PHÁT TRIỂN NĂNG lực từ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO học VIÊN hàn QUỐC THEO HƯỚNG vận DỤNG NGÔN NGỮ học TRI NHẬN

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2019
1


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƯỚNG
VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học 1
Người hướng dẫn khoa học 2

: GS.TS. Lê A
: PGS.TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2019
2


3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong
luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa được công bố trong
bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Đỗ Phương Thảo

3


4
MỤC LỤC

4


5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
[

Từ, cụm từ
Bài tập
Biện pháp
Đối chứng
Giáo viên
Học viên
Hàn Quốc
Năng lực
Ngôn ngữ học tri nhận
Thực nghiệm
Tiếng Việt
Việt Nam

5


6
DANH MỤC BẢNG

6


7
DANH MỤC HÌNH

7

8
DANH MỤC SƠ ĐỒ

8


9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Năng lực từ ngữ là thành tố quan trọng của năng lực ngôn ngữ, giữ vai trò
quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người
NL từ ngữ là một thành tố của NL ngôn ngữ, được các nhà giáo dục học xếp
vào loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để
người học có thể đạt được các NL khác một cách hiệu quả. Đối với người học và giao
tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, NL từ ngữ có ý nghĩa tạo tiền đề cho việc
phát triển các loại NL khác, cũng là một trong những thước đo trình độ phát triển NL
ngôn ngữ, NL giao tiếp của người học.
Trong quá trình dạy và học một ngôn ngữ, việc cung cấp và thực hành từ vựng
đóng vai trò hết sức quan trọng. Nó thường được tiến hành ở ngay bài học đầu tiên và
hầu như quyết định đối với quá trình hiểu và giao tiếp của người học. Có lẽ vì thế mà
Swan và Walte trong “A course of English” (1948) đã khẳng định: “Thụ đắc từ là một
nhiệm vụ quan trọng nhất và to lớn nhất đối với người học một ngôn ngữ…” [dt 31, 44].
Như vậy, học từ, mở rộng vốn từ và phát triển từ vựng là việc quan trọng và
không ngừng nghỉ của người học ngoại ngữ. Giảng dạy từ vựng không chỉ là nhằm
mục đích tự thân của nó mà còn là dạy một phương tiện phục vụ cho tất cả các dạng
giao tiếp của người học. Đối với việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại
ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, từ vựng trở thành một chiếc chìa khoá quan trọng để mở
cánh cửa giúp người học đi vào thế giới ngôn ngữ và văn hoá VN. Trong Thông tư ban
hành về “Khung NL TV dành cho người nước ngoài” số 17/2015/TT-BGDĐT của Bộ

Giáo dục và Đào tạo ngày 01 tháng 9 năm 2015 có quy định cụ thể về tiêu chí ngôn
ngữ chung, vốn từ vựng và khả năng kiểm soát từ vựng của 6 bậc sử dụng ngôn ngữ
đủ thấy tầm quan trọng của NL từ ngữ đối với người học TV như một ngoại ngữ.
1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng
lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ
Mối quan hệ mật thiết của bộ ba ngôn ngữ - tư duy - văn hoá là một sự thật hiển
nhiên được các nhà ngôn ngữ học trên thế giới (như W. Humboldt, F. de Saussure, F.
Boas, E. Sapir và B. Whorf…) và các nhà Việt ngữ học (như Lí Toàn Thắng, Trần Văn
Cơ, Nguyễn Lai, Cao Xuân Hạo, Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn …) từ lâu đã thừa nhận.
Dựa trên nền tảng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hoá và tư duy dân tộc,
NNHTN đề xướng một phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ “trên cơ sở kinh nghiệm và
sự cảm thụ của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con
người tri giác và ý niệm hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73,
16]; và xây dựng một hệ thống khái niệm lí thuyết mới mẻ, đột phá như “ẩn dụ ý
niệm” (conceptual metaphor), “điển mẫu” (prototype), “không gian tinh thần” (mental
space)… NNHTN không dừng lại ở góc độ lí thuyết mà còn mở ra nhiều hướng ứng
dụng hứa hẹn nhiều triển vọng trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ. Trên thế giới,

9


10
NNHTN đã được ứng dụng vào việc dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ rất hiệu quả, đặc
biệt chú trọng góp phần phát triển NL ngôn ngữ của người học đi đôi với NL tư duy.
Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ
vựng TV cho người nước ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hoá vững chắc
trong việc lí giải nhiều hiện tượng từ ngữ cho người học, vừa đi đúng mục tiêu gắn
liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hoá giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có
thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho người nước ngoài học TV phù hợp với đặc
trưng của từng cá nhân và đặc trưng của ngôn ngữ, văn hoá nguồn và đích.

1.3. Thực tế giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay chưa tận dụng được lợi
thế của Ngôn ngữ học tri nhận trong việc phát triển năng lực từ ngữ của người học.
Trong thời gian gần đây, việc giảng dạy TV như một ngoại ngữ đang thu được nhiều
kết quả tích cực. Tuy nhiên, dù đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới cả về giáo trình và
phương pháp giảng dạy theo hướng chú ý nhiều hơn đến vấn đề ngữ dụng, giao tiếp nhưng
có thể thấy, vẫn còn tồn tại hiện tượng dạy TV theo truyền thống của ngôn ngữ học cấu trúc,
tức là dạy ngôn ngữ trong trạng thái tĩnh với những ý nghĩa và cấu trúc khô cứng. Ví dụ:
dạy từ vựng thì mới dừng lại ở ý nghĩa của từ trong từ điển mà ít gắn liền từ với bối cảnh
văn hoá và hoàn cảnh giao tiếp; dạy cấu trúc ngữ pháp thì phần lớn là những cấu trúc được
sử dụng trong sách vở mà không gần gũi, thiết thực và cập nhật. Việc ứng dụng lí thuyết của
ngôn ngữ học cơ bản nói chung và NNHTN nói riêng vào giảng dạy TV như một ngoại ngữ
hiện nay còn chưa thực sự phổ biến. Bức tranh giảng dạy Việt ngữ cho người nước ngoài
nhìn chung còn chưa được soi chiếu bởi ánh sáng của lí thuyết ngôn ngữ, đặc biệt là
NNHTN. Riêng đối với việc dạy học từ vựng, có thể nhận thấy, nhiều lợi thế của NNHTN
trong việc phát triển NL từ ngữ cho người học chưa được phát huy trong thực tiễn dạy học
TV cho người nước ngoài ở VN hiện nay.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ tiếng
Việt cho học viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận”. Đây
cũng có thể coi là một cuộc thử nghiệm nhằm góp phần thúc đẩy quá trình ứng dụng lí
thuyết của NNHTN vào thực tiễn giảng dạy TV hiện nay, hướng đến mục tiêu cuối cùng
là nâng cao hiệu quả của việc dạy và học TV, góp phần vào công cuộc phát triển vốn
ngôn ngữ và văn hoá dân tộc trong thời kì hội nhập.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ
theo hướng vận dụng NNHTN, bao gồm việc đề xuất các biện pháp dạy học từ ngữ TV
và xây dựng hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
- NNHTN có phạm vi ứng dụng rất rộng trong việc dạy học ngôn ngữ nhưng
chúng tôi chỉ lựa chọn phạm vi ứng dụng là việc dạy học từ vựng TV như một ngoại

