Dạy học chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU VĂN HỒNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
DỰA VÀO BỐI CẢNH THỰC
Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “Dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất
ở trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực” dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Nguyễn Danh Nam là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi, kết quả nghiên cứu
trong luận văn là trung thực chưa được công bố.
Thái Nguyên, ngày 09 tháng 09 năm 2019
Tác giả luận văn

Chu Văn Hồng

Xác nhận của

Xác nhận của

Khoa chuyên môn

người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực của bản thân là sự giúp
đỡ của khoa, trường, các thầy cô bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới người hướng dẫn khoa h c – PGS.TS. Nguyễn Danh Nam đã tận tình giúp
đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn trường Đại h c Sư phạm - Đại h c Thái Nguyên và sự giúp đỡ
của các thầy cô giáo khoa Toán.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, GV tổ Toán, HS lớp 11 trường
THPT Lục Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang đã giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Xin được trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn

Chu Văn Hồng

ii


MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do ch n đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................3
4. Giả thuyết khoa h c ...................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................................5
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c môn Toán ở trường phổ thông ..........5
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c .........................................................5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c môn Toán........................................8
1.2. Lý luận về giáo dục dựa vào bối cảnh thực ..........................................................11
1.2.1. Giáo dục dựa vào bối cảnh thực ........................................................................11
1.2.2. Dạy h c dựa vào bối cảnh thực .........................................................................16
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của dạy h c dựa vào bối cảnh thực ..........................................18
1.2.4. Giáo dục toán h c gắn với thực tiễn ..................................................................19
1.3. Thực trạng của việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối cảnh
thực ở trường phổ thông ..............................................................................................21
1.3.1. Kết quả điều tra giáo viên ..................................................................................22
1.3.2. Kết quả điều tra h c sinh ...................................................................................25
Kết luận chương 1 ........................................................................................................30

iii

Chương 2: BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC TỔ HỢP XÁC SUẤT Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA VÀO BỐI CẢNH THỰC ..........31
2.1. Nội dung “Tổ hợp – xác suất” trong chương trình môn toán THPT ....................31
2.1.1. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông hiện nay ....31
2.1.2. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông mới ...........32
2.2. Quy trình thiết kế dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực ...........38
2.3. Thiết kế dạy h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .......................39
2.3.1. Quy tắc đếm .......................................................................................................39
2.3.2. Chỉnh hợp và tổ hợp ..........................................................................................41
2.3.3. Xác suất của biến cố ..........................................................................................43
2.4. Biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .....44
2.4.1. Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống, bối cảnh
thực tế để gây hứng thú cho h c sinh ..........................................................................44
2.4.2. Biện pháp 2: Tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng
dụng của chủ đề vào thực tiễn .....................................................................................48
2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy h c tích hợp, ngoại khóa .........................................52
Kết luận chương 2 ........................................................................................................55
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................56
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................56
3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................56
3.3. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................56
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .....................................................................56
3.5. Thời gian nghiệm sư phạm ...................................................................................56
3.6. Các bước tiến hành ...............................................................................................57
3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm .........................................................................58
3.7.1. Xây dựng tiêu chí và phương thức đánh giá ......................................................58
3.7.2. Đánh giá định tính..............................................................................................59
3.7.3. Đánh giá định lượng ..........................................................................................60

Kết luận chương 3 ........................................................................................................64
KẾT LUẬN .................................................................................................................65
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................66
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

H c sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy h c

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung h c phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Tr

Trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các bước tiếp cận giờ h c dựa vào bối cảnh thực ......................................17
Bảng 1.2: Kết quả thực trạng dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối
cảnh thực trong dạy h c môn Toán ở trường THPT ................................22

Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất”
dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT .....................................................25
Bảng 2.1: Nội dung chủ đề “Tổ hợp – xác suất” trong chương trình giáo dục phổ
thông hiện hành ........................................................................................31
Bảng 2.2: Nội dung chủ đề “Tổ hợp - xác suất” trong chương trình giáo dục phổ
thông mới ..................................................................................................35
Bảng 3.1: Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc dạy h c tổ hợp xác suất dựa
vào bối cảnh thực ......................................................................................59
Bảng 3.2: Ý kiến của HS về tác dụng của bối cảnh thực trong dạy h c .....................59
Bảng 3.3: Ý kiến của HS về khó khăn trong dạy h c dựa vào bối cảnh thực .............60
Bảng 3.4: Bảng phân phối điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP .............................60
Bảng 3.5: Thống kê điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP .......................................61
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ......................61
Bảng 3.7: Thống kê điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ...........................................61
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ...................62

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Số lượng ti vi bán ra của một cửa hàng ..................................................17
Biểu đồ 1.2: Thuận lợi và khó khăn trong dạy h c tổ hợp – xác suất dựa vào bối
cảnh thực ...................................................................................................24
Biểu đồ 1.3: Hiệu quả giờ h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .........25
Biểu đồ 1.4: Mức độ hứng thú của HS khi tham gia vào bài h c có nội dung xuất
phát từ thực tiễn ........................................................................................28
Biểu đồ 1.5: Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ h c Toán có nội dung
thực tiễn ....................................................................................................28
Biểu đồ 2.1: Số HS các lớp của một trường THPT năm h c 2017 – 2018 .................50

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ kết quả h c tập của HS lớp TN và Đc trước khi TNSP.............61
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện tần số điểm của HS sau khi thực nghiệm .....................62
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ kết quả h c tập của HS sau khi TNSP .......................................62
Sơ đồ 1.1: Quy trình của giờ h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh. .......14
Sơ đồ 2.1: Quy tắc cộng và quy tắc nhân ....................................................................41
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ chỉnh hợp và tổ hợp..........................................................................43
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ hình cây ............................................ Error! Bookmark not defined.

