giải quyết vấn đề và đặc biệt nhấn mạnh tới thang mức độ nhận thức phức tạp
của Bloom.”
Trong “Dạy và học tích cực : Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” của
Bộ Giáo dục và đào tạo, dự án Việt- Bỉ (NXB Đại học Sƣ phạm, n m 2010)”, đã đề
cập tới việc thiết kế hệ thống câu hỏi theo cấp độ tƣ duy, nhằm định hƣớng, dẫn dắt
HS chủ động tìm tòi, sáng tạo và phát triển tƣ duy. Đồng thời, xác định rõ điều kiện
cần của giáo dục là phát triển n ng lực và n ng lực đƣợc đánh giá thông qua kĩ n ng, kĩ
xảo của cá nhân nhằm giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.
Trong “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường trung học phổ thông – Một số
vấn đề lý luận và thực tiễn” của (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội), TS Thanh Tú đã
đƣa ra: Cơ sở, vai trò, ý nghĩa, yêu cầu cơ bản, hình thức, biện pháp của việc tổ
chức, hƣớng dẫn ôn tập trong DHLS ở trƣờng THPT. Tác giả đã chỉ ra rằng:“Hiệu
quả học tập của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào phương pháp dạy mà còn chịu
ảnh hưởng của chính phong cách học của họ” [ 28, tr. 216].
Tác giả Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học
môn Lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014),

đã đề cập tới phân loại, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
LS ở trƣờn THPT. Nhóm tác giả cũng nhấn mạnh rằng: các dạng bài tập đều tạo
hứng thú học tập, nhằm hƣớng dẫn HS rèn luyện kỹ n ng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống và phát triển nhân cách.
“TS Hoàng Thanh Tú đã đề cập đến đa kiểu học, hƣớng đến dạy học phân
hóa đối tƣợng nhằm đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động theo nhu cầu, sở thích và
khả n ng của mỗi HS nhằm nâng cao hiệu quả DH. “Phong cách học là cách thức
mà người học thường sử dụng để tiếp thu, ghi nhớ kiến thức theo thói quen tư duy
và dưới tác động của môi trường học tập” [28, tr. 217].”
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử” của GS.TS Phan Ngọc Liên
(NXB Đại học Sƣ phạm,2012)”, đã đề cập tầm quan trọng của môn Lịch sử trong
việc thực hiện nguyên lí giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc về “học đi đôi với hành”,
nhằm phát huy tính tích cực, phát triển trí thông minh và sáng tạo về nhiều n ng lực
khác nhau của HS.
Ở góc nhìn khác, ở cuốn “Phƣơng pháp dạy-học Lịch sử ở trƣờng phổ thông”

3


của GS.TS Phan Ngọc Liên (Đại học Huế, Trung tâm đào tạo từ xa, 2007) đã đề cấp
tới nguyên tắc, con đƣờng phát triển tƣ duy và khả n ng thực hành của HS trong
môn học LS.
“Trong “Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Lịch sử cấp Trung học phổ
thông” của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (Nhóm biên soạn tài liệu, Hà Nội, n m 2014),
đề cập tới vai trò quan trọng của việc định hƣớng xây dựng các nhiệm vụ học tập,
câu hỏi và bài tập Lịch sử. Đồng thời, đề xuất các n ng lực chung và n ng lực
chuyên biệt cần đƣợc chú trọng để hình thành và phát triển cho HS trong môn Lịch
sử ở cấp THPT. Thêm nữa, gợi mở cách đánh giá Pisa vào thiết kế các câu hỏi, bài
tập đánh giá n ng lực của HS trong việc gắn kiến thực Lịch sử đối với đời sống thực