ngữ và nghiên cứu cách dùng nó để phát triển NL từ ngữ của người học.

10


11
- Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tượng khảo sát và thực nghiệm là học viên Hàn Quốc
đang học TV như một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lượng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các
quốc gia khác. Đồng thời, HV HQ vừa có nhiều điểm tương đồng với HV các nước khác
vừa có nét đặc trưng của người HQ, là cơ sở để đề xuất những BP dùng chung cho HV
nước ngoài và những BP dạy học từ vựng đặc thù dùng riêng cho HV HQ.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận án được thực hiện với mục đích là: nghiên cứu để vận dụng một số thành
tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ
nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận án có một số nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan trực tiếp đến đề
tài trên thế giới và ở VN.
Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay.
Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình theo hướng vận dụng NNHTN
vào dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho HV HQ. Ngoài ra, luận án còn gợi ý quy
trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ.
Thứ tư, tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích, qua đó đánh giá tính hiệu
quả và độ khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất..
4. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong quá trình triển khai
luận án là:

4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: PP này được sử dụng để nghiên cứu
cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể bao gồm các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá
các vấn đề lí thuyết tiêu biểu ở VN và trên thế giới về NNHTN, NL từ ngữ và dạy học
theo hướng phát triển NL.
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Phương pháp này được dùng để đánh
giá thực trạng dạy và học từ vựng TV của HV HQ hiện nay. Cách thức chủ yếu là:
quan sát; phát các phiếu điều tra dành cho GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của
HV HQ; trực tiếp dự giờ những tiết dạy học về từ vựng cho HV HQ; phát bài kiểm tra
đánh giá NL từ ngữ TV của HV nhóm TN và ĐC…
4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phương pháp này được chúng tôi sử dụng trong
việc: phỏng vấn trực tiếp GV và HV để điều tra thực tiễn dạy học; phỏng vấn và trao
đổi với GV trong và sau TN về các BP dạy học và hệ thống BT được đưa vào bài học;
phỏng vấn HV về thái độ và hứng thú của các em khi học các bài học về một số nhóm
từ ngữ TV theo các BP và hệ thống BT mà luận án đề xuất…

11


12
4.4. Phương pháp so sánh, đối chiếu: Chúng tôi sử dụng phương pháp này khi triển
khai nhiều nội dung của luận án, đặc biệt là: so sánh, đối chiếu để tìm ra điểm tương
đồng và khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa của hai nước Việt Nam – Hàn Quốc, về đặc
điểm tri nhận, mô hình tri nhận của hai dân tộc…; so sánh, đối chiếu kết quả của hai
nhóm Thực nghiệm và Đối chứng hay kết quả của chính nhóm Thực nghiệm trước và
sau thực nghiệm…
4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này nhằm kiểm tra tính đúng
đắn và tính khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất. Quy trình
TN bao gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi
chọn một số cơ sở đào tạo TV có số lượng HV HQ đông đảo để tiến hành TN việc dạy
học một số nhóm từ ngữ TV theo những đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra

giả thuyết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả bài kiểm tra và
phiếu đánh giá thái độ học tập của nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, đưa ra những kết
luận sư phạm về việc tổ chức dạy học phần từ ngữ TV theo quan điểm của NNHTN.
4.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Chúng tôi sử dụng phương pháp này sau khi thu
thập phiếu điều tra GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV trước TN, bài kiểm tra
đánh giá NL từ ngữ của HV sau TN, phiếu đánh giá thái độ của HV. Phương pháp thống kê
giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trước và sau giai đoạn TN sư phạm của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho
người học ngoại ngữ nhưng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho
HV HQ ở VN hiện nay chưa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ được học từ ngữ TV bằng
các phương pháp và BP dạy học tích cực theo hướng vận dụng NNHTN, kết hợp với
việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng
lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ được nâng
cao một cách rõ rệt.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
6.1. Về mặt lí luận
Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và
khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu
và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay.
Luận án được triển khai hi vọng sẽ bổ sung thêm một số biện pháp hiệu quả vào
hệ thống các biện pháp dạy học từ ngữ cho HV HQ học TV như một ngoại ngữ.
6.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu sẽ được ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng
dạy từ vựng TV cho HV HQ: những định hướng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc
xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình TV cho HV HQ; những định hướng về
mặt phương pháp sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của người dạy và người học, qua đó
góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV.