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Toán h c có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn và được ứng dụng rộng rãi
trong nhiều lĩnh vực của khoa h c, công nghệ. Toán h c có vai trò thiết yếu cho m i
ngành khoa h c. Xuất phát từ thực tiễn, nhiều kiến thức toán h c được hình thành,
giúp h c sinh hình dung được ứng dụng to lớn của toán h c.
Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2019 đã quy
định: “Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học,
giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” [11].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hòa đức, trí, thể, mỹ của HS. Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và h c theo hướng hiện đại, vận dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy h c một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp với nội
dung, đối tượng và điều kiện cụ thể của cơ sở giáo dục phổ thông, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của h c sinh; thực hiện phương châm “giảng ít, h c nhiều”,

khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách h c,
cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện năng lực tự h c [8].
Nghị quyết số 44/NQ-CP của Chính phủ ngày 09 tháng 06 năm 2014 về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Triển khai đổi mới chương trình giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người
h c; chú tr ng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực
ngoại ngữ, tin h c; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả
năng sáng tạo và ý thức tự h c [14].
Mục tiêu của chương trình môn Toán là giúp h c sinh có những kiến thức, kỹ
năng toán h c phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có
tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn h c khác như Vật lý, Hoá h c,

1


Sinh h c, Địa lý, Tin h c, Công nghệ,...; tạo cơ hội để h c sinh được trải nghiệm, áp
dụng toán h c vào đời sống thực tế [6].
Giáo dục dựa vào bối cảnh là một cách tiếp cận đã và đang được chú tr ng
thực hiện ở nhiều nước phát triển. Nó được thực hiện trong nhiều chiến lược có quy
mô lớn và lâu dài ở châu Âu, thu hút sự tham gia nghiên cứu của nhiều nhà khoa h c,
giáo dục hàng đầu các nước Anh, Đức, Mỹ, Hà Lan, … thông qua việc sử dụng bối
cảnh thực tế có kết nối với kiến thức bài h c trong sách. Giáo dục dựa vào bối cảnh
thực hiện lần đầu ở Hà Lan những năm 1970, sau đó là các nước Anh, Mỹ. Gần đây,
giáo dục dựa vào bối cảnh được phát triển ở Đức với mục đích là tạo ra việc vận
dụng, liên hệ kiến thức h c trong nhà trường vào trong thực tế cuộc sống. Ở Việt
Nam, giáo dục dựa vào bối cảnh còn rất mới mẻ. Trong khi đó, các nhà khoa h c,
giáo dục kêu g i thực hiện đổi mới chương trình, phương pháp dạy h c nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục. Do đó, việc tìm hiểu và vận dụng cách tiếp cận giáo dục dựa
vào bối cảnh vào chương trình dạy h c là cần thiết, phù hợp với hướng đi chung của
giáo dục ở Việt Nam [9].

Giáo dục toán h c góp phần hình thành và phát triển cho h c sinh các phẩm
chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán h c – biểu hiện tập trung của năng lực
tính toán với các thành phần sau: tư duy và lập luận toán h c, mô hình hoá toán h c,
giải quyết vấn đề toán h c, giao tiếp toán h c, sử dụng các công cụ và phương tiện
h c toán; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để h c sinh được trải
nghiệm, vận dụng toán h c vào thực tiễn. Giáo dục toán h c tạo lập sự kết nối giữa
các ý tưởng toán h c, giữa Toán h c với thực tiễn, giữa Toán h c với các môn h c và
hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa h c, Khoa h c tự nhiên, Vật lí,
Hoá h c, Sinh h c, Công nghệ, Tin h c để thực hiện giáo dục STEM.
Chương trình giáo dục phổ thông giúp h c sinh tiếp tục phát triển những phẩm
chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả
năng tự h c và ý thức h c tập suốt đời, khả năng lựa ch n nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục h c lên, h c
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay
trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới [5].

