SKKN hiệu quả của các hoạt động cộng tác để học từ vựng đối với sự phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng anh của học sinh THPT

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập- Tự do – Hạnh phúc

TÊN ĐỀ TÀI:

HIỆU QUẢ CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG CỘNG TÁC
ĐỂ HỌC TỪ VỰNG ĐỐI VỚI SỰ PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU MÔN TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH THPT

-1-


CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập- Tự do – Hạnh phúc

TÊN ĐỀ TÀI:

HIỆU QUẢ CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG CỘNG TÁC
CỘNG
HÒA
XÃ HỘIĐỐI
CHỦVỚI
NGHĨA
VIỆT
NAM TRIỂN
ĐỂ HỌC
TỪ
VỰNG
SỰ
PHÁT

lập- Tự do – Hạnh phúc
KĨ NĂNGĐộc
ĐỌC
HIỂU MÔN TIẾNG ANH
CỦA HỌC SINH THPT
Họ và tên: Lê Thị Hà Giang
Chức vụ: TTCM
Đơn vị công tác: Trường THPT Kỹ Thuật Lệ Thủy

TÊN ĐỀ TÀI:

THỦ THUẬT GIÚP HỌC SINH LỚP 12 ĐẠT CHẤT
LƯỢNG CAO PHẦN ĐỌC HIỂU TRONG ĐỀ THI
TNPTQG MÔN TIẾNG ANH

Quảng Bình, tháng 01 năm 2019

-2-


1.PHẦN MỞ ĐẦU
1.1.Lý do chọn đề tài:
Đọc là một trong những kĩ năng cơ bản và quan trọng trong quá trình
dạy và học môn tiếng Anh. Thông qua việc đọc, học sinh có thể củng cố kiến
thức ngôn ngữ, vốn từ vựng đã học, mở rộng vốn từ mới, mở rộng thêm một
số mẫu câu và hiểu sâu thêm văn phong, cách sử dụng ngôn ngữ mà mình
đang học. Bằng việc kiểm tra kĩ năng đọc, giáo viên chúng ta biết được liệu
học sinh có hiểu văn bản hay không. Vì vậy, khả năng đọc hiểu một văn bản
một cách hiệu quả là rất quan trọng đối với học sinh và đó cũng là lý do tại sao
việc dạy đọc là một phần quan trọng trong công việc của giáo viên.

Cũng giống như hầu hết các học sinh học tiếng Anh như một ngoại ngữ
tại các trường trung học Việt Nam, học sinh học tiến Anh tại trường tôi có một
số đặc điểm chung . Thứ nhất, các em đã học tiếng Anh trong bảy năm nhưng
khả năng sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp còn khá hạn chế. Trên thực tế, rất
nhiều học sinh cho rằng khi đọc các văn bản xác thực các em thường gặp nhiều
khó khăn , điều này đã cản trở rất nhiều đến khả năng đọc hiểu của các em.
Học sinh thường không hiểu đoạn văn đọc vì các em thiếu từ vựng. Thứ hai,
các phương pháp giảng dạy truyền thống và lỗi thời đã làm cho học sinh
không thích thú với việc đọc. Học sinh cần một phương pháp dạy học mới có
thể thúc đẩy,phát triển kĩ năng đọc hiểu.
Trong những năm gần đây, nhiều nỗ lực đã được thực hiện để việc dạy
tiếng Anh ở nước ta có thể được thay đổi từ giảng dạy ngữ pháp truyền thống
sang giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Trong lớp học tiếng Anh, giảng dạy ngôn
ngữ giao tiếp thường có hình thức hợp tác đòi hỏi sự thương lượng và tương
tác giữa những người học với nhau. Ngoài ra, cũng có những hoạt động khác
nhau trong giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp để giúp học sinh phát triển sự tự tin.
Đối với giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp, hoạt động cộng tác là một yếu tố quan
trọng để thúc đẩy việc dạy và học giao tiếp hiệu quả. Hoạt động cộng tác kích
thích học sinh tham gia vào lớp học. Nó cũng thúc đẩy động lực học tập của
học sinh và giúp các em tham gia vào bài học hiệu quả hơn. Với những lợi ích
-3-


của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã thúc đẩy tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài
“Hiệu quả của các hoạt động cộng tác để học từ vựng đối với sự phát triển
kĩ năng đọc hiểu môn tiếng Anh của học sinh THPT”
1.2.Điểm mới của đề tài:
Đọc là một trong những kĩ năng cơ bản và quan trọng trong dạy học môn
Tiếng Anh. Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy lạc hậu và lỗi thời đã không còn
làm cho học sinh hứng thú trong việc học đọc hiểu, thậm chí là không thể học