12

13
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế
giới và ở VN về các vấn đề: Thứ nhất, lịch sử nghiên cứu về việc ứng dụng NNHTN
vào giảng dạy ngôn ngữ nói chung, dạy học TV cho người nước ngoài nói riêng. Thứ
hai, lịch sử nghiên cứu về về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho người học.
Chương 2: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học
viên Hàn Quốc theo hướng vận dụng NNHTN
Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như: vấn đề từ ngữ và phát triển NL
từ ngữ dưới góc nhìn NNHTN; đặc trưng ngôn ngữ và văn hoá HQ và khả năng vận
dụng NNHTN vào việc dạy TV cho HV HQ. Đồng thời, luận án cũng nghiên cứu thực
trạng việc cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo
trình dạy TV cho người nước ngoài hiện nay; thực trạng việc sử dụng các phương pháp
dạy học từ ngữ TV cho người nước ngoài của GV và thực tiễn NL từ ngữ TV của HV
HQ tại một số cơ sở đào tạo TV ở VN hiện nay.
Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc
theo hướng vận dụng NNHTN
Ở chương này, chúng tôi xuất phát từ một số nguyên tắc vận dụng NNHTN vào
phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ để đưa ra một số biện pháp dạy học và hệ thống
BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho họ theo hướng ứng dụng NNHTN. Các biện
pháp dạy học bao gồm 3 BP chính: BP sử dụng bản đồ tư duy, BP sử dụng mô hình tri
nhận, BP sử dụng ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của người học. Hệ thống
BT bao gồm 3 nhóm lớn: BT phát triển NL nhận biết và hiểu nghĩa của từ ngữ; BT
phát triển NL mở rộng và hệ thống hoá vốn từ; BT phát triển NL tích cực hoá vốn từ
trong giao tiếp.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các BP dạy học và
hệ thống BT được đề xuất ở Chương 3 bằng TN sư phạm trong thực tiễn dạy học một
số nhóm từ ngữ TV ở hai trình độ cơ bản và nâng cao.

13


14
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Đề tài của chúng tôi quan tâm đến đối tượng nghiên cứu là các giải pháp
nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hướng vận dụng NNHTN. Với
đối tượng nghiên cứu như trên, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những vấn đề có
liên quan mật thiết đến đề tài đã được thực hiện nghiên cứu trong và ngoài nước,
đồng thời đánh giá tổng quát sơ bộ về hướng nghiên cứu của đề tài.
1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học
ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng
1.1.1. Trên thế giới
a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận
NNHTN được nhen nhóm hình thành vào cuối những năm 1950 của thế kỉ
XX và chính thức ra đời vào năm 1989 với sự kiện Hiệp hội Ngôn ngữ học tri
nhận Quốc tế được thành lập tại Hội nghị Duisburgn (Đức) và đến năm 1990,
Tạp chí Ngôn ngữ học tri nhận phát hành số đầu tiên.
Trên thế giới, những tác phẩm đã đặt nền tảng vững chắc cho NNHTN phải kể
đến là: Metaphor: we live by của G. Lakoff và M. Johnson (1980); The Body in the
Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason của M. Johnson (1987);
Women, fire, and dangerous things của G. Lakoff, Chicago-London (1987);
Foundation of Cognitive Grammar của R.W. Langacker (1987)…
Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hướng nghiên cứu chính:
Hướng đi thứ nhất là: Ngữ nghĩa học tri nhận, với các tác giả tiêu biểu:

Lakoff, Johnson, Rosch, Fillmore, Fauconnier, Turner… nghiên cứu về một số
nội dung chính như: cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm; ý niệm hoá, ẩn dụ và hoán
dụ ý niệm; phạm trù và phạm trù hoá, lí thuyết điển mẫu và cấp bậc cơ sở; ý
nghĩa của từ và sự đa nghĩa…
Hướng đi thứ hai là: Ngữ pháp học tri nhận, với các tên tuổi: Talmy,
Langacker, Goldberg… nghiên cứu các hiện tượng chính như: sự phân chia từ
loại, các kết cấu ngữ pháp (từ, ngữ, cú, câu), các phạm trù ngữ pháp (thời, thể,
thức, dạng), các biểu thức thành ngữ…
Trong hai hướng nghiên cứu này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hướng thứ
nhất: Ngữ nghĩa học tri nhận, bởi vì “sự nghiên cứu ngữ nghĩa học vẫn phong
phú và đa dạng hơn” [76, 171], đồng thời nó cũng phù hợp với hướng đi chính
của luận án.
b. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn
ngữ và ngoại ngữ
Trong khoảng 30 năm kể từ khi ra đời đến nay, NNHTN đã phát triển
mạnh, xác lập khuynh hướng nghiên cứu tương đối rõ rệt, đánh dấu sự thay đổi
cả về triết lí lẫn phương pháp luận khoa học, đồng thời mở ra nhiều hướng ứng

14


15
dụng khả thi và hiệu quả, đặc biệt là trong giảng dạy ngoại ngữ và trong nghiên
cứu trí tuệ nhân tạo. NNHTN và những khả năng ứng dụng của nó đã được quan
tâm rộng khắp Âu - Mĩ và lan sang châu Á, với những công trình nghiên cứu của
Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc…
Ở châu Âu, châu Mĩ, trong khoảng 10 năm trở lại đây, nhiều tác giả đã
khẳng định mối quan hệ rõ ràng, dễ thấy của NNHTN và việc thụ đắc ngôn ngữ
thứ hai, đồng thời đề xuất những cách tiếp cận theo hướng tri nhận đối với việc
giảng dạy ngoại ngữ, tiêu biểu là các công trình như: M. Archard & S. Niemeier