tiễn.”
“Tác giả Nguyễn Thị Côi với cuốn sách: “Các con đường nâng cao hiệu quả
dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sƣ phạm, 2011); khẳng định
dạy học nêu vấn đề là một biện pháp tốt để kích thích tƣ duy của HS, đƣa ra cách
thức tiến hành và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề khi học tập môn Lịch sử.”
Trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Công Khanh
(NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội, n m 2015), đã đề cập tới một số công cụ và vận dụng
các công cụ vào việc thiết kế bài tập nhằm đánh giá phát triển n ng lực cho HS.
Bài viết “Thiết kế và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học môn Lịch sử”,
của tác giả Hồ Sỹ Tuệ, (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 12- 2010), khẳng định bài tập
nhận thức một khâu quan trọng góp phần đổi mới phƣơng pháp giáo dục Lịch sử ở
trƣờng THPT của hiện nay.
Bài viết, “Dạy học phân hóa dựa vào phong cách học tập của học sinh”, của
ThS Nguyễn Thị Hồng Chuyên, (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 10, n m 2014), đề
cập tới vai trò và một số biện pháp để trang bị cho HS tri thức nhằm phát triển tối đa
các n ng lực cá nhân.
Tác giả Đặng Thị Thùy Dung với bài viết “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy
học bộ môn Lịch sử ở trường Trung học Phổ thông” (Tạp chí khoa học trƣờng Đại học
sƣ phạm Hà Nội, n m 2007), đã đƣa ra sáng kiến về vận dụng TĐTT trong dạy học
môn Lịch sử.
Nhóm tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy với bài viết “Vận dụng lí
thuyết đa trí tuệ trong dạy học ở trƣờng phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 316, kì 2,

4


tháng 8/2013, tr34-36), đã đề cập tới khái niệm trí thông minh là gì? Cách đánh giá
n ng lực trí tuệ ở HS và vận dụng TĐTT trong dạy học môn Lịch sử.
Khóa luận của tác giả Đặng Thị Thùy Dung, (2015-2016), Vận dụng thuyết Đa
trí tuệ vào dạy học bài “Xây dựng và phát huy truyền thống văn hóa dân tộc trong các

thế kỷ X – XV”, lịch sử lớp 10 THPT chƣơng trình chuẩn; đã đề cập tới TĐTT cũng
nhƣ cách thức vận dụng trong bài 20, Lịch sử lớp 10.
Luận v n ThS Trần Phƣơng Anh “Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy
học Lịch sử lớp 10 ở trường THPT” (Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Giáo dục, Hà
Nội, n m 2015), đã khẳng định tính khả thi của thuyết đa thông minh và đề xuất quy
trình vận dụng TĐTT vào dạy học bộ môn LS.
Luận án của tác giả Trần Quốc Tuấn với đề tài “Bài tập trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông” (Đại học sƣ phạm Hà Nội, n m 2002), khẳng định sự cần thiết của
sử dụng bài tập, nguyên tắc, quy trình xây dựng, đề xuất phƣơng pháp sử dụng bài tập
trong dạy học LS ở trƣờng THPT.
Các công trình đã khảng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng BTLS trong
việc phát triển n ng lực cho HS, nêu rõ quy trình, yêu cầu cơ bản khi thiết kế giáo
án và BTLS hƣớng đến phát huy tính tích cực, tƣ duy cũng nhƣ sự phù hợp với từng
đối tƣợng HS, đặc biệt là phù hợp với từng phong cách học tập của HS. Tuy nhiên,
việc thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT vẫn chƣa đƣợc
các tác giả đề cập, nghiên cứu đến nhiều.”
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
“Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TĐTT trong dạy học nói chung
và dạy học LS nói riêng, đề tài đề xuất biện pháp thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên
cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT nhằm tạo hứng thú, phát hiện và phát huy trí
thông minh đa dạng ở HS.”
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
“Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế BTLS trên cơ sở vận
dụng TĐTT cho HS lớp 10 ở Trƣờng THPT.”
Khảo sát về thực trạng vận dụng các loại trí thông minh nhằm đánh giá n ng
lực của HS lớp 10 trong môn LS ở trƣờng THPT.