2


Bối cảnh thực tế là một điều kiện có vai trò quan tr ng trong quá trình hình
thành tri thức và các ý tưởng chứng minh toán h c. Đặc biệt, trong chương trình môn
toán phổ thông, bối cảnh thực giúp h c sinh tiếp cận khái niệm, định lí một cách tự
nhiên hơn. Mặt khác, dù giáo viên đã vận dụng nhiều phương pháp giảng dạy nhưng
việc tiếp thu kiến thức của h c sinh còn hạn chế và một chiều, đôi khi là công nhận tri
thức đó. Do đó, việc vận dụng bối cảnh, các tình huống thực tế trong dạy h c môn
Toán ở phổ thông là nhiệm vụ quan tr ng nhằm kiến tạo tri thức cho h c sinh. Đồng
thời, giúp h c sinh thấy được ứng dụng của toán h c cũng như vận dụng chúng trong
cuộc sống.
Với những lí do trên, tôi lựa ch n đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề tổ hợp
xác suất ở trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về việc dạy h c dựa vào bối cảnh thực trong
dạy h c môn Toán ở trường THPT, nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sư phạm
dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung h c phổ thông dựa vào bối cảnh thực.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy h c môn Toán ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực ở
trường THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Chương trình môn Toán 11 ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và đề xuất được một số biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp
- xác suất ở trường trung h c phổ thông dựa vào bối cảnh thực thì sẽ tích cực hóa
hoạt động của h c sinh, giúp h c sinh hiểu rõ mối liên hệ giữa toán h c và thực tiễn,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và h c môn Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung h c phổ
thông dựa vào bối cảnh thực.
5.3. Thiết kế chủ đề dạy h c tổ hợp xác suất dựa trên bối cảnh thực.

3


5.4. Đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối
cảnh thực.
5.3. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết
khoa h c.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên
quan đến đề tài của luận văn.

6.2. Phương pháp điều tra – quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và h c nội dung
toán h c tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra,
quan sát hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT.
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phỏng vấn, nghiên cứu một số nhóm HS
lớp thực nghiệm.
6.4. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của các ví dụ đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán h c: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số
liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp sư phạm dạy h c tổ hợp xác suất ở trường THPT dựa
vào bối cảnh thực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp người h c làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến
thức vào đời sống thực tế; biết tự h c, tự nghiên cứu và có định hướng nghề nghiệp
phù hợp. Muốn vậy, phương pháp dạy h c cũng cần thay đổi theo hướng tích cực hóa
các hoạt động của h c sinh. Với mục tiêu đó, thay đổi việc dạy và h c là điều cần
thiết. H c sinh muốn vận dụng được kiến thức vào đời sống thực tế thì cần hiểu rõ

vấn đề và kiến thức liên quan. Không những thế, h c sinh còn phải biết xây dựng và
phát triển mối quan hệ xã hội một cách hài hòa, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm
hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự
phát triển của đất nước [4].
Đại hội Đảng lần thứ XII khẳng định: “giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát
triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người h c; h c đi đôi với hành, lý luận gắn với thực
tiễn”. Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy h c là rất quan tr ng. Với tư tưởng dạy
h c hiện đại, cộng với sự ảnh hưởng của khoa h c công nghệ, các phương pháp dạy
h c phát triển nhanh chóng theo cả hình thức và bản chất [8].
Xu hướng cơ bản của sự đổi mới có tính chất sáng tạo của PPDH trên thế giới
và trong nước trong thời gian qua, đó là: Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương
pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH; Tăng cường biên soạn các vấn đề kĩ năng
và kĩ xảo sử dụng các PPDH, đặc biệt là vấn đề lựa ch n và phối hợp các phương
pháp khi dạy h c; Một phương hướng quan tr ng khác trong việc hiện đại hóa các
PPDH là cải tạo các PPDH truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại và tìm
kiếm những PPDH mới, bằng cách: liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH
phức hợp, liên kết PPDH với phương tiện kỹ thuật dạy h c để tạo ra các tổ hợp PPDH
phức hợp có dùng phương tiện kỹ thuật, chuyển hóa phương pháp khoa h c thành

5


PPDH đặc thù của môn h c; Nâng cao tính độc lập, sáng tạo của người h c là một
phương hướng quan tr ng khác của việc hiện đại hóa các PPDH; Về mặt chức năng,
PPDH chuyển dần tr ng tâm từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cả lớp sang
tính chất tìm tòi, phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Nghiên
cứu mối quan hệ giữa lí luận dạy h c và các PPDH bộ môn có vai trò rất quan tr ng
trong việc hoàn thiện các PPDH. Trên cơ sở đó, đến nay đã hình thành khoảng 60

PPDH, trong đó có rất nhiều PPDH hiện đại, thí dụ như: Dạy h c giải quyết vấn đề,
dạy h c hướng vào người h c, dạy h c tích cực, dạy h c định hướng hành động, dạy
h c kiến tạo, dạy h c theo đề án, dạy h c theo tình huống, dạy h c hợp tác, dạy h c
khám phá - phát hiện, dạy h c trường hợp điển hình, dạy h c mở, phương pháp xử lý
tình huống - hành động...[13].
Quan niệm mới về chức năng người dạy, người h c và tính chất dạy h c cũng
thay đổi. Dạy h c theo cách cổ truyền thì kiến thức chủ yếu là sách giáo khoa, giáo
viên là người truyền thụ và h c sinh tiếp nhận tri thức. Nói cách khác, người dạy
đóng vai trò là trung tâm. Tuy nhiên, người h c đóng vai trò là trung tâm của dạy h c
hiện đại, dưới sự tác động của người dạy, bạn bè và môi trường h c tập, người h c tự
tìm ra nguồn tri thức mới.
Đặc trưng của dạy h c hiện đại là: h c là quá trình kiến tạo, người h c tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất. Mục tiêu là: Chú tr ng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
tác,...), dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa h c, dạy cách h c. H c để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã h c cần thiết,
bổ ích cho bản thân người h c và cho sự phát triển xã hội. Nội dung của dạy h c hiện
đại là: Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáo khoa, GV, các tài liệu khoa h c phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế..., gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
người h c; Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương và những vấn đề
người h c quan tâm [13].
Chương trình giáo dục phổ thông mới – mà trước hết là chương trình tổng thể
được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển
chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị quyết số