(2004) [101]; P. Robinson & N.C. Ellis (2008) [141]; J. Littemore (2009) [132];
De Knop et al (2010) [112]… Nhìn lại một thập niên nghiên cứu áp dụng
NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ nói chung trên thế giới, có thể khái quát lại
một số luận điểm quan trọng về khả năng ứng dụng của NNHTN vào giảng dạy
ngoại ngữ mà các tác giả trên thế giới đã đưa ra như: NNHTN có ba quan niệm
cơ bản và làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn
ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm
trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tư duy ẩn dụ và hoán dụ [61, 18]. Ngoài
ra, các tác giả cũng đã thống nhất về những gợi ý của việc ứng dụng NNHTN
vào giảng dạy ngoại ngữ tập trung vào hai nội dung: dạy cái gì (what to teach) và
dạy như thế nào (how to teach) [112]. Ba hướng ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy ngoại ngữ được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu thử nghiệm trong
khoảng 10 năm gần đây theo một tổng kết của Boers (2013) là:
Thứ nhất, dạy ngoại ngữ cần làm nổi bật và giúp người học ghi nhớ các
cách dùng và nghĩa chuyển của các từ đa nghĩa thông qua việc xác lập các liên
kết giữa các nghĩa và cách dùng cơ bản của từ.
Thứ hai, dạy các thành ngữ và các động từ nhiều chữ bằng cách chỉ ra
những thành ngữ và động từ nhiều chữ này có thể cụ thể hoá những ẩn dụ ý niệm.
Thứ ba, dạy ngoại ngữ thông qua việc yêu cầu người học sắp xếp các diễn
đạt biểu trưng theo các tiêu đề ẩn dụ ý niệm hoặc yêu cầu họ xác định miền
nguồn của các diễn đạt biểu trưng cụ thể. [dt 61, 20]
Những gợi ý của NNHTN đối với giảng dạy ngoại ngữ đã nhanh chóng
được áp dụng trong các nghiên cứu thử nghiệm trong hơn 10 năm qua. Chúng ta
có thể tham khảo bảng thống kê một số công trình nghiên cứu ứng dụng NNHTN
vào dạy học ngoại ngữ theo hướng thực nghiệm (trong Phụ lục 1).
Nhìn vào bảng ở Phụ lục 1, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy: hầu như tất
cả các nghiên cứu đều áp dụng NNHTN vào dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ, trừ
nghiên cứu của Lam (2009) áp dụng phương pháp tri nhận để dạy giới từ trong tiếng
Tây Ban Nha; nội dung giảng dạy phần lớn rơi vào ẩn dụ, thành ngữ, cụm động từ,
động từ khuyết thiếu, giới từ; kết quả bước đầu cho thấy, so với phương pháp giảng

dạy truyền thống, phương pháp tri nhận ngôn ngữ tỏ ra có hiệu quả hơn.

15


16
Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc áp dụng các phương pháp giảng dạy
ngoại ngữ theo hướng tri nhận của các tác giả trên thế giới đa phần “đều là
những nghiên cứu thử nghiệm có số lượng khách thể nhỏ và các nội dung ngôn
ngữ được dạy thử nghiệm còn ít (chủ yếu là thành ngữ, ẩn dụ và giới từ), và đa
số tập trung vào tiếng Anh như một ngoại ngữ” [61, 22]. Vì thế, cần có nhiều
nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ đối với nhiều ngôn ngữ
hơn và với những nội dung ngôn ngữ phong phú hơn cho những nhóm khách thể
lớn hơn để từ đó có thể đưa ra những phương pháp giảng dạy ngoại ngữ có hiệu
lực hơn.
Ở Trung Quốc, từ cuối thế kỉ trước, nhiều nhà ngôn ngữ học đã quan tâm
đến NNHTN. Họ không chỉ dừng lại ở bình diện lí thuyết mà chú ý tới ứng dụng
của NNHTN trong giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy tiếng Hán. NNHTN đã thúc
đẩy sự ra đời của ngành Từ vựng học tri nhận tiếng Hán. Đặc biệt phải kể đến
cuốn Dẫn luận ngôn ngữ học tri nhận của Triệu Diễm Phương (1999). Cuốn sách
không chỉ giới thiệu một cách tổng quát các thành tựu của NNHTN mà còn chỉ ra
những ứng dụng của nó đối với việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ nói chung
và tiếng Hán nói riêng dưới góc độ tri nhận. Tác giả đã khẳng định: “Ảnh hưởng
của NNHTN đối với việc giảng dạy có thể không mang tính cách mạng, nhưng có
thể khẳng định được giá trị của nó đối với việc giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là
giảng dạy ngoại ngữ” [67, 286].
Còn trong công trình Dẫn luận Giáo dục học Hán ngữ đối ngoại, tác giả
Lưu Huýnh (2000) có liệt kê hệ thống các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ
hai, trong đó có đề cập đến phương pháp tri nhận. Trong sự so sánh phương pháp
tri nhận với phương pháp nghe nói cổ điển, tác giả rút ra đặc trưng nổi bật của

phương pháp này là: “Phương pháp tri nhận chủ trương phát huy trí tuệ của
người học trong dạy học ngôn ngữ thứ hai, không chỉ thông qua học tập tri thức
về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp có ý thức, hiểu biết, phát hiện, nắm được quy tắc
của ngôn ngữ, mà còn có thể nghe, nói, đọc, viết toàn diện và có tính sáng tạo
trong ngôn ngữ ứng dụng” [149, 256]. Đồng thời, tác giả cũng khái quát được 6
đặc điểm của phương pháp tri nhận là:
(1) Triệt để phát huy tác dụng của trí tuệ người học trong quá trình dạy học,
nhấn mạnh thông qua hoạt động quan sát, trí nhớ, tư duy tưởng tượng...
(2) Nhấn mạnh trên cơ sở hiểu biết, nắm được quy tắc ngữ pháp, tiến hành
nhiều luyện tập có ý nghĩa, khuyến khích nguyên tắc dạy học theo phương pháp
diễn dịch.
(3) Lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng bồi dưỡng niềm tin học tập mạnh
và hứng thú học tập cao.
(4) Nghe, nói, đọc, viết tiến hành đồng thời, coi trọng cả khẩu ngữ và ngôn
ngữ sách vở.

16


17
(5) Sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học phải thích đáng, đặc biệt là tiến hành

so sánh tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ giải thích
những hiện tượng ngôn ngữ trừu tượng làm cho việc học tập ngôn ngữ đích hiệu
quả hơn, nhưng phản đối sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều.
(6) Nhìn nhận chính xác những lỗi của người học, trong quá trình học tập
không tránh khỏi được những sai lầm, phải phân tích về lỗi sai, sử dụng những
phương pháp ứng xử khác nhau. [149, 256-257]
Tuy nhiên, do đặc thù của một công trình dẫn luận về phương pháp dạy
học nên tác giả mới chỉ đưa ra các vấn đề lí thuyết mà chưa mô tả thực tiễn quá