5

“Nghiên cứu nội dung phần LS lớp 10 và đề xuất quy trình xây dựng các
BTLS dựa trên vận dụng TĐTT, nhằm phát triển n ng lực cho HS.
Thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng TĐTT vào
thiết kế BTLS, nhằm phát triển n ng lực cho HS.”
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
- “Nghiên cứu lí thuyết: Sƣu tầm, đọc, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp
sách báo, internet, tạp chí, luận án, luận v n đề cập các vấn đề liên quan đến TĐTT
của Howard Gardner và vận dụng TĐTT vào thiết kế BTLS, nhằm phát triển n ng
lực cho HS.”
- “Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, thống kê,
điều tra xã hội học để đánh giá về thực trạng vận dụng TĐTT vào thiết kế BTLS ở
trƣờng THPT, nhằm phát triển n ng lực cho HS. Thử nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm
tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của đề tài.”
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT (Áp dụng
phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX).
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- “Về nội dung: Đề tài tập trung vào phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 –
chƣơng trình chuẩn.”
- “Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm: Đề tài tiến hành
tại các trƣờng THPT: THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh), THPT Phúc Thọ (Hà Nội),
THPT Mỹ Hào (Hƣng Yên) và tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Lý Nhân
Tông (Bắc Ninh).”
6. Đóng góp của đề tài
Sau khi thực hiện tốt các nhiệm vụ đặt ra, khóa luận góp phần:
- Khẳng định đƣợc vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc thiết kế BTLS lớp
10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT.
- Đánh giá đƣợc thực trạng thiết kế BTLS trong dạy học ở trƣờng THPT.

- Đề xuất đƣợc một số biện pháp thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng

6


TĐTT cho HS THPT phù hợp với mục tiêu, điều kiện, nội dung triển khai tại trƣờng
THPT.
7. Cấu trúc của khóa luận, phụ lục, tài liệu tham khảo
“Ngoài phần mở đầu, kết luận và nội dung của khóa luận gồm 2 chƣơng:”
“Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp
10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh ở trường THPT”
“Chương 2 : Một số biện pháp thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận
dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT (áp dụng phần LSVN giai đoạn từ nguồn
gốc đến giữa thế kỉ XIX.”

7


NỘI DUNG
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10 TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ
TUỆ CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 .Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm bài tập
“Bài tập đối với các môn học ở THPT không phải là điều mới lạ, nhƣng
không phải ai cũng hiểu biết thấu đáo, chính xác và khoa học về khái niệm này.
Trong cuộc sống hằng ngày, Bài tập đƣợc hiểu đơn giản là hoạt động rèn luyện vật
chất hoặc tinh thần. Trong dạy học “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng
những điều đã học”, hoặc là hƣớng tới chủ thể - ngƣời học”[29, tr.11]. Qua đó,

chúng ta có thể thấy đƣợc vai trò quan trọng của bài tập đối với bất kì môn học nào.
Ở góc độ gắn bó giữa bài tập và ngƣời giải bài tập thì Giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang
chỉ rõ bài tập chỉ thực sự là bài tập khi một ngƣời nào đó có nhu cầu chọn nó làm
đối tƣợng hoạt động, mong muốn giải bài tập –tức là có ngƣời giải bài tập. Bài tập
và ngƣời giải bài tập trở thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chắt chẽ
và tác động qua lại với nhau. Do đó, bài tập trong dạy học gắn liền với ngƣời giải là
HS, chứ không hƣớng tới GV. Do vậy, trong quá trình thiết kế bài tập GV cần phải
xuất phát từ ngƣời học để xây dựng bài tập cho hợp lí. Nhà nghiên cứu Nguyễn
Thanh Đằng cho rằng: Bài tập là một câu hỏi, một vấn đề, một tình huống đƣợc
đƣa ra giúp thầy và trò hoạt động. Thầy (cô) đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, HS
giữ vai trò trung tập, độc lập suy nghĩ, sáng tạo, thảo luận để tìm ra kết quả. Thêm
nữa quan niệm trên, nhắc nhở ngƣời dạy, ngƣời thiết kế bài tập không phải nhắc tới
kiến thức đã học một cách máy móc, biến ngƣời học trở thành những “con vẹt” hay
ngƣời “sao chép lại kiến thức”. Điều đặc biệt cần chú trọng chính là hƣớng tới giáo
dục phẩm chất, trí tuệ, kiến thức, kĩ n ng mới và tiềm n ng sáng tạo ở ngƣời học.”
Có quá nhiều quan điểm, khái niệm về bài tập, tuy nhiên tựu chung lại có thể
thống nhất rằng:
- Bài tập có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy và học.
- Bài tập gắn với ngƣời học, chứ không phải GV; còn GV khi thiết kế bài tập
cần xuất phát từ ngƣời học.