được kĩ năng này.
Vì thế, đề tài “Hiệu quả của các hoạt động cộng tác để học từ vựng
đối với sự phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng Anh của học sinh THPT”
đã chứng minh các giải pháp có hiệu quả, có ý nghĩa thực tiễn cao nhằm giúp
giáo viên trong quá trình giảng dạy môn tiếng Anh.
-Thứ nhất, các hoạt động cộng tác để học từ vựng được nghiên cứu trong
đề tài này có thể giúp cho học sinh cải thiện được khả năng đọc hiểu của mình.
-Phương pháp dạy học này là một phương pháp dạy học ngôn ngữ giao
tiếp mới có thể giúp giáo viên đổi mới phương pháp nhằm giúp học sinh THPT
phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng Anh.
- Đề tài đã chứng minh được tính hiệu quả của phương pháp sử dụng các
hoạt động cộng tác để học từ vựng đối với sự phát triển của kĩ năng đọc hiểu
môn tiếng Anh.
-Đồng thời, phương pháp dạy học này càng khẳng định thêm giá trị của
phương pháp dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”.
2. PHẦN NỘI DUNG:
2.1. Thực trạng:
Qua thực tế giảng dạy của bản thân và dự giờ đồng nghiệp có thể thấy
thực trạng dạy và học kĩ năng đọc môn tiếng Anh tại trường tôi như sau:
2.1.1. Thuận lợi:
- Ban giám hiệu nhà trường rất quan tâm, tạo mọi điều kiện cho giáo
viên và học sinh để có thể dạy và học tốt môn tiếng Anh.
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy
-4-


và học bộ môn đảm bảo.
- Trình độ giáo viên đạt chuẩn, tâm huyết, nhiệt tình trong công tác
giảng dạy.
1.2.2. Khó khăn:

Thứ nhất,về phía giáo viên, trên thực tế nhiều giáo viên chưa tích cực
đổi mới phương pháp dạy học. Một số giáo viên vẫn dạy kĩ năng đọc theo một
cách thông thường. Điều này có nghĩa là trước hết giáo viên cung cấp các hoạt
động trước khi đọc (Pre-reading activities) , sau đó học sinh phải đọc văn bản
và trả lời các câu hỏi hiểu. Giáo viên đã đưa ra những lời giải thích về cấu trúc
và từ vựng nếu cần thiết. Thậm chí có giáo viên yêu cầu học sinh dịch bài đọc,
câu hỏi bài tập sang tiếng Việt nhằm làm dễ độ khó của bài đọc. Giáo viên tập
trung vào việc học ngôn ngữ hơn là kỹ năng đọc. Với cách dạy như thế đã làm
mất thời gian, không gây được hứng thú, khiến bài học trở nên đơn điệu , làm
học sinh thụ động và đặc biệt là không phát triển được khả năng đọc hiểu của
học sinh.
Thứ hai, về phía học sinh, đa số các em cho rằng học đọc là rất khó.
Nhiều học sinh cho rằng các em không thể hiểu được bài đọc, không thể làm
được bài tập đọc hiểu vì lí do các em không có vốn từ vựng. Điểm số của các
em ở phần đọc hiểu thường là rất thấp.Bên cạnh đó, các em học sinh cho rằng
mình không thấy có hứng thú, không được kích thích tham gia vào bài học tiết
đọc hiểu.
Nguyên nhân của tình trạng này là vì:
- Trường đóng ở địa bàn nông thôn nên học sinh thiếu môi trường giao
tiếp, học tập Tiếng Anh, học sinh còn ít quan tâm và gặp khó khăn trong môn
học này.
- Học sinh còn lo sợ môn học, chưa tích cực, chưa chịu khó luyện tập
các dạng bài tập đọc hiểu.
- Nhiều học sinh mất kiến thức cơ bản về Tiếng Anh, không có vốn từ
vựng, cấu trúc nên có tâm lý chán học và làm bài đọc hiểu.