trình ứng dụng phương pháp tri nhận vào giảng dạy ngoại ngữ như thế nào.
Như vậy, song song với hai hướng nghiên cứu chính về lí thuyết của
NNHTN thì thế giới cũng bắt đầu chú ý đến khả năng ứng dụng của NNHTN vào
lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ. Đây được coi là nền tảng
quan trọng cho hướng nghiên cứu của chúng tôi.
1.1.2. Ở Việt Nam
Việc dịch và giới thiệu lí thuyết NNHTN vào VN thực sự được chú ý
trong khoảng hơn mười năm gần đây. Tiêu biểu phải ghi nhận công lao của các
tác giả sau: Lí Toàn Thắng (2005) với Ngôn ngữ học tri nhận - Từ lí thuyết đại
cương đến thực tiễn tiếng Việt, Trần Văn Cơ với Ngôn ngữ học tri nhận (ghi chép
và suy nghĩ) (2006) và Khảo luận về ẩn dụ tri nhận (2007), … Có thể nói, đây là
ba nghiên cứu chính thức xây dựng cơ sở cho NNHTN ở VN. Ngoài ra, còn phải
kể đến các tác giả Lê Quang Thiêm (2006), Diệp Quang Ban (2008), Nguyễn Lai
(2010), Nguyễn Thiện Giáp (2012), Đỗ Việt Hùng (2013)… cũng có những
nghiên cứu liên quan đến lí thuyết NNHTN. Trên các tạp chí chuyên ngành Ngôn
ngữ cũng có nhiều bài viết về NNHTN, đặc biệt là về ẩn dụ ý niệm. Nhiều đề tài
luận án Tiến sĩ cũng đi theo hướng này: Phan Thế Hưng (2010), Lê Thị Kiều Vân
(2011), Nguyễn Ngọc Vũ (2012), Ly Lan (2012), Trần Bá Tiến (2013), Vi Trường
Phúc (2013), Nguyễn Thị Bích Hợp (2016)… Các lĩnh vực được quan tâm nhiều
nhất là: cách thức tri nhận và định vị không gian, thời gian; các ẩn dụ ý niệm cảm
xúc, tình cảm, bộ phận cơ thể người… Phạm vi khảo sát tập trung chủ yếu trong
một phạm trù cụ thể trong bộ phận thành ngữ, hoặc trong một vài sáng tác văn
học nổi bật, hay trong một lĩnh vực hành chức nào đó…
Về tổng quan, các tác giả Việt đang bị thu hút mạnh hơn bởi hướng nghiên
cứu ngữ nghĩa học tri nhận; ngữ pháp học tri nhận mới được một vài công trình quan
tâm đến. Tuy nhiên, chúng tôi đặc biệt chú ý đến tình hình ứng dụng NNHTN vào
việc giảng dạy TV. Mảnh đất này dường như vẫn còn trống trải, chưa có nhiều người
khai thác. Một trong những tác giả đầu tiên nhận ra triển vọng của hướng đi này và có
những bài viết đặt nền móng cho việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV như một
ngoại ngữ là Lí Toàn Thắng. Không chỉ có công đầu trong việc dịch và giới thiệu

17


18
những vấn đề lí luận của NNHTN ở VN, tác giả còn mở ra một hướng nghiên cứu
ứng dụng bằng hàng loạt các bài viết trong: Lí Toàn Thắng (2005) [73], (2012) [75],
(2015) [76], Lí Toàn Thắng, Ly Lan (2012) [74]… Các bài viết này đều có chung một
cách nhìn nhận của tác giả: “Theo quan niệm của NNHTN, chúng ta không thể dạy
một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như TV) mà lại không chú ý đến văn hoá và tư
duy/nhận thức của HV người bản ngữ” [75, 122]. Tác giả rút ra một kết luận hiển
nhiên mà lại rất quan trọng, trở thành mấu chốt trong việc dạy ngoại ngữ, đó là: “Nói
một cách khác, có sự khác nhau trong cái cách thức mà chúng ta nhìn và nghĩ về thế
giới chung quanh, tức là khác nhau về cái được gọi là “cách nhìn thế giới” (world
view), được phản ánh trong ngữ nghĩa (semantics) của bản ngữ L1 và ngoại ngữ L2”
[75, 122]. Và mục đích cuối cùng, mục đích chính yếu của việc học TV như một
ngoại ngữ là sinh viên nước ngoài “cần phải cố gắng nhận ra được, thông hiểu được
cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong TV” [75, 123].
Những bài viết của tác giả Lí Toàn Thắng đã cung cấp những luận điểm
rất quan trọng, tạo nền tảng cho hướng nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào giảng
dạy TV như một ngoại ngữ. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, hầu hết các bài viết này
mới chỉ mang tính chất gợi mở hoặc thử nghiệm áp dụng với những nghiên cứu
trường hợp (một trường từ vựng, một nhóm đối tượng người học đến từ một quốc
gia). Vẫn cần có một công trình nghiên cứu hệ thống và toàn diện hơn về những
hướng ứng dụng NNHTN vào việc dạy học TV như một ngoại ngữ.
Bên cạnh những bài tạp chí có tính chất gợi mở, nhiều đề tài luận văn,
luận án cũng đi theo hướng này. Nhưng phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu
về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật như: ẩn dụ ý niệm, đặc trưng
văn hoá dân tộc của tư duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV
và các ngoại ngữ)… mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chưa có công trình

nào đi theo hướng nghiên cứu ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng
dạy TV, đặc biệt là dạy TV như một ngoại ngữ. Có chăng, vấn đề này mới chỉ
xuất hiện ở quy mô nhỏ, chủ yếu nằm ở chương ứng dụng của một số luận án mà
chưa có trong một chuyên khảo nào. Ví dụ có thể kể đến Luận án Tiến sĩ của
Trần Bá Tiến (2013): Nghiên cứu thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong tiếng
Anh và tiếng Việt từ bình diện NNHTN. Luận án đã đi sâu trình bày các đặc điểm
ẩn dụ tri nhận và hoán dụ tri nhận của thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong
tiếng Anh và TV, đồng thời, trong chương 4, luận án đã ứng dụng kết quả nghiên
cứu trong dạy thành ngữ cho người nước ngoài với một số điều tra TN. Luận án
đã đề xuất được một số thủ pháp nhưng chưa hệ thống hoá cách dạy theo quan
điểm NNHTN. Đây cũng là điểm chung của nhiều công trình nghiên cứu và bài
viết theo hướng này ở VN tính đến thời điểm hiện nay, như: Nguyễn Hoàng
Phương (2016) [69]; Bùi Duy Dương (2016) [19]… Các tác giả đều có chung
nhận định là: “việc áp dụng lí thuyết NNHTN vào việc dạy TV là điều cần thiết
để giúp cho việc thụ đắc TV ở người học được tốt hơn và dễ dàng hơn” [69, 530]