8


- Bài tập cần hƣớng tới rèn luyện kĩ n ng, kiến thức, phẩm chất cho HS.
Bài tập là một thành tố giữ vai trò quan trọng trong môi trƣờng học tập mà
giáo viên cần thiết kế để điều khiển giờ học, còn ngƣời học cần hoàn thành nhiệm
vụ của nội dung học tập. Quá trình thiết kế và tổ chức lớp học cần hƣớng tới phát
triển n ng lực và trí tuệ nổi trội ở HS.
1.1.1.2. Khái niệm bài tập Lịch sử

“Bài tập Lịch sử là khái niệm chỉ một hệ thống thông tin về tổ chức quá trình
dạy học lịch sử ở trường phổ thông khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử
của học sinh về các lĩnh vực nhận thức (khoa học và tư tưởng), xúc cảm- tình cảm
và kĩ năng, kĩ xảo”[30].
Tiến sĩ Trần Quốc Tuấn cũng chỉ rõ những đặc trƣng cơ bản của bài tập Lịch
sử nhƣ:
-“Trong dạy học LS, BTLS chứa hệ thống thông tin các nhiệm vụ mà GV
yêu cầu HS cần hoàn thiện. coi là một hệ thống thông tin quy định nhiệm vụ mà học
sinh phải thực hiện. Các bài tập LS góp phần hình thành nhận thức, tình cảm- xúc
cảm và kĩ n ng, kĩ xảo.”
- Điểm chung khi tiến hành dạy các BTLS là HS nghiên cứu tài liệu mới,
khái quát hóa kiến thức, đánh giá, vận dụng tri thức LS vào thực tế.
- “Bài tập nhận thức tìm tòi đóng vai trò quan trọng đối với phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề nhằm phát huy n ng lực tƣ duy tìm tòi, sáng tạo của HS.”
- BTLS là con đƣờng dẫn HS rèn luyện kĩ n ng tự học, tự nghiên cứu tri
thức.
“Nhƣ vậy, BTLS có vai trò quan trong trong dạy học LS, nhằm phát triển
n ng lực cho HS, là thƣớc đo của kiểm tra đánh giá. Xây dựng hệ thống bài tập
nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, là nhiệm vụ cần thiết và bắt buộc đối với giáo
viên. Tuy nhiên cần lƣu ý tới mức độ nhận thức tri thức LS của HS để thiết kế hệ
thống bài tập phù hợp, nhằm kích thích tƣ duy ham học hỏi, sáng tạo của HS.”
1.1.1.3. Phân loại các bài tập Lịch sử
Việc phân loại bài tập nói chung và bài tập Lịch sử nói riêng có vai trò quan
trọng . Có rất nhiều cách phân loại bài tập dựa theo tiêu chí, mỗi cách phân loại đều
có ƣu và nhƣợc điểm khác nhau.
Dựa vào nhiệm vụ dạy học của bộ môn, có các bài tập củng cố, hệ thống kiến