-5-


- Phương pháp giảng dạy của nhiều giáo viên còn cũ, lạc hậu, không

kích thích sự hứng thú học trong học sinh.
2.2. Giải pháp:
Tôi nghiên cứu và đã áp dụng thành công phương pháp dạy học mới đó
là các hoạt động cộng tác để học từ vựng vào tiết dạy đọc hiểu môn tiếng
Anh.Phương pháp dạy học tích cực này đã thực sự giúp các em phát triển kĩ
năng đọc hiểu của mình. Dưới đây là phương pháp, quy trình và kết quả
nghiên cứu mà tôi đã thực hiện trong đề tài của mình.
2.2.1.Phương pháp, quy trình và kết quả nghiên cứu:
Nghiên cứu được thực hiện với các học sinh tại một trường trung học
phổ thông ở tỉnh Quảng Bình. Các học sinh ở độ tuổi 16-17. Tài liệu trong
nghiên cứu này đã sử dụng là sách tiếng Anh 11 của tác giả Hoàng Văn Vân
(Tổng chủ biên kiêm chủ chủ biên) như cuốn sách chính của khóa học. Tiếng
Anh 11 được biên soạn dựa trên chương trình giảng dạy cơ bản của Bộ Giáo
dục và Đào tạo Việt Nam. Khóa học này được chia thành hai kỳ với tổng số
105 tiết cho học sinh lớp 11. Nó bao gồm 16 đơn vị dựa trên chủ đề. Khóa học
này bao gồm sáu chủ đề: thông tin cá nhân, giáo dục, cộng đồng, thiên nhiên,
giải trí, và con người và địa điểm. Sau ba bài học, có một bài kiểm tra cho
người học để kiểm tra kiến thức của chính học sinh về các bài học trước đó.
Mỗi bài học tương ứng với một chủ đề cụ thể và bao gồm các phần sau: đọc,
nói, nghe, viết và tập trung ngôn ngữ.
Các học sinh tham gia trong quá trình nghiên cứu này đã được chia
ngẫu nhiên thành hai nhóm. Nhóm thực nghiệm đã được dạy với các hoạt động
cộng tác để học tù vựng trong tiết đọc. Ngược lại, nhóm thứ hai là nhóm đối
chứng, nhóm này không được dạy với bất kỳ hoạt động cộng tác để học từ
vựng nào. Có ba mươi bảy học sinh trong mỗi nhóm nghiên cứu. Mặc dù có thể
có một số biến là không thể tránh khỏi nhưng sự khác biệt giữa hai nhóm được
giới hạn ở mức tối thiểu.
Tôi chọn hai lớp 11A2 và 11A3 có cùng những điểm tương đồng về số
lượng, tỉ lệ xếp loại học tập, ý thức học tập và thành phần dân tộc. Cụ thể:
-6-

Bảng 1: Bảng số lượng học sinh và thành phần dân tộc
Số học sinh các lớp
11A2

37 học sinh

11A3

37 học sinh

Dân tộc
Kinh

Tôi dùng phương pháp cho học sinh 2 lớp làm bài khảo sát phần đọc hiểu
nhằm bước đầu xác định đúng đối tượng để thực hiện nghiên cứu. Sau khi thảo
luận, tôi quyết định chọn 2 lớp nguyên vẹn: lớp 11A2 là nhóm thực nghiệm và
lớp 11A3 là nhóm đối chứng, lý do là hai lớp 11A2 và 11A3 có cùng những
điểm tương đồng về năng lực đọc hiểu môn Tiếng Anh. Bài kiểm tra trước thực
nghiệm là bài kiểm tra chuẩn được biên soạn từ đề kiểm tra năng lực bậc A2
dành cho học sinh THPT của các trung tâm khảo thí đại học Cambridge Anh
gồm bốn phần, hai mươi câu hỏi gồm tự luận và trắc nghiệm. Học sinh tham
gia nghiên cứu này đã được làm một bài kiểm tra trong vòng 30 phút.
Kết quả cho thấy điểm trung bình của 2 nhóm có sự khác nhau, do đó
tôi dùng phép kiểm chứng T-test để kiểm chứng sự chênh lệch điểm số trung
bình của hai nhóm trước khi thực nghiệm.
Kết quả:
Bảng 2: Bảng kiểm chứng để xác định nhóm tương đương trước thực
nghiệm

Điểm trung bình
Giá trị P

Nhóm đối chứng
5,64

Nhóm thực nghiệm
5,70
0.4264

P = 0.4264 > 0,05, từ đó kết luận sự chênh lệch điểm trung bình của
Nhóm thực nghiệm và Nhóm đối chứng là không có ý nghĩa, nghĩa là chênh
lệch xảy ra ngẫu nhiên, và hai nhóm được coi là tương đương.
Kiểm tra trước và sau thực nghiệm đối với các nhóm tương đương.
Bảng 3: Thiết kế nghiên cứu:
Nhóm

Kiểm tra

Thực nghiệm
-7-

Kiểm tra


trước thực

sau thực

nghiệm

nghiệm
Áp dụng các hoạt động

Nhóm thực

cộng tác để học từ vựng

nghiệm

01

vào tiết dạy đọc
Không áp dụng các hoạt

Nhóm đối

02

động cộng tác để học từ

chứng

vựng vào tiết dạy đọc

03

04

Ở thiết kế này, tôi đã sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập.

Quy trình tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm như sau:
- Thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo kế hoạch dạy học của nhà
trường và theo dõi thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan.
- Sau khi hoàn thành chương trình giảng dạy sáu tiết đọc, tiến hành
kiểm tra lấy điểm của Nhóm thực nghiệm và Nhóm đối chứng để tiền hành đo
lường.
- Sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập và mức độ chênh lệch giá trị
trung bình chuẩn để kiểm chứng giá trị của tác động và mức độ ảnh hưởng của
thực nghiệm đến kết quả môn học.
- Từ đó, rút ra kết luận việc thực nghiệm đã ảnh hưởng tích cực tới kết
quả học tập của Nhóm thực nghiệm.
Bảng 4: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau thực nghiệm:
Nhóm đối chứng

Nhóm thực nghiệm

Điểm trung bình

5,70

6,81

Độ lệch chuẩn

0,98

1,11

Giá trị p của T-test

0,000
17

Chênh lệch giá trị trung

1,13

bìnhchuẩn
Sau tác động kiểm chứng chênh lệch Điểm trung bình bằng T-Test cho
kết quả: P =0,00017 < 0,05, cho thấy: sự chênh lệch Điểm trung bình giữa
-8-