6


88/2014/QH13 của Quốc hội: "tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;

góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi h c sinh". Đổi mới phương pháp dạy h c là một giải pháp
được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này [4].
Nhận thức sâu sắc về điều đó, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri
thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống là một tất yếu, bởi vì “khi hệ thống tri
thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực tư duy và
hoạt động của con người cũng phải thay đổi. Đời sống hiện thực biến đổi luôn đặt ra
những vấn đề mới, buộc con người phải suy nghĩ, tìm kiếm những lời giải đáp và
những phương tiện để giải quyết vấn đề. Những tri thức mới ra đời bổ sung và bồi
đắp cho hệ thống tri thức đã có, làm thay đổi cách nhìn nhận, thay đổi từng phần thế
giới quan, dẫn đến thay đổi cả phương thức hoạt động của con người và cộng đồng.
Điều đó cũng có nghĩa rằng, những tri thức mới đã làm thay đổi tư duy của con
người". Theo đó, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng bối cảnh của thời
đại, nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, mục tiêu giáo
dục phổ thông, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, phù hợp với nội dung giáo
dục từng cấp, lớp được xem như một điều kiện có tính tiên quyết, nhằm quán triệt
quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người h c" [1].
Để phát triển nền giáo dục theo định hướng năng lực, Giáo sư Nguyễn Minh
Thuyết – Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông cho rằng: Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể đã thể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng,
Quốc hội và Chính phủ về xây dựng nền giáo dục thực h c, thực nghiệp và dân chủ
trên các bình diện mục tiêu: hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho người h c,
quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau trung h c cơ sở

7

và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung h c phổ thông; trao quyền và trách nhiệm tổ
chức kế hoạch dạy h c cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo
điều kiện cho người h c được lựa ch n môn h c và hoạt động giáo dục phù hợp sở
trường và nguyện v ng; phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của
người h c. Do vậy, giải pháp quan tr ng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận
hành tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy h c tích cực
(người dạy – người h c – h c liệu – môi trường,…), khắc phục nhược điểm của
phương pháp truyền thụ áp đặt một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến
thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú tr ng dạy cách h c, phương
pháp tự h c để người h c có thể h c tập suốt đời.
Giáo sư John Vũ có những đóng góp rất đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào
tạo đối với thế hệ trẻ đã khẳng định trong công trình "Giáo dục trong thời đại tri
thức": "Khái niệm cũ rằng giáo dục chỉ kéo dài 12 hay 16 năm trong giáo dục chính
thức, kiểu đ c bài giảng đã lạc hậu rồi. Khái niệm mới phải giúp m i người, không
chỉ trong tuổi thanh niên của h , mà trong toàn thể cuộc đời h , tiếp tục h c và thành
công trong thế giới đang thay đổi". Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình
thức tổ chức dạy h c mới đã triển khai trong những năm gần đây như: phương pháp
bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM,…
Việc đổi mới phương pháp dạy h c cần được tăng cường mô hình h c tập gắn
với thực tiễn, xây dựng và sử dụng tủ sách lớp h c, phát triển văn hóa đ c gắn với
hoạt động của các câu lạc bộ khoa h c trong nhà trường; tăng cường hoạt động giao
lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú h c tập, rèn luyện kĩ năng sống, nâng cao hiểu
biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo
viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động, tạo môi trường h c tập thân thiện và những tình
huống có vấn đề nhằm khuyến khích người h c tích cực tham gia các hoạt động h c
tập, tự khẳng định năng lực và nguyện v ng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả
năng tự h c, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kĩ năng đã
tích luỹ được để phát triển con người toàn diện [3].

1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Toán
Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, nội dung chương trình môn
Toán phản ánh những giá trị cốt lõi, nền tảng của văn hoá toán h c nhất thiết được đề

8


cập trong nhà trường phổ thông, phản ánh nhu cầu hiểu biết thế giới, khơi dậy hứng
thú, sở thích của người h c. Ngoài ra, nội dung chương trình môn Toán cũng chú
tr ng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế và các môn h c khác, đặc
biệt với các môn h c thuộc lĩnh vực giáo dục STEM (liên môn Toán, khoa h c, kĩ
thuật), gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa h c, đời sống xã hội và
những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo
dục tài chính...). Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm h c, h c sinh có định
hướng khoa h c tự nhiên và công nghệ được ch n h c một số chuyên đề. Các chuyên đề
này nhằm tăng cường kiến thức về Toán h c, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của h c sinh.
Tuỳ mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức dạy h c thích hợp như h c cá nhân, h c nhóm; h c trong lớp, h c ngoài lớp,
tránh rập khuôn, máy móc. Kết hợp các hoạt động dạy h c trong lớp h c với hoạt
động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán h c vào thực tiễn. Giáo viên cần
giúp h c sinh phát triển niềm tin về vị trí, vai trò tích cực của Toán h c đối với đời
sống trong xã hội hiện đại, khuyến khích h c sinh phát triển hứng thú, sự sẵn sàng tự
h c hỏi, tìm tòi, khám phá để thành công trong h c môn Toán.
Khi tham gia các hoạt động thực tiễn người h c có cơ hội để thử thách năng
lực khác nhau của bản thân; h c sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi
gặp những vấn đề phức tạp; h c sinh có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích
và tổng hợp thông tin từ các tình huống thực tiễn của địa phương; Có cơ hội để vận
dụng và phát triển kiến thức lý thuyết đã h c và đặc biệt rèn luyện cho h c sinh phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp gặp phải trong khi tham gia các hoạt