9

thức cũ, bài tập thực hành, bài tập kiểm tra đánh giá giữa kì và cuối kì.
Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh:
+ “Bài tập nhận biết Lịch sử: bài tập chủ yếu tái tạo lại quá khứ, nhằm rèn
luyện kĩ n ng ghi nhớ các sự kiện Lịch sử. Với dạng BTLS trên, phù hợp với để xây
dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan hoặc bài tự luận.”
+ “Bài tập nhận thức Lịch sử là tổ hợp gồm bài tập nhận biết LS và bài tập
nhận thức LS, các sự kiện cơ bản trong bài tập nhận thức là cơ sở để HS làm bài tập
nhận thức. Dạng bài tập này, đòi hỏi HS tƣ duy, tích cực tìm tòi, khám phá tri thức.”
+ Bài tập thực hành: tạo biểu tƣợng chính xác, vận dụng tri thức đã học vào
thực tế cuộc sống. Giúp HS rèn luyện kĩ n ng, kĩ xảo,…làm cho HS biết phân tích,
giải thích, nhận xét,…bồi dƣỡng cho HS những đức tính, phẩm chất tốt đẹp.
+ Bài tập tổng hợp Lịch sử là loại bài tập nhận biết và bài tập nhận thức, đòi
hỏi HS cần tƣ duy, lập luận, phát hiện tri thức mới và nâng cao trình độ.
“Dựa vào n ng lực học sinh có thể xây dựng bài tập theo các dạng: bài tập tái
hiện, bài tập vận dụng, bài tập giải quyết vấn đề.”
“Dựa vào nội dung dạy học có: bài tập xác định không gian, bài tập tìm hiểu
nguyên nhân, kết quả, ý nghĩa, bài tập xác định bản chất của sự kiện lịch sử,…”
Có rất nhiều ý kiến đƣa ra các loại bài tập và chƣa thể đi đến thống nhất.
“Theo GS.TS Phan Ngọc Liên có 4 loại bài tập Lịch sử: Bài tập nhận thức,
bài tập rèn luyện, bài tập thực hành, bài tập trắc nghiệm.”
GS.TS Nguyễn Thị Côi chia làm 4 loại bài tập: bài tập hình thành khả n ng
và xác định bản chất sự kiện, hiện tƣợng lịch sử bài tập yêu cầu lí giải, phân tích,
bài tập phát triển nhận thức cho HS, bài tập rèn luyện khả n ng vận dụng kiến thức
đã học.
Theo PGS.TS Trịnh Đình Tùng, bài tập gồm 3 loại: bài tập nhận thức, bài tập
thực hành, bài tập trắc nghiệm.
“PGS.TS Vũ Quang Hiển và TS Hoàng Thanh Tú chia bài tập gồm 3 loại:
Bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài tập thực hành, vận dụng kiến
thức đã học vào cuộc sống. [15, tr.94], PGS.TS Trần Vĩnh Tƣờng chia 4 loại bài
tập: bài tập mô tả, tái hiện lịch sử, bài tập phân tích tính chất sự kiện, bài tập nghiên

cứu, phát hiện, bài tập vận dụng [31, tr. 20- 21].”
PGS.TS Đặng V n Hồ và Trần Quốc Tuấn chia bài tập theo nhóm và theo
các tác giả có 3 nhóm: bài tập nhận biết, bài tập nhận thức, bài tập thực hành [30,
tr.43- 46].

10


Vì vậy, thiết kế bài tập đƣợc coi là quan trọng và đƣợc tiến hành nghiêm túc,
sáng tạo. Ngƣời dạy học phải nắm vững yêu cầu đối với từng nội dung kiến thức sử
dụng các bài tập sao cho hiệu quả để giúp học sinh phát triển tƣ duy, khả n ng sáng
tạo.
1.1.1.4. Phân biệt giữa bài tập và câu hỏi trong môn Lịch sử
“Thực tiễn dạy học, có một tình trạng phổ biến là hầu nhƣ các học sinh, thậm
chí là giáo chƣa hiểu rõ về khái niệm “Bài tập” và “câu hỏi”. Cần phân biệt rõ ràng
các khái niệm “bài tập” và “câu hỏi” trong môn Lịch sử, dƣờng nhƣ hai khái niệm
này khá gần gũi với nhau. Câu hỏi đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong đời sống và
dạy học, nhƣng câu hỏi trong đời sống và dạy học không giống nhau. Trong dạy
học, Câu hỏi là những câu hỏi giáo viên đƣa ra mang yếu tố mở, yếu tố khám phá
hay khám phá lại dƣới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các
con đƣờng tạo ra một câu hỏi.”
“Theo nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Đằng chỉ ra rằng: bài tập có thể là câu
hỏi, nhƣng không có nghĩa câu hỏi nào cũng là bài tập. Nếu câu hỏi đƣa ra yêu cầu
hoặc nhiệm vụ để HS trả lời thì bài tập vừa chứa dữ liệu điều kiện vừa chứa yêu cầu
hoặc câu hỏi, đòi hỏi HS c n cứ vào cơ sở dữ liệu đó để hoàn thiện bài tập.”
“Nhƣ vậy, bài tập phức tạp hơn câu hỏi và một bài tập có thể chƣa nhiều câu
hỏi, dữ liệu. Việc phân biệt hai khái niệm này là cần thiết, giúp GV tránh nhầm lẫn
khi xây dựng bài tập Lịch sử cho học sinh.”