Nhóm thực nghiệm và Nhóm đối chứng có ý nghĩa, tức là chênh lệch kết quả
Điểm trung bình của Nhóm thực nghiệm cao hơn Nhóm đối chứng là không
phải do ngẫu nhiên mà do kết quả của sự thực nghiệm.
Theo bảng tiêu chí Cohen, Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn:
SMD = (6,81- 5,70)/0,98 = 1,13.
Điều đó đã cho thấy hiệu quả của việc áp dụng các hoạt động cộng tác để
học từ vựng đối với sự phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng Anh của học sinh
THPT là rất lớn.

NĐC
NTN

Trước thực nghiệm

Sau thực nghiệm

Hình 1. Biểu đồ so sánh Điểm trung bình trước và sau thực nghiệm của

Nhóm đối chứng và Nhóm thực nghiệm
Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của Nhóm thực nghiệm có Điểm
trung bình là 6,81 và Điểm trung bình của Nhóm đối chứng là 5,70. Độ chênh
-9-


lệch điểm số giữa hai nhóm là Điểm trung bình (Nhóm thực nghiệm)– Điểm
trung bình (Nhóm đối chứng)= 6,81 – 5,70 = 1,11. Điều đó cho thấy điểm trung
bình của Nhóm đối chứng và Nhóm thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp
được thực nghiệm có điểm TBC cao hơn lớp không được thực nghiệm.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 1,13.
Điều này có nghĩa mức độ ảnh hưởng của thực nghiệm là rất lớn.
Phép kiểm chứng T-test Điểm trung bình sau thực nghiệm của hai lớp là
p=0,00017< 0.05. Kết quả này khẳng định sự chênh lệch Điểm trung bình của
hai nhóm không phải là do ngẫu nhiên mà là do thực nghiệm.
Kết quả trên chứng minh tính hiệu quả của phương pháp mới tôi đã áp
dụng trong quá trình nghiên cứu, sau đây tôi xin trình bày cụ thể các hoạt
động cộng tác để học từ vựng đối với sự phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng
Anh.
2.2.2. Đọc hiểu là gì?
Có nhiều định nghĩa của các nhà khoa học về đọc hiểu, sau đây là một
số định nghĩa đó:
Theo Lee và VanPatten (1995, trang 191) "Hiểu, theo định nghĩa, là
quá trình liên quan đến thông tin mới hoặc thông tin đến thông tin đã được lưu
trong bộ nhớ. Người đọc kết nối giữa thông tin mới trên văn bản và kiến thức
hiện có của họ. Họ phải cho phép thông tin mới được nhập và trở thành một
phần của kho kiến thức của họ ".
Choo, Eng, & Ahmad, (2011, trang 141) cho rằng đọc với mục đích là
người học không những đọc nhiều văn bản một cách độc lập mà còn đọc với
sự hiểu biết để trích xuất và xử lý thông tin một cách hiệu quả được gọi là đọc

hiểu (reading comprehension).
Anderson và Pearson (1984, trang 255) chỉ ra rằng, trong khi người
học đánh giá các ý tưởng được truyền đạt trong văn bản là lúc họ đang kết nối
giữa thông tin mới trên văn bản và kiến thức hiện có của họ. Điều này đã
- 10


chứng minh rằng, đọc hiểu là một quá trình trong đó người đọc có thể nhận ra
các hình thức đồ họa của văn bản đọc và hiểu những gì được ngụ ý các hình
thức này. Ngoài ra, quá trình này bị ảnh hưởng rất nhiều bởi kiến thức nền tảng
của người đọc và khả năng ngôn ngữ của họ.
Nghiên cứu bản chất của RC, Grilled (1981, trang 3) chỉ ra rằng "Đọc
hiểu hoặc hiểu văn bản có nghĩa là trích xuất thông tin cần thiết từ nó một
cách hiệu quả nhất có thể". Điều này có nghĩa là học sinh có thể thể hiện sự
hiểu biết của mình bằng cách diễn đạt lại nội dung của văn bản theo nhiều cách
như tóm tắt văn bản, trả lời câu hỏi, vv.
Từ những quan điểm trên, có thể hiểu rằng đọc để hiểu là mục đích
chính để đọc. Nâng cao nhận thức của học sinh về các ý chính trong một văn
bản và khám phá việc tổ chức một văn bản là điều cần thiết để hiểu văn bản
một cách hiệu quả nhất. Đó là quá trình khi người đọc có thể nhận ra hình
thức đồ họa và hiểu mối quan hệ giữa chữ viết và nghĩa. Đọc có nghĩa là hiểu
ngôn ngữ viết nên khi việc hiểu đó không thực hiện được thì việc đọc thực sự
không xảy ra.
2.2.3. Tiến trình dạy kĩ năng đọc hiểu:
Một bài dạy đọc có thể được chia làm ba giai đoạn: giai đoạn trước khi
đọc, giai đoạn trong khi đọc và giai đoạn sau khi đọc.Mỗi Mỗi giai đoạn này
đều mang những đặc điểm và mục đích riêng và đòi hỏi những kỹ thuật khác
nhau (William, 1984, trang 37).
a. Giai đoạn trước khi đọc (Pre- reading).
Liên quan đến mục đích của giai đoạn trước khi đọc, William (1984,