18


19
nhưng đều mới chỉ dừng lại ở việc khái quát hoá một số vấn đề lí thuyết cơ bản
của NNHTN có thể ứng dụng vào dạy học TV và đề xuất ý kiến về một số thủ
pháp dạy TV theo mô hình của NNHTN một cách chung chung. Gần đây nhất,
Nguyễn Thị Hoàng Chi (2018) đã nghiên cứu về việc “Phát triển năng lực đọc
hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận” [12]. Tuy
nhiên, luận án lại đi sâu tìm hiểu “NL đọc hiểu” chứ không phải là “NL từ ngữ”
như đề tài của chúng tôi.
Như vậy, những công trình nghiên cứu trên thế giới mang tính tích hợp
giữa phương pháp giảng dạy ngoại ngữ và lí thuyết của NNHTN đã xuất hiện khá
nhiều trong khoảng mười năm trở lại đây. Nhưng trong phạm vi ứng dụng là việc

giảng dạy TV như một ngoại ngữ thì vẫn còn khá ít, thậm chí có thể khẳng định
là những công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc vẫn còn vắng bóng. Điều
này đặt ra một vấn đề cấp thiết cả về lí luận và thực tiễn. Rõ ràng, chúng ta cần
có một cái nhìn thiết thực hơn về một lí thuyết ngôn ngữ học rất khả dụng là
NNHTN, để nó không chỉ dừng lại là một thứ “lí thuyết suông” mà có thể vận
dụng vào chính việc giảng dạy ngôn ngữ của dân tộc, làm cho ngôn ngữ đó được
phổ biến rộng trên toàn thế giới. Đã đến lúc, chúng ta cũng cần vận dụng
NNHTN một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học tiếng Việt gắn
liền với bản sắc văn hoá, tư duy của dân tộc.
1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của
người học
1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ
Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, từ vựng là một trong những
“bộ mã” ngôn ngữ và NL từ ngữ là một trong những bộ phận cấu thành của “NL
ngôn ngữ” (Chomsky, 1965) hoặc “NL ngữ pháp” (Canale và Swain, 1980):
Chomsky (1965) đưa ra khái niệm “NL ngôn ngữ” (linguistic competence)
với ý nghĩa là kiến thức của người nói-người nghe về ngôn ngữ của mình [107],
trong sự đối lập với “sự hành chức ngôn ngữ” (hay “ngữ hành”) được hiểu là
thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể. Hệ thống kiến thức ngôn
ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu…
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu.
Canale và Swain (1980) đã xây dựng một khung lí thuyết về “năng lực giao
tiếp” (communicative competence), và sau đó, trong các phiên bản sửa đổi Canale
(1983), đã cho rằng “NL ngữ pháp” (grammatical competence) chỉ là một trong bốn
thành tố tạo thành “NL giao tiếp” cùng với “NL ngôn ngữ-xã hội”, “NL diễn ngôn” và
“NL chiến lược”. Trong đó, “NL ngữ pháp” đề cập đến trình độ sử dụng ngôn ngữ mà
người ta đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả,

19


20
cấu tạo từ và cấu trúc câu. Canale và Swain cho rằng, độ chính xác, độ tường minh
của sự hiểu biết và việc thể hiện là mục tiêu quan trọng [104, 1-47].
Chịu ảnh hưởng từ khung lí thuyết của Canale và Swain, Bachman (1990)
đã đề xuất một mô hình, một khung lí thuyết về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ”
(communicative language ability) kết hợp một số thành phần tương tự như mô
hình của Canale và Swain, nhưng được sắp xếp và giải thích hơi khác. Khung lí
thuyết của ông bao gồm ba thành phần chính: (1) “NL ngôn ngữ” (tạo thành từ
các loại kiến thức mà chúng ta sử dụng trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ, (2)
“NL chiến lược” và (3) “cơ chế tâm lí” (bao gồm các NL tinh thần và cơ chế thể
chất mà kiến thức đó được thể hiện trong giao tiếp ngôn ngữ). Khung lí thuyết
này là sự thay thế đầy hứa hẹn về cách nhìn nhận khả năng giao tiếp ngôn ngữ và
giải quyết câu hỏi: “Biết một ngôn ngữ có nghĩa là gì?” [dt 33, 48].
Đi sâu hơn vào phạm vi “năng lực từ ngữ”, S.P. Nation (1990) đã đưa ra
một bảng giải thích về việc “biết một từ nghĩa là gì?” theo cả phương diện kiến
thức tiếp nhận và tạo lập ngôn bản. Dưới đây là những câu hỏi mà một người
“biết” một từ có thể trả lời được:
Bảng 1.1: Bảng những câu hỏi mà một người “biết về một từ”
có thể trả lời được
Dạng thức
Vị trí
Chức năng
Ý nghĩa
[134, 31]
Theo Nation, một người “biết” (knowing) về một từ nghĩa là phải thỏa mãn
các điều kiện trên cả hai phương diện tiếp nhận và tạo lập từ: một mặt phải biết/

hiểu về dạng thức của từ, vị trí của từ trong cấu trúc ngữ pháp, chức năng và ý
nghĩa của từ trong và ngoài ngữ cảnh; mặt khác phải biết cách tạo lập và sử dụng
từ cho phù hợp với những kiến thức về từ mà mình đã biết. Nếu thỏa mãn cả hai
điều kiện trên, người đó có thể được coi là đã thụ đắc từ (word acquysition).
Tương tự quan điểm này, năm 1976, Richards đưa ra tám luận điểm về NL
từ vựng (lexical competence) cũng dựa trên khái niệm “biết một từ” (“knowing a
word”), sau đó đã được liệt kê lại trong công trình của Carter và McCarthy
(1988) như sau:
“Biết một từ có nghĩa là biết mức độ xác suất chúng ta gặp từ đó và các
loại từ có nhiều khả năng được tìm thấy nhất liên quan đến nó (tần số và khả
năng thu thập). Biết một từ có nghĩa là biết những giới hạn sử dụng của nó theo