11

1.1.2. Giới thiệu lý thuyết Đa trí tuệ
1.1.2.1. Quan niệm về Thuyết Đa trí tuệ
“Nếu câu hỏi “Bạn có nghĩ mình thông minh không? đƣợc đặt ra thì nhiều
khả n ng câu trả lời của bạn chỉ dựa vào những bài kiểm tra IQ trong lớp học. Hoặc
thông minh là làm đƣợc những việc nhƣ học thuộc lòng, giải toán nhanh, viết chữ
đẹp,…Theo bạn chỉ số IQ là gì? (IQ là từ viết tắt của Intelligence Quotient), là
thƣớc đo trí thông minh của con ngƣời thông qua một bài kiểm tra. Sự thật tôi cũng
từng nghĩ nhƣ bạn “Thomas Armstrong cũng chỉ ra rằng: các bài kiểm tra IQ mới
chỉ đánh giá được một thứ có thể tạm gọi là “năng khiếu đi học”, trong khi trí
thông minh thật sự phải được hiểu trong phạm vi rất rộng lớn với nhiều loại kĩ năng
khác nhau”[40]. Thuyết đa trí tuệ đƣợc nhìn 1 cách đa điện, đa chiều hơn, hơn nữa
trí thông minh đƣợc biểu hiện theo nhiều cách thức khác nhau mà chúng ta bắt gặp
khắp mọi nơi trong cuộc sống và cần có thời gian để bộc lộ kết quả. Gardner định
nghĩa trí thông minh là "khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các
giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa và
trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số I "”[6, tr.34].
Trí thông minh đƣợc ví nhƣ là một nhiễm sắc thể ƣu tú đƣợc ban tặng cho một số ít
những cá nhân may mắn ngay từ lúc mới sinh ra. Những nghiên cứu áp dụng với
ngƣời lớn và trẻ nhỏ cho thấy các phần khác nhau của bộ não có liên hệ với các loại
trí thông minh. Giúp Gardner khẳng định rằng bài kiểm tra IQ không phải là thƣớc
đo chính xác trí thông minh của con ngƣời.”
“Howard Gardner đƣợc xem là cha đẻ của Thuyết đa trí tuệ, sinh n m 1943 ở
Pennylvania. N m 1965, Ông đã hoàn thành giáo dục sau trung học của mình tại đại
học Harvard, lấy bằng tiến sĩ n m 1971. Gardner chia sẻ rằng: Từ khi bƣớc chân
vào Harvard, ông đã thay đổi ý định và bắt tay vào nghiên cứu nhƣ nhà phân tâm
học Erik Erikson, nhà xã hội học David Riesman và nhận thức tâm lý học Jerome
Bruner. Đây là lí do thúc đẩy để ông nghiên cứu thêm về bản chất con ngƣời, đặc
biệt là cách suy nghĩ của con ngƣời. Trải qua thời gian nghiên cứu với hai nhóm

khác nhau: Trẻ em bình thƣờng và có n ng khiếu, ngƣời lớn nhƣng có vấn đề về trí
não, Gardner đã bắt đầu thúc đẩy phát triển một lý thuyết để tổng hợp lý thuyết và
khảo sát của mình. N m 1983, ông nêu ra lý thuyết về “Trí thông minh đa dạng”
đƣợc xem nhƣ một ý tƣởng có tính cách mạng thu hút sự quan tâm của đông đảo
các nhà khoa học.”