trang 37) viết: "điều mà giai đoạn trước khi đọc cố gắng làm là: giới thiệu và
khơi dậy sự quan tâm đến chủ đề; thúc đẩy người học bằng cách đưa ra lý do
đọc ; để cung cấp một số chuẩn bị ngôn ngữ cho văn bản ". Điều này có thể đạt
được bằng cách sử dụng các kỹ thuật sau như Doff (1997, trang 59) đã nêu:
- Giới thiệu từ mới (Presenting vocabulary)
- Giới thiệu ngữ cảnh của bài đọc (Introducing the text)
- Đưa ra câu hỏi hướng dẫn (Giving guiding questions)
- 11


b. Giai đoạn trong khi đọc (While- reading):
Trong một bài học đọc, giai đoạn trong khi đọc đóng một phần cực kỳ
quan trọng. Nếu giai đoạn này không tồn tại, học sinh sẽ không có cơ hội xử lý
văn bản để hiểu mục đích của nhà văn và làm rõ nội dung của văn bản một
cách chi tiết. William (1984, trang 38) chỉ ra các mục tiêu của giai đoạn này là
để giúp hiểu về mục đích của nhà văn; để giúp hiểu cấu trúc văn bản; để làm rõ
văn bản.
Trong giai đoạn này, có hai kĩ thuật rất quan trọng mà giáo viên cần chú
trọng trong dạy học đó là kĩ thuật đọc lướt (skimming) và đọc quét (scan).
- Đọc lướt (skimming):
Sau khi dạy từ mới hoặc giới thiệu bài đọc, giáo viên yêu cầu học sinh
đọc thầm bài đọc lần thứ nhất. Hoạt động này làm cho các em có được những ý
tưởng chính của bài đọc trước khi đi vào chi tiết của bài đọc.
Trong khi các học sinh đang đọc lướt bài đọc một cách im lặng, các em
không hiểu từng từ xuất hiện trong văn bản. Học sinh cần đọc một vài câu
quan trọng và xác định một số từ hoặc thành ngữ liên quan đến ý tưởng của các
nhiệm vụ tiếp theo. Các học sinh nên chú ý đến tiêu đề, phần bắt đầu, phần
cuối cũng như câu chủ đề của mỗi đoạn thường truyền tải các ý chính của bài
đọc.
- Đọc quét (scanning):

Đọc quét là một kĩ năng rất cần thiết để đọc hiểu một cách hiệu quả.
Sau khi học sinh hoàn thành một số bài tập tập trung vào điểm chính hoặc hiểu
biết chung về bài đọc, các em đọc lại bài đọc và tìm một số thông tin cụ thể
trong bài đọc.
Giáo viên nên nhắc nhở học sinh của mình khi các em đang cố gắng
xác định vị trí thông tin được yêu cầu cụ thể mà các em không cần phải đọc
toàn bài đọc một cách cẩn thận, nhưng chú ý đến đoạn mà cần xác định thông
tin.
c. Giai đoạn sau khi đọc (Post- reading):

- 12


Giai đoạn sau khi đọc là giai đoạn cuối cùng của quá trình đọc bài,
nhưng nó cũng quan trọng như các giai đoạn khác của một bài học đọc. Đó là
giai đoạn học sinh áp dụng những gì mà các em đã học được từ bài đọc vào
giao tiếp thực tế.
2.2.4. Định nghĩa về Từ vựng:
Từ vựng là từ có nguồn gốc từ tiếng Latin “vocabulum” có nghĩa là
“tên”. Trong thực tế, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về từ vựng. Theo Từ
điển của Cambridge, một từ vựng được cho là "tất cả các từ được biết và sử
dụng bởi một người cụ thể" và "tất cả các từ tồn tại trong một ngôn ngữ hoặc
chủ đề cụ thể".
Theo Richard, Platt (1992, trang 40), từ vựng là "một tập hợp các từ
vựng, bao gồm các từ đơn, từ ghép và thành ngữ". Trong khi đó, Từ điển dành
cho người học nâng cao (1995, trang 1331) đưa ra định nghĩa riêng "từ vựng là
tổng số từ trong một ngôn ngữ".
Từ vựng được sử dụng như một phương tiện chính để giao tiếp và đạt
được kiến thức và nó thường thay đổi theo tuổi của người học.
2.2.5.Các khía cạnh của từ vựng (word aspects):