20


21
chức năng và tình huống (thời gian, xã hội, địa lí, lĩnh vực, chế độ, ...). Biết một
từ có nghĩa là biết hành vi cú pháp của nó (ví dụ: các mẫu chuyển đổi, các
trường hợp ...). Biết một từ có nghĩa là biết các hình thức và đường dẫn cơ bản
của nó. Biết một từ có nghĩa là biết vị trí của nó trong một mạng lưới liên kết với
các từ khác trong ngôn ngữ. Biết một từ có nghĩa là biết giá trị ngữ nghĩa của nó
(thành phần của nó). Biết một từ có nghĩa là biết những ý nghĩa khác nhau của
nó (từ đa nghĩa)” [106, 44].
Joanna Channell (1988) bổ sung thêm về việc thụ đắc từ vựng với luận
điểm sau: “Tôi chú ý đến việc một từ của ngôn ngữ thứ hai được cho là đã được
thụ đắc bởi người học khi: a) ý nghĩa của nó được người học nhận ra và hiểu
(thay vì phỏng đoán), cả ở trong và ngoài ngữ cảnh; và b) nó có thể được sử
dụng một cách tự nhiên và phù hợp với tình huống” [106, 84].
Một trong những mô hình mô tả NL giao tiếp ngôn ngữ là “Common
European Framework of Reference for Languages” (CEF hay CEFR) (2001).

Theo mô hình này, NL ngôn ngữ là kiến thức và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ
để tạo thành các thông báo, nó bao gồm: NL từ ngữ, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị
học, chữ viết và NL phát âm chuẩn [109]. Như vậy, theo cách hiểu này thì “NL từ
ngữ” là một trong các bộ phận cấu thành “NL ngôn ngữ”.
1.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ của người học
1.2.2.1. Ở nước ngoài
Nói về việc dạy học nhằm phát triển NL từ ngữ, hiện đã có rất nhiều chiến
lược được các nhà nghiên cứu đề xuất, đặc biệt là các chiến lược thụ đắc từ vựng
tiếng Anh như một ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ hai. Nhưng ở đây, chúng tôi quan tâm
chủ yếu đến các chiến lược thụ đắc từ vựng của người học ngoại ngữ/ ngôn ngữ thứ
hai trong mối quan hệ với tư duy, bộ nhớ và khả năng tri nhận của họ.
Trước hết, phải kể đến một số lượng lớn các chiến lược học từ vựng mà
Schmitt (1997) đã xây dựng và phát triển. Theo đó, có 2 nhóm chiến lược chính
được ông gọi tên là “các chiến lược khám phá” (discovery strategies) và “các
chiến lược củng cố” (consolidation strategies). Ông phân loại các chiến lược học
từ vựng thành 5 tiểu loại như sau:
1. Các chiến lược xác định (determination strategies): là những chiến lược
học tập mang tính cá nhân.
2. Các chiến lược xã hội (social strategies): người học học từ mới thông
qua việc tương tác với người khác.
3. Các chiến lược bộ nhớ (memory strategies): người học liên kết việc học
từ mới với quá trình tinh thần bằng việc liên kết những kiến thức nền hoặc kiến
thức hiện thời của họ với các từ mới.

21


22
4. Các chiến lược nhận thức (cognitive strategies): là những chiến lược
không gắn kết người học với quá trình tinh thần nhưng lại là những phương tiện

mang tính cơ học cao hơn.
5. Các chiến lược siêu nhận thức (metacognitive strategies): là những chiến
lược liên quan đến các quá trình giám sát, đưa ra quyết định và đánh giá… [142].
Sự phân loại của Schmitt thành 5 loại chính này đã được ứng dụng nhiều
trong môi trường dạy học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai/ ngoại ngữ.
Những chiến lược mà Schmitt đưa ra và phân loại cũng chủ yếu dựa trên khả
năng ghi nhớ và tri nhận của bộ não con người, chú trọng cả tính cá nhân và tính
xã hội trong việc học từ vựng. Vì thế, đến nay nó vẫn phát huy nhiều ưu điểm và
trở thành một trong những cách phân loại được ứng dụng rộng rãi nhất.
Cách phân loại trên của Schmitt (1997) trên thực tế được dựa trên nền tảng sự
phân loại các chiến lược học tập ngôn ngữ của Oxford (1990) với hai loại chính là:
“chiến lược trực tiếp” (direct strategies) và “chiến lược gián tiếp” (indirect strategies),
trong đó “chiến lược trực tiếp” bao gồm các chiến lược: “bộ nhớ” (memory), “nhận
thức” (cognitive) và “đền bù” (compensation) còn “chiến lược gián tiếp” bao gồm các
chiến lược: “siêu nhận thức” (metacognitive), “tình cảm” (affective) và “xã hội”
(social). Cách phân loại của Oxford (1990) này cũng đề cập đến nhiều phương diện của
chiến lược học tập, trong đó tỏ ra chú trọng đến cách tiếp cận tri nhận khi nhấn mạnh
vai trò của những quá trình tinh thần đối với ngôn ngữ. Theo sự phân loại của bà thì,
chiến lược “bộ nhớ” là chiến lược nhằm “lưu giữ và phục hồi thông tin mới”; chiến
lược “nhận thức” cho phép người học “hiểu và tạo sinh một ngôn ngữ mới bằng nhiều
phương tiện khác nhau”, từ chỗ lặp lại đến phân tích rồi biết tóm tắt lại những cấu trúc
diễn đạt; và chiến lược “đền bù” cho phép người học “sử dụng một ngôn ngữ bất chấp
khoảng cách lớn của kiến thức/ hiểu biết về ngôn ngữ đó” [139, 37]. Chiến lược “siêu
nhận thức” cho phép người học “tự điều khiển sự tri nhận của họ”; chiến lược “tình
cảm” giúp họ “điều tiết cảm xúc, động cơ và thái độ”; và chiến lược “xã hội” thì “giúp
người học học thông qua sự tương tác với người khác” [139, 135].
Có thể tóm tắt sự phân loại của Oxford bằng sơ đồ sau:
Các chiến lược học ngôn
ngữ