12


““Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết về nhận thức, đề nghị
thừa nhận mỗi chúng ta đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8
dạng trí tuệ này được hoạt động phối hợp theo những cách thức khác nhau ở mỗi
người” [39]. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 dạng trí tuệ và nêu lên sự cần
thiết của tính đa dạng trí tuệ của ngƣời học. Các dạng trí tuệ khác nhau đƣợc coi là
công cụ cho HS học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả n ng của mình. Giúp
chúng ta khám phá ra một sự thật rằng: “Chúng ta là một người tài năng”, hƣớng
tới những điều tốt đẹp trong cuộc sống. Nhƣ Ben Franklin đã nói “Đừng che lấp tài
năng của bạn. Trong bóng râm thì chiếc đồng hồ mặt trời làm sao còn là chính nó”,
Hãy học cách sẵn sàng đi dƣới ánh sáng mặt trời và sau đó là làm cách nào để bản
thân thực sự đƣợc tỏa sáng. Thuyết Đa trí tuệ cho rằng, mỗi cá nhân đều đạt đến
một mức độ nào đó ở từng “phạm trù thông minh” khác nhau. Đặc biệt, mức độ này
có thể sẽ thay đổi (t ng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân. Nói
cách khác, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh
không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của mỗi
ngƣời. Mỗi ngƣời đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ nổi trội hơn
trong mỗi ngƣời. Cũng theo Gardner, trong trƣờng học thƣờng chỉ đánh giá HS
thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic - toán học. Nhƣ vậy, môi
trƣờng giáo dục trƣớc đây gần nhƣ đã bỏ qua những HS có thiên hƣớng học tập
thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp,….Nhiều HS sẽ học tập tốt hơn nếu
các em đƣợc phát huy thế mạnh, khả n ng của mình.”

“Gardner lí giải mối liên hệ sâu sắc giữa trí thông minh với sáng tạo là việc
sử dụng bộ não để giải quyết vấn đề cũng nhƣ việc tạo ra ý tƣởng mới mạng tính
chất cách mạng.“Gardner còn chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của nhà
sáng tạo: Một là họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm đột phá, hai
là họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc sống đạt được thành công
trong sự nghiệp”[11]”
Thuyết Đa trí tuệ đã gửi gắm góc nhìn nhân v n và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ của HS: mỗi loại trí tuệ đều quan
trọng và mỗi HS đều có những thế mạnh, điểm yếu khác nhau. Nhà trƣờng cần giúp
đỡ, khơi gợi tiềm n ng, tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập theo hƣớng phát huy mặt
mạnh, khắc phục những hạn chế của bản thân. Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào dạy
học môn Lịch sử nhằm giúp HS phát triển một cách toàn diện; giúp GV đổi mới

13


cách dạy, cách nhìn nhận, đánh giá HS và có biện pháp dạy học phù hợp, qua đó
hiệu quả giáo dục đƣợc nâng cao.
1.1.2.2. Các loại trí thông minh
Thuyết đa trí tuệ không phải là khuôn mẫu đầu tiên đƣa ra cách để trở thành
ngƣời khôn ngoan, khéo léo. Lí giải cho khuôn mẫu về trí tuệ của Gardner trở thành
đặc biệt, hữu dụng và có sức thuyết phục? Đơn giản bởi, ông đã tìm ra và kiểm
chứng đƣợc những kết quả nghiên cứu của mình về các lĩnh vực liên quan: nhân
loại học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển, phân tích tâm lý, khoa học tiểu
sử, sinh lý học về động vật và giải phẫu về thần kinh học. Hơn nữa, Gardner đã
thống kê đƣợc các yêu cầu cần thiết đặc trƣng mà mỗi loại trí thông minh phải đạt
đƣợc để đủ điều kiện xác định đó là một loại trí thông minh. TĐTT chỉ ra có 8 loại
hình thông minh với 8 cách để trở nên tài giỏi. Mỗi loại hình thông minh đƣợc nhận
biệt qua các đặc điểm, hành động, sở thích cụ thể. Tiến sĩ Gardner đã đặt tên cho
các loại hình thông minh bao gồm:

- Trí thông minh ngôn ngữ
Là trí thông minh ƣu việt ở phóng viên, nhà v n, ngƣời kể chuyện, các nhà
thơ và luật sƣ. Ngƣời có khả n ng về ngôn ngữ, sử dụng âm thanh của từ ngữ nhƣ
chơi chữ, tranh biện, thuyết phục,…Họ trở thành bậc thầy về đọc và viết. N ng lực
ngôn ngữ đƣợc xếp vào một trong số các trí thông minh đáng quan tâm và coi trọng
nhất cùng với kiểu tƣ duy logic toán học.
Trí thông minh về ngôn ngữ gồm nhiều thành phần: mặt âm tiết, cú pháp,
ngữ nghĩa và tính ứng dụng của nó. Những ngƣời có khả n ng tƣ duy ngôn ngữ cao
rất tinh thông và nhạy cảm với các kỹ n ng vận dụng cấu trúc. Ví nhƣ James Joyce
đã sang tạo ra hàng nghìn trò chơi chữ, Wiliam Satire ngƣời chuyên phụ trách
chuyên mục của Thời Báo New York,…Chúng ta thƣờng kính trọng và nể phục
những ngƣời có khả n ng diễn đạt lƣu loát trƣớc đám đông, Bạn biết không bạn
hoàn toàn có thể làm đƣợc điều đó bằng cách học tập và rèn luyện mỗi ngày. Ngôn
ngữ vốn không tự tỏa sáng hay tự đứng ở vị trí hàng đầu so với các yếu tố trí tuệ
khác, Song mục đích của ngôn ngữ trong thực tế làm cuộc sống thay đổi theo một
cách thức nhất định.
Thành phần quan trọng nhất của ngôn ngữ là n ng lực sử dụng từ ngữ để
phục vụ và đạt đƣợc mục tiêu trong cuộc sống. Bản chất và cội nguồn của lời nói

14


bắt nguồn từ các loại hình v n bản, v n nói, các câu chuyện ngụ ngôn, v n hóa
truyền miệng, nghệ thuật hung biện. Ngôn ngữ là một công cụ tƣ duy không bị giới
hạn, việc sử dụng ngôn ngữ một cách có chủ ý giúp tang thêm sức mạnh cho trí
thông minh. Đồng thời giúp ta nhận ra đƣợc sự phong phú và đa dạng trong tính
chất thực dụng của ngôn từ .
- Trí thông minh âm nhạc
Là khả n ng cảm nhận, thƣởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu và trong
tiềm thức bất kì cá nhân nào cũng có khả n ng nghe tốt, hát theo giai điệu, biết dành

thời gian cảm nhận âm nhạc.
Âm nhạc giữ vai trò quan trong và trở thành một phần trong cuộc sống của
của cộng đồng ngƣời trên thế giới. Âm nhạc đƣợc dùng để giao tiếp, học tập, chia
sẻ, giải trí và trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
- Trí thông minh Logic
Là trí thông minh đối với những con số và sự logic,loại hình thông minh này
thƣờng tồn tại ở các nhà khoa học, kế toán và lập trình máy tính. Trí thông minh
logic toán học gồm có khả n ng xác định nguyên nhân, chuỗi các sự kiện, tìm ra các
mô hình số học hoặc quy tắc dựa trên các khái niệm và các quan điểm dựa trên lý trí
trong cuộc sống nói chung.
- Trí thông minh không gian
Điểm cốt lõi của trí thông minh không gian là khả n ng tiếp nhận chính xác
thế giới không gian thị giác để chuyển đổi sự cảm thụ ban đầu về không gian của
một ngƣời. Đây là mảnh đất sáng tạo của các kiến trúc sƣ, nhiếp ảnh, nghệ sĩ vá các
kĩ sƣ máy móc, ví nhƣ các nhà thiết kế ra Kim tự Tháp ở Ai Cập. Cá thể nào sở hữu
trí thông minh không gian ở mức độ cao thƣờng có độ nhạy cảm sắc bén với các chi
tiết trực quan hay hình dung một cách sống động. Nhằm phát triển n ng lực quan
sát không gian thông qua việc rèn luyện tính kiên nhẫn và thống nhất.Trí thông
minh không gian không chỉ gắn với thị giác, vì Gardner tin rằng đối với các trẻ em
khiếm thị thì trí thông minh về không gian này vẫn phát triển.
- Trí thông minh vận động cơ thể
Là bạn học và suy nghĩ thông qua cơ thể, sử dụng cơ thể để biểu lộ bản thân,
bao gồm các thao tác cầm nắm các vật thể và tài điều khiển các hoạt động thân thể

15