- Dạng từ (word form):
Mỗi từ tiếng Anh bao gồm chính tả và phát âm . Người học phải biết
tất cả các chính tả, phát âm và tính đều đặn của từ họ đang học.
-Ngữ pháp (grammar):
Người học nên được dạy về chức năng ngữ pháp, sự thay đổi hình thức
không thể đoán trước trong các ngữ cảnh ngữ pháp nhất định, tính đều đặn và
bất thường, các dạng số ít và số nhiều của từ mới để họ có thể sử dụng nó một
cách chính xác.
-Nghĩa của từ (word meaning):
Nghĩa bao hàm, nghĩa hàm ẩn, tính phù hợp và mối quan hệ về ý nghĩa
là các khía cạnh quan trọng của nghĩa của từ.
-Các từ thường xuyên được sử dụng cùng nhau (collocation)
-Hình thành từ (word formation)
- 13


Nói chung, có ba khía cạnh của từ mà người học cần biết khi học một
từ mới là hình thức, ý nghĩa và cách sử dụng.
2.2.6. Vai trò của từ vựng
Không thể phủ nhận rằng việc nắm vững từ vựng đóng một vai trò
quan trọng trong việc học tiếng Anh, đặc biệt trong kĩ năng đọc hiểu.
Nhà ngôn ngữ học nổi tiếng David A. Wilkins (1972) từng nói: “Không
có ngữ pháp, rất ít thông tin có thể được truyền đạt. Nhưng không có từ vựng
thì chẳng một thông tin nào có thể được truyền đạt cả”.
Từ vựng là phương tiện kết nối của bốn kỹ năng nói, nghe, đọc và viết.
Nếu học sinh muốn giao tiếp tốt bằng tiếng Anh, các em nên có đủ số lượng từ
và nên biết cách sử dụng chúng một cách chính xác.
Trong đọc hiểu thì từ vựng càng đóng một vai trò cực kì quan trọng.
Học sinh không thể hiểu bài đọc mà không hiểu biết từ vựng, hoặc qua các đơn
vị từ vựng.

2.2.7. Định nghĩa về các hoạt động cộng tác để học từ vựng (Collaborative
vocabulary activities)?
Hoạt động cộng tác để học từ vựng (Collaborative vocabulary
activities) là một hoạt động có thể được thực hiện ngay sau khi được hướng
dẫn từ mới hoặc được dùng như là một hoạt động ôn tập trước bài kiểm tra
sắp tới để thúc đẩy việc học và thực hành từ vựng trong học sinh.
Trong hoạt động này, giáo viên cung cấp riêng cho mỗi học sinh một từ
khóa từ (key word) được lấy từ trong bài đọc mà các học sinh khác không thể
biết từ khóa được chỉ định đó là gì . Hoạt động này thực hiện tốt nhất trong
việc luyện đọc, viết và các tiết tập trung vào ngữ pháp, trong đó việc tiếp thu
từ vựng mới là điều cần thiết để học sinh có thể nắm bắt một chủ đề cụ thể.
2.2.8. Cách thức thực hiện các hoạt động cộng tác để học từ vựng:
Để thực hiện các hoạt động này, giáo viên nên chuẩn bị những điều sau
đây:
- Đầu tiên, giáo viên nên sắp xếp bàn ghế trong lớp thành một hình
được kết nối, ví dụ: hình vuông, hình chữ nhật hoặc hình tam giác.
- Thứ hai, giáo viên nên xác định các từ khóa trong bài đọc trước và
viết từng từ vào một tờ giấy riêng để trao cho từng học sinh. Mỗi mảnh giấy
- 14


nên được đánh số. Số lượng từ khóa phải phù hợp với số lượng học sinh trong
lớp.
-Thứ ba, các học sinh nên liệt kê số lượng từ liên quan đến hoạt động
trong vở ghi bài hoặc sổ tay của các em.
Hoạt động từ vựng hợp tác được thực hiện bởi sáu bước như sau:
-Bước 1, trên một tờ giấy trắng, mỗi học sinh chỉ được viết số từ mà họ
nhận được từ giáo viên vào ở góc trên bên phải của tờ giấy để sử dụng làm tài
liệu tham khảo.
-Bước hai, giáo viên cho học sinh năm phút để vẽ một con số đại diện