động thực tiễn.
Khi tham gia vào hoạt động thực tiễn, mỗi h c sinh phải đảm nhận một vai trò
cụ thể. Vì vậy, h c sinh được đặt trong tình huống buộc phải tự giác, tích cực, chủ
động trong việc xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát
sinh một cách tốt nhất. Nhờ đó phát huy tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực
giải quyết các vấn đề của h c sinh.
Thực tế cũng khẳng định, khi tham gia mô hình trường h c gắn với thực tiễn
sản xuất h c sinh không chỉ phải giao tiếp với thầy cô, bạn bè mà còn phải thường

9


xuyên giao tiếp với rất nhiều các tầng lớp khác nhau trong xã hội. Có thể là với người
nông dân, cô chú công nhân, kĩ sư, bác sĩ… thông qua đố h c sinh sẽ có cơ hội để rèn
luyện nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp và tương tác với cộng đồng.
Bên cạnh đó khi thực hiện một nội dung chủ đề theo mô hình trường h c gắn
với thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội, giáo viên và h c sinh thay vì giảng dạy, h c
tập trong không gian lớp h c, phòng thí nghiệm thì sẽ có cơ hội làm việc với những
điều kiện trong đời sống thực tế. Vì vậy, cùng là một nội dung, giáo viên và h c sinh
có thể lựa ch n nhiều cách tiếp cận khác nhau tùy thuộc vào từng trường hợp cụ thể,
thông qua đó kích thích giáo viên và h c sinh tư duy sang tạo và hiểu sâu sắc hơn nội
dung bài h c.
Chương trình môn Toán chú tr ng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các
môn h c, hoạt động GD khác, đặc biệt với các môn h c nhằm thực hiện GD STEM,
gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa h c, đời sống xã hội và những
vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, tài
chính...). Điều này còn được thể hiện qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong
GD toán h c với nhiều hình thức như: Thực hiện những đề tài, dự án h c tập về Toán,
đặc biệt là về ứng dụng Toán h c trong thực tiễn; tổ chức trò chơi h c Toán, câu lạc bộ
Toán h c, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán... tạo cơ hội giúp HS vận dụng kiến thức,

kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn một cách sáng tạo [4].
Để đạt được mục tiêu đào tạo con người mới, toàn bộ hoạt động giáo dục, nói
riêng là dạy h c các bộ môn phải được thực hiện theo nguyên lí: H c đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn. Do vậy, cần làm
rõ mối quan hệ giữa toán h c và thực tiễn; dạy cho h c sinh kiến tạo tri thức; tăng
cường vận dụng và thực hành toán h c. Để thực hiện các phương hướng trên, phương
pháp dạy h c cũng được đổi mới để phù hợp với xu thế. Nhiều công trình nghiên cứu
về phương pháp dạy h c đã chứng tỏ kiến thức mà h c sinh thu nhận được từ hoạt
động và củng cố có trong hoạt động của chính mình bao giờ cũng rất tự nhiên, chắc
chắn và là cơ sở tốt để hình thành kĩ năng thực hành, vận dụng.
Hướng đổi mới về phương pháp dạy h c là: Tích cực hóa hoạt động h c tập
của h c sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự h c nhằm hình thành cho h c sinh

10


thói quen tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, đem lại niềm
vui, hứng thú h c tập cho h c sinh [4].
Khẳng định việc sử dụng tình huống có liên quan đến thực tiễn trong dạy h c
mang lại nhiều lợi ích như làm sinh động bài giảng, h c sinh kết nối được toán h c
với thực tiễn, tạo cơ hội h c sinh vận dụng toán vào thực tiễn cuộc sống, tạo môi
trường h c sinh tự h c, có thể suy nghĩ về toán h c không chỉ khi ở trên lớp và làm
bài tập về nhà...
Các môn h c trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt
động của h c sinh, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
h c sinh, tạo môi trường h c tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến
khích h c sinh tích cực tham gia vào các hoạt động h c tập, tự phát hiện năng lực,
nguyện v ng của bản thân, rèn luyện thói quen và năng lực tự h c, phát huy tiềm
năng và những kiến thức, kĩ năng đã được tích lũy để được phát triển [4].

1.2. Lý luận về giáo dục dựa vào bối cảnh thực
1.2.1. Giáo dục dựa vào bối cảnh thực
1.2.1.1. Định nghĩa giáo dục dựa vào bối cảnh
Bối cảnh (context) có nguồn gốc từ ngôn ngữ Latin, được hiểu là cảnh làm
nền, làm tiền đề cho các hoạt động, sự kiện nào đó diễn ra. Nó thể hiện sự gắn kết
(coherence), sự kết nối (connection) và mối quan hệ (relationship) [5]. Bối cảnh thực
là hoàn cảnh cuộc sống thường ngày của h c sinh, của gia đình h c sinh trong xã hội.
Theo John Gilbert, bối cảnh là một thực thể văn hóa xã hội có tính thời gian,
không gian và liên quan đến hoạt động của con người. Với cách hiểu trên, ta thấy bối
cảnh giáo dục có thể là một dữ kiện, một sự kiện, một vấn đề hay một tình huống nào
đó có ẩn chứa nội dung kiến thức, tri thức khoa h c mà ta có thể xây dựng và phát
triển thành các bài h c giúp h c sinh hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ cần
thiết [9].
Dạy h c dựa vào bối cảnh là việc sử dụng bối cảnh để thực hiện các hoạt động
giáo dục, dạy h c nhằm đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa h c, kĩ năng, thái độ
đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh những năng lực cần thiết
và hoàn thiện nhân cách.

11


1.2.1.2. Sự phát triển của giáo dục dựa vào bối cảnh
Giáo dục dựa vào bối cảnh cung cấp một phương thức dạy h c thay thế cho
cách dạy h c truyền thống chỉ chú tr ng hoạt động truyền đạt tri thức. Nguồn gốc của
quan điểm giáo dục dựa vào bối cảnh được tìm thấy trong các tài liệu về giáo dục
kiến tạo xã hội của John Dewey – nhà chủ nghĩa thực dụng của Mỹ và Lev Vygotsky
– nhà tâm lí giáo dục Nga. Lí thuyết kiến tạo xã hội đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức và coi tr ng môi trường, bối cảnh mà hoạt
động nhận thức diễn ra [9].
Giáo dục dựa vào bối cảnh là một cách tiếp cận đã và đang được chú tr ng

thực hiện ở nhiều nước phát triển do ý nghĩa to lớn của nó. Nó đã được thực hiện
trong nhiều chiến lược giáo dục có quy mô lớn và lâu dài ở châu Âu, thu hút sự tham
gia và nghiên cứu của nhiều nhà khoa h c, giáo dục hàng đầu các nước phương Tây
như Anh, Đức, Mỹ, Hà Lan, … thông qua việc sử dụng bối cảnh thực tế có kết nối
với kiến thức bài h c trong sách.
Dự án giáo dục dựa vào bối cảnh đầu tiên được bắt đầu ở Hà Lan vào những
năm 1970 với môn Vật Lí mang tên “Dự án Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde”
dành cho h c sinh có độ tuổi từ 6 đến 12. Mục đích của chương trình này là làm cho
Vật Lí hấp dẫn hơn và kết nối nó với các tình huống cuộc sống hằng ngày, trong đó
sẽ làm nội dung phù hợp hơn cho h c sinh.
Ở Anh, h c tập dựa trên bối cảnh thường được nhắc đến với cum từ “Cách tiếp
cận Salters”. Dự án này là một chương trình gồm 2 năm được thiết kế vào năm 1983
h c sinh có độ tuổi là 17, 18 tuổi.
Ở Mỹ, trong những năm 80 của thế kỉ XX bắt đầu có sự nỗ lực khuyến khích
cải cách giáo dục tạo điều kiện chuyển giao h c sinh từ trường h c đến với thế giới
của công việc và cuộc sống thường ngày. Các câu hỏi được đặt ra là: “Vai trò của
giáo viên là gì?”, “ Bản chất của việc dạy và h c sẽ như thế nào?”, … Giáo dục dựa
vào bối cảnh đã được tìm hiểu và đi vào ứng dụng từ đó. Tại Mỹ, h c tập dựa trên bối
cảnh được coi là một quan niệm về dạy và h c giúp giáo viên liên hệ nội dung môn
h c với các tình huống thực tế, thúc đẩy h c sinh thực hiện kết nối giữa kiến thức và
ứng dụng của nó vào trong cuộc sống hằng ngày của h c sinh [9].

12


Tại Đức, các khóa h c dựa trên bối cảnh được đã phát triển ở các ngành khoa
h c khác nhau. Mục đích của khóa h c này là tạo ra việc vận dụng, liên hệ kiến thức
h c trong nhà trường vào thực tế cuộc sống. H c sinh được khuyến khích áp dụng
kiến thức bên ngoài lớp h c trong các tình huống khác nhau.
Giáo dục toán h c gắn với thực tiễn (Realistic Mathematics Education – viết