cho từ mà các em được chỉ định.
- Bước ba, giáo viên sẽ hô to lên, “Xoay!” để mỗi học sinh có thể
chuyển bản vẽ của mình cho học sinh ngồi bên phải. Khi một học sinh nhận
được một bản vẽ mới từ một học sinh ngồi bên trái, họ viết vào sổ tay của họ từ
mà họ nghĩ rằng bản vẽ thể hiện bằng cách khớp số được ghi trên tờ giấy với số
trong danh sách của họ.
- Bước bốn, sau một phút, giáo viên lặp lại bước thứ ba cho đến khi tất
cả học sinh có cơ hội nhìn thấy tất cả các bức vẽ từ các bạn cùng chơi và cố
gắng điền vào danh sách đánh số của họ với các từ mà họ nghĩ mỗi bức vẽ đại
diện.
-Bước năm, một khi tất cả học sinh đã hoàn thành danh sách của mình,
giáo viên có thể yêu cầu mỗi học sinh thay phiên nhau tiết lộ từ vựng được
giao. Ngoài ra, học sinh có thể giải thích thêm về hình vẽ của em thể hiện từ
vựng được gán cụ thể đó.
-Bước sáu, sau khi tất cả các học sinh đã lần lượt chia sẻ, giáo viên có
thể dành thêm thời gian để giải thích từng thuật ngữ và cung cấp các ví dụ.
Hoạt động cộng tác này đòi hỏi học sinh phải sáng tạo và phụ thuộc vào các
bản vẽ của nhau để diễn giải các từ khóa từ lần đọc trước. Nếu muốn hoạt động
được thực hiện một cách nhanh chóng, học sinh phải làm việc nhanh chóng và
dựa vào cả trí nhớ và kỹ năng diễn giải để thành công trong nhiệm vụ này.
Ngoài việc củng cố vốn từ vựng, hoạt động này cũng giúp học sinh rèn luyện
- 15


kỹ năng nói ở giai đoạn giải thích (bước 5). Giáo viên có thể sử dụng hoạt động
này để tạo kết nối với bài đọc cụ thể theo chủ đề và chuẩn bị cho học sinh để
ôn tập, củng cố cho một bài kiểm tra hay một kỳ thi sắp tới. Hoạt động này có
thể được sửa đổi một cách dễ dàng để phản ánh bất kỳ chủ đề nào được dạy
trong bài học nhằm giới thiệu từ mới.
2.2.9. Những lợi ích của các hoạt động cộng tác để học từ vựng:

Không thể phủ nhận vai trò quan trọng của các hoạt động cộng tác để
học từ vựng trong dạy học nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu môn tiếng Anh.
Trước hết, thông qua các hoạt động cộng tác, học sinh dễ dàng hơn
trong việc tiếp thu từ vựng. Khi học sinh tham gia làm nhóm, các em có thể
giúp đỡ lẫn nhau về việc tiếp thu ý nghĩa của ngôn ngữ xa lạ trong đó bao gồm
các từ vựng mà các em chưa biết biết. Thông qua việc đàm phán, học sinh có
thể tiếp tục nhận thêm thông tin về một từ không quen, chưa biết tới cho đến
khi các em hài lòng rằng các em hiểu nó. Hơn nữa, các hoạt động cộng tác
thường cung cấp ngữ cảnh có ý nghĩa mà qua đó học sinh bắt gặp từ vựng
mới. Khi gặp phải các từ mới, học sinh có khả năng sử dụng chúng một cách
hiệu quả trong hoạt động. Nếu như điều này đòi hỏi học sinh sử dụng từ vựng
theo những cách không lặp đi lặp lại cách mà từ vựng xuất hiện trong đầu vào
của nhiệm vụ, thì việc học sẽ tốt hơn nhiều (Hall, 1992).
Thứ hai, các hoạt động cộng tác để học từ vựng thúc đẩy người học có
tinh thần trách nhiệm và hình thành tính tự chủ. Trong thực tế, trong các hoạt
động cộng tác để học từ vựng, học sinh phải đóng góp, tham gia vào hoạt động
như nhau trong bài học. Những học sinh lười biếng sẽ không có cơ hội và
không có thời gian để thư giãn, để chơi. Mỗi học sinh đều được tham gia vào
công việc hoặc bài học một cách tự động và tích cực.
Thứ ba, các hoạt động cộng tác để học từ vựng giúp học sinh cải thiện
được nhận thức và tư duy phức tạp. Học sinh có thể trở thành những nhà tư
tưởng phê phán thông qua các hoạt động cộng tác. Học sinh có thể chia sẻ kiến
thức và chịu trách nhiệm cho việc học của mình.

- 16


Thứ tư, sự tự tin của học sinh được tăng lên thông qua các hoạt động
cộng tác để học từ vựng. Học sinh cảm thấy được thoải mái hơn nhiều khi nói
tiếng Anh với các học sinh khác hơn là với cả lớp hoặc với giáo viên mà không