tắt là RME) là lý thuyết được phát triển bắt đầu từ Hà Lan vào năm 1968. Dự án
Wiskobas tạo sự đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục toán h c trước hết là đào tạo giáo
viên toán. Trước hết nhóm nghiên cứu đã phân tích những xu hướng khác nhau của
giáo dục toán h c không những ở Hà Lan mà ở các nước trên thế giới. Dự án được
chia làm 3 giai đoạn: giai đoạn “khám phá” (1971 - 1977), giai đoạn “tích hợp” (1973
- 1975) và giai đoạn “phát triển, nghiên cứu” (1975 - 1977) (Treffers, 1987). Ý tưởng
cơ bản của RME là dựa trên triết h c về toán h c và giáo dục toán h c của
Freudenthal. Trải qua hơn 30 năm, RME được phát triển bởi các nhà giáo dục toán
h c thuộc Viện Freudenthal thuộc trường Đại h c Utrecht và các viện nghiên cứu
khác của Hà Lan. Hiện nay khoảng 75% các trường h c của Hà Lan sử dụng sách
giáo khoa dựa trên triết lý RME. Đặc biệt, Dự án Hewet (1981 - 1985) đã phát triển
chương trình toán h c ở trường trung h c phổ thông và sinh viên các trường đại h c
về khoa h c xã hội và nhân văn. Chiến lược đánh giá hiệu quả của RME được phân
tích và tiếp tục phát triển trong luận án tiến sĩ của Van den Heuvel năm 1996. Ý
tưởng này cũng được sử dụng trong nhiều sách giáo khoa bậc trung h c ở nhiều
trường h c của Hoa Kì với tên g i “Toán h c trong ngữ cảnh” - một trong những
chuỗi sách giáo khoa liên hệ toán h c với thực tiễn. Tư tưởng RME cũng được đưa
vào chương trình dạy toán ở bậc đại h c và được nghiên cứu bởi nhiều tác giả như
Rasmussen & King (2000), Kwon (2002), Ju & Kwon (2004).
Freudenthal nhấn mạnh rằng cần đưa những vấn đề của thực tiễn cuộc sống
vào trong chương trình dạy và h c của nhà trường phổ thông. Theo ông, toán h c là
khoa h c lâu đời nhất, là nữ hoàng của các khoa h c. Sau khi phân tích sự khác nhau
giữa toán h c với các khoa h c khác, ông đưa ra kết luận rằng toán h c có thể được
dạy và h c theo nhiều cách khác nhau ở trường h c giúp gắn kết kiến thức toán h c
với thực tiễn cuộc sống.

13


1.2.1.3. Đặc điểm và quy trình chung của một bài học theo cách tiếp cận giáo dục

dựa vào bối cảnh
Một bài h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh thường có cấu trúc
hoạt động chặt chẽ: lấy hoạt động của h c sinh làm trung tâm, có sự lồng ghép việc
cung cấp kiến thức với quy trình h c và quy luật tư duy. Một bài h c như vậy sẽ nuôi
dưỡng, cổ vũ, động viên những mối tương tác trong h c tập, đề cao sự ủng hộ cho
việc giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, khuyến khích nhiều chiều các ý kiến. H c
sinh được tham gia vào không khí h c tập dân chủ, tích cực và được phát triển, nâng
cao các năng lực tự h c, hợp tác theo nhóm, thực hành và vận dụng.
Một bài h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh thường được bắt đầu
với một tình huống hay một vấn đề cụ thể nào đó có ý nghĩa như một tiền đề để phát
triển và diễn ra các hoạt động h c của h c sinh. Nó sẽ thúc đẩy nhu cầu h c tập của
h c sinh và dẫn h c sinh đến với các hoạt động tìm kiếm, khám phá, chia sẻ thông tin
cho nhau và chia sẻ thông tin với giáo viên, chủ động và tích cực trong việc phát hiện
và nghiên cứu các ý tưởng, thông tin lí thuyết để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu bài
h c đặt ra.
H c sinh thực hiện các hoạt động theo nhóm mà ở đó các em có thể giữ những
vai trò khác nhau như: nhóm trưởng, thư kí, người đ c, người theo dõi, … Quá trình
này thúc đẩy h c sinh tiến hành việc đánh giá các hoạt động h c, đặc biệt là cách h c,
tiến trình h c, thái độ cùng với những kiến thức thu được. Khi đó, h c sinh đánh giá
và được đánh giá một cách toàn diện, m i mặt liên quan đến hoạt động h c.
Quy trình của một giờ h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh có thể
được mô hình hóa như sau [9]:

Sơ đồ 1.1: Quy trình của giờ học theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh.

14


Trong cách tiếp cận dạy h c dựa vào bối cảnh, vai trò của giáo viên được nâng
lên một tầm cao mới. Giáo viên không chỉ là người có thể tạo ra các bối cảnh h c tập

phù hợp và hứng thú đối với h c sinh mà còn là người hướng dẫn, giám sát hoạt động
h c, biết cách đặt ra các câu hỏi một cách khéo léo, chuẩn xác, ngắn g n để giúp h c
sinh có thể kết nối đến vấn đề h c được lồng trong bối cảnh, từ đó đi đến tri thức,
kiến thức và quy trình cần đạt được.
Giáo viên thường sử dụng các câu hỏi mang tính kiến tạo: vừa là nhắc lại kiến
thức đã h c, vừa gợi mở kiến thức mới mà h c sinh sẽ phát triển và đi đến vấn đề.
Việc đặt câu hỏi của giáo viên có thể áp dụng dạy h c theo cách tiếp cận dạy h c dựa
vào bối cảnh cần tuân thủ một số nguyên tắc như:
(a) Hướng dẫn, hỗ trợ h c sinh thực hiện các nhiệm vụ h c tập.
(b) Đặt câu hỏi để dẫn dắt hoạt động.
(c) Đưa ra các thử thách cho h c sinh.
(d) Tham gia như một thành phần trong các hoạt động của h c sinh, cùng h c
sinh tìm cách giải quyết các vấn đề phát sinh và chia sẻ với h c sinh những hiểu biết
liên quan đến vấn đề h c.
(e) Đánh giá hoạt động của h c sinh.
Ví dụ 1.1: Để chuẩn bị cho hội trại sắp tới, lớp 11A dự định tổ chức một bánh
xe số được đánh số từ 1 đến 10 (hình 1.1). Bạn Lâm đưa ra ý kiến như sau: Mỗi lần
chơi, người chơi phải trả 10.000 đồng, sau đó được ch n 2 số trong 10 số và quay
bánh xe. Nếu bánh xe được ch n dừng lại ở một trong hai số được ch n thì người
chơi sẽ được 60.000 đồng. Em có đồng ý với ý kiến của bạn Lâm không? Vì sao?