sợ mắc lỗi, sợ sai hay xấu hổ. Các hoạt động cộng tác giúp những học sinh
nhút nhát và những học sinh nói ngôn ngữ kém cảm thấy thoải mái, sôi nổi và
tự tin hơn. Khi những học sinh này cảm thấy thoải mái, các em sẽ không thấy
khó khăn để thực hành ngôn ngữ. Bằng các hoạt động cộng tác để học từ vựng
này, học sinh có cơ hội giao tiếp và hợp tác với nhau nhiều hơn.
Một lợi ích nữa là các hoạt động cộng tác để học từ vựng mang lại đó
là nó làm tăng động lực học tập của học sinh. Các hoạt động mà các học sinh
làm với các bạn cùng nhóm hay cặp với mình trong bài học là rất nhiều. Khi
giáo viên sử dụng càng nhiều hoạt động càng tốt thì giáo viên sẽ giúp học sinh
phát triển động lực của các em. Trên thực tế, động lực học tập của học sinh
tăng lên vì các em cảm thấy mình năng động và quan trọng trong các hoạt
động này. Nếu giáo viên duy trì được điều này, giáo viên sẽ trải nghiệm thành
công trong công việc của mình bởi vì những học sinh có động lực thường là
những người học ngôn ngữ tốt và các em luôn đạt được sự tiến bộ.
Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, lợi ích của các hoạt
động cộng tác để học từ vựng là tạo ra ngôn ngữ tương tác. Trong các lớp học
ngôn ngữ truyền thống, giáo viên là trung tâm. Giáo viên phải làm việc rất
nhiều trong giờ học. Các hoạt động cộng tác để học từ vựng đã giải quyết
được vấn đề của các lớp quá đông để cung cấp nhiều cơ hội để giao tiếp cho
học sinh.Việc chia lớp ra các nhóm nhỏ trong các hoạt động cộng tác này đã
giúp việc học ngôn ngữ trong các lớp quá đông không còn là vấn đề cản trở
việc học tập nữa. Với các phương pháp truyền thống, ngôn ngữ có xu hướng bị
hạn chế vì nó phụ thuộc vào sự bắt đầu bởi giáo viên với cả lớp. Các hoạt
động cộng tác cung cấp cơ hội cho sự khởi đầu của học sinh, các em có cơ hội
được giao tiếp trực tiếp với nhau, thương lượng với nhau, kéo dài thêm đàm
thoại, tăng cường tần số luyện tập, làm việc mà ở những phương pháp dạy học
truyền thống không làm được.
- 17

3.KẾT LUẬN:
3.1. Ý nghĩa của đề tài:
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề tài này thực sự đem lại những lợi ích
thiết thực cho các giáo viên dạy tiếng Anh ở trường trung học phổ thông khi áp
dụng các hoạt động cộng tác để học từ vựng trong việc dạy đọc hiểu môn tiếng
Anh.
Hoạt động cộng tác để học từ vựng là một phương pháp hiệu quả để
phát triển vốn từ vựng và đọc hiểu. Nó thường tạo ra không khí vui vẻ, cạnh
tranh giữa các học sinh và thúc đẩy cả lớp tham gia vào các hoạt động tích cực
hơn. Nếu học sinh được khuyến khích tham gia các hoạt động từ ngữ một cách
tự nguyện, các em sẽ trở nên tích cực và chăm chỉ hơn. Khi học sinh biết nhiều
từ vựng, các em sẽ đọc bài đọc và hiểu nó ngày càng tốt hơn.
Cuối cùng, do thực tế là học sinh ít có cơ hội tham gia vào các hoạt
động cộng tác để học từ vựng trong các bài học, điều này dẫn đến kết quả là:
Học sinh quá nhút nhát cũng như không tự tin và các em cảm thấy khó khăn
khi biết từ có nghĩa và từ chính tả. Vì vậy, lời khuyên dành cho giáo viên là dạy
từ vựng thông qua hoạt động từ vựng hợp tác. Nếu học sinh càng tích cực và
sáng tạo thì các em càng dễ ghi nhớ nghĩa của từ và dễ hiểu bài đọc hơn.
3.2.Kiến nghị:
* Đối với giáo viên:
- Kỹ năng đọc hiểu là một kỹ năng khó, đòi hỏi mỗi giáo viên phải có tâm
huyết với nghề và không ngừng học tập nâng cao chuyên môn nghiệp vụ để đổi
mới phương pháp giảng dạy nhằm mang lại chất lượng dạy học cao hơn nữa
đáp ứng yêu cầu đổi mới của đất nước.
* Đối với các cấp lãnh đạo:
- Kính mong nhà trường trang bị thêm cơ sở vật chất phục vụ dạy học cho
bộ môn tiếng Anh.
- Kính mong Sở GD & ĐT Quảng Bình thường xuyên mở lớp bồi dưỡng
chuyên môn hơn nữa để nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên tiếng
- 18

Anh.

- 19


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Anderson, R. & Pearson, P. (1984). A schema – theoretic view of basic
processes in reading comprehension. Champaign, III.: University of
Illinois at Urbana - Champaign.
2. Choo, T. O. L., Eng, T. K., & Ahmad, N. (2011). Effects of reciprocal
teaching strategies on reading comprehension. Reading matrix, 11(2),
140-149.
3. Hall, S. (1992). Using split information tasks to learn mathematics
vocabulary. Guidelines, 24(2), 72-77.
4. Lee, J., & VanPatten, B. (1995). Making communicative language teaching
happen. 2nd Edition. New York: Mac Graw-Hill.
5. Richard, J.C., Platt, J. & Platt, H. (1992). Dictionary of language teaching &
applied linguistics. Essex: Longman.
6. Williams, E. (1984). Reading in the Language Classroom. London:
Macmillan Publishers Ltd.
7. Wilkins, D. A. (1972). Linguistics in Language Teaching. London: Edward
Arnold,

p.111

- 20

- 21


22