Hình 1.1

15


Với kịch bản được đưa ra, GV cần phát triển vấn đề về xác suất. HS có nhu
cầu h c tập để giải quyết bài toán cho lớp xem có nên tổ chức hay không. Qua đó HS
tích cực trong hoạt động h c, tính toán xem khả năng thắng hay thua nhiều hơn. Giải
quyết được bài toán này HS sẽ đánh giá được rằng có nên tổ chức theo ý kiến của bạn

Lâm hay không.
1.2.2. Dạy học dựa vào bối cảnh thực
Đây là một cách tiếp cận được vận dụng trong các chương trình môn h c ở
nhiều nước và dẫn đến việc đòi hỏi người giáo viên cần được đào tạo, bồi dưỡng để
có thể làm chủ và thực hiện hiệu quả các giờ h c theo cách tiếp cận mới này.
Dạy h c dựa vào bối cảnh được hiểu là việc sử dụng bối cảnh để thực hiện các
hoạt động giáo dục, dạy h c nhằm giúp đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa h c,
kĩ năng, thái độ đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh những
năng lực cần thiết và hoàn thiện nhân cách [9].
Điều này căn bản không hợp lí cho hoạt động h c vì về bản chất hoạt động h c
là nhằm mục đích phát triển tư duy hơn là rèn luyện trí nhớ máy móc cho h c sinh.
Nó cũng làm cho h c sinh ngại theo đuổi nghề nghiệp gắn với những môn h c mà có
thể các em có khả năng. Lí do là bởi các em chưa thấy được sự thú vị, hấp dẫn, và ý
nghĩa mà bài h c mang lại cho mình.
Để giúp giáo viên có thể làm chủ và thực hiện hiệu quả các giờ h c được thiết
kế đổi mới nằm trong chương trình môn h c có cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối
cảnh, một khung phát triển chuyên môn được thiết kế cho giáo viên theo các bước
như sau [9]:
(a) Pha chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị các bài h c theo dạy h c dựa vào bối
cảnh để chia sẻ những kiến thức ban đầu và đạt được những kiến thức mới.
(b) Pha dạy h c: Giáo viên thực hiện các bài h c được thiết kế theo dạy h c
dựa vào bối cảnh ở trường của mình nhằm vận dụng và mở rộng những kiến thức đã
đạt được ở pha chuẩn bị.
(c) Pha phản ánh: Giáo viên phản ánh lại các hoạt động dạy h c và tác dụng
của chúng lên h c sinh, để mở rộng và chia sẻ những kiến thức đã đạt được ở pha
trước đó.

16

Bảng 1.1: Các bước tiếp cận giờ học dựa vào bối cảnh thực
Pha
Bắt đầu

Chức năng
- Kết nối các quan điểm của giáo viên về dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
- Làm bộc lộ những kiến thức ban đầu rất hữu ích của giáo viên liên
quan đến nội dung môn h c.

Chuẩn bị

- Để giáo viên nhận ra sự giống nhau và khác nhau trong quan điểm của
mình về dạy h c dựa vào bối cảnh và các bài h c theo dạy h c dựa vào
bối cảnh.
- Để giáo viên tìm kiếm các chiến lược dạy h c các bài theo dạy h c dựa
vào bối cảnh.
- Cung cấp cơ hội cho giáo viên xác định mục tiêu dạy h c của mình.

Dạy h c

- Cung cấp cơ hội cho giáo viên để vận dụng kiến thức liên quan đến
môn h c vào thực tế dạy h c.

Phản ánh

- Đưa cho giáo viên cơ hội để phản ánh lại các trải nghiệm dạy h c của
mình.
- Kiểm tra sự phát triển của giáo viên bằng cách tạo ra cơ hội cho giáo
viên sản xuất sản phẩm mới.

Các pha này được thực hiện theo vòng xoáy trôn ốc mà ở đó có chứa các pha
nhỏ hơn, tạo ra một chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn có sự đan kết các
hoạt động.
Ví dụ 1.2: Minh và An tranh luận với nhau xem tháng nào trong năm 2018 có
nhiều người mua ti vi nhất. H đã ra một cửa hàng để tìm hiểu. Cửa hàng đó cung cấp
số lượng ti vi bán ra trong các tháng 1, 2, 3, 4, 5 của năm 2018 cho bởi biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.1: Số lượng ti vi bán ra của một cửa hàng

17