Chiến lược trực tiếp

Chiến lược bộ nhớ

Chiến lược nhận thức

Chiến lược gián tiếp

Chiến lược đền bù

Chiến lược siêu nhận thức

Chiến lược tình cảm

Chiến lược xã hội

Sơ đồ 1.1: Cách phân loại các chiến lược học ngôn ngữ của Oxford (1990)

22


23
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng đề xuất hàng loạt các chiến lược thụ
đắc từ vựng khác dựa trên khả năng hoạt động của tư duy và bộ nhớ như:
phương pháp từ khoá, phương pháp ngữ nghĩa, phương pháp từ khoá - xử lí ngữ
nghĩa, chiến lược đoán nghĩa của từ, chiến lược sử dụng từ điển đơn ngữ, chiến
lược mã hoá, chiến lược kích hoạt, chiến lược tạo ghi chú, chiến lược diễn tập/
thực hành giả định, chiến lược học từ mới thông qua đọc, thông qua nói, thông
qua các phương tiện truyền thông, thẻ từ, từ trong mối liên hệ với tranh, từ trong
mối liên hệ với một chủ đề... Tất cả các chiến lược trên đã được chúng tôi tóm tắt

và hệ thống lại trong bảng tổng hợp (xem Phụ lục 2).
Như vậy, qua khảo sát, có thể thấy, các nhà dạy tiếng đã đề xuất nhiều
chiến lược và phương pháp nhằm cung cấp và giới thiệu từ vựng cho người học,
giúp người học thụ đắc từ vựng một cách hiệu quả và nhanh chóng. Như vậy, từ
trước đến nay, về cơ bản, có thể quy về ba phương pháp dạy học từ vựng chính:
một là phương pháp trực quan, hai là phương pháp dịch, ba là phương pháp thuần
ngôn ngữ học (phương pháp sử dụng từ ngữ cơ bản đã học, đã biết để miêu tả nội
dung biểu đạt của từ ngữ, từng bước giúp người học tự hình dung, nhận biết
nghĩa của từ, còn gọi là phương pháp tường giải bằng ngôn từ).
Ở châu Á, chúng tôi đã tìm hiểu một số công trình về giảng dạy từ vựng
tiếng Trung Quốc cho người nước ngoài của các tác giả Trung Quốc ([150], [151]
…). Các phương pháp giải nghĩa từ vựng thường được các nhà sư phạm Hán ngữ
quốc tế vận dụng là: phương pháp trực tiếp, phương pháp dịch, phương pháp liên
kết ý nghĩa từ, phương pháp so sánh, phương pháp sử dụng ngữ cảnh, phương
pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá… Trong đó, các phương pháp liên quan đến tri
nhận thường được biểu hiện dưới dạng phương pháp so sánh tiếng mẹ đẻ với
ngôn ngữ đích hoặc phương pháp sử dụng hàm nghĩa văn hoá…
1.2.2.2. Ở Việt Nam
a. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ
Trước hết phải thấy rằng những công trình nghiên cứu của ngôn ngữ học cơ
bản về từ vựng TV của các tác giả trong nước khá đồ sộ về số lượng và đầy đặn về
chất lượng. Có thể tìm hiểu về các đặc điểm của từ vựng TV một cách đầy đủ và rõ
nét qua những công trình tiêu biểu như: Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt (1981), Cơ sở
ngữ nghĩa học từ vựng (1987), Các bình diện của từ và từ tiếng Việt (1999) của Đỗ
Hữu Châu; Từ vựng học tiếng Việt (2009) của Nguyễn Thiện Giáp…
Về phương pháp dạy học từ ngữ TV với tư cách là tiếng mẹ đẻ, tiêu biểu
phải kể đến công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt của Lê A, Nguyễn Quang
Ninh, Bùi Minh Toán (1997). Các tác giả đã thống nhất đề ra các nguyên tắc của
việc dạy học từ ngữ nói chung, đó là: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ thống,
nguyên tắc chức năng và nguyên tắc lịch sử. Các phương pháp dạy học từ ngữ

cũng được phân chia một cách rõ ràng thành các phương pháp dạy học lí thuyết

23


24
và các phương pháp dạy thực hành từ ngữ. Nhờ đó, chúng ta sẽ có những cơ sở
vững chắc để soi chiếu vào việc dạy TV như một bản ngữ.
Trong các đối tượng người bản ngữ, học sinh tiểu học được chú trọng hơn
cả trong việc phát triển NL từ ngữ TV. Trong công trình Phương pháp dạy học
tiếng Việt ở tiểu học II của Lê Phương Nga (1995), tác giả cũng dành một chương
cho “Phương pháp dạy học luyện từ và câu”, trong đó nhấn mạnh nhiệm vụ của
phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học là: “làm giàu vốn từ cho học sinh và phát
triển NL dùng từ đặt câu cho các em” với các công việc như: dạy nghĩa từ, hệ
thống hoá vốn từ, tích cực hoá vốn từ… [56, 56-57]. Về sự phân loại hệ thống
các dạng BT Luyện từ và câu, tác giả chia làm hai mảng lớn dựa vào nội dung
bài học là: mảng BT làm giàu vốn từ và mảng BT theo các mạch kiến thức, kĩ
năng về từ và câu. Trong đó, chúng tôi chú ý về mảng BT làm giàu vốn từ với ba
nhóm: BT dạy nghĩa, BT hệ thống hoá vốn từ và BT dạy sử dụng từ (tích cực hoá
vốn từ). Còn BT theo các mạch kiến thức, kĩ năng về từ bao gồm BT về các lớp
từ, về biện pháp tu từ, cấu tạo từ, từ loại chưa thực sự phù hợp với đối tượng
người học TV như một ngôn ngữ thứ hai.
Là một trong những công trình bàn về khái niệm “NL từ ngữ” một cách cụ
thể, luận án Tiến sĩ Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu
học của Lê Hữu Tỉnh (2001) quan niệm: “NL từ ngữ là một bộ phận của NL
ngôn ngữ, được hiểu bao gồm vốn từ và các kĩ năng vận dụng vốn từ ấy để tạo
lập và lĩnh hội ngôn bản” [88]. “NL từ ngữ tốt” nghĩa là vốn từ phong phú, kĩ
năng dùng từ thuần thục, đạt hiệu quả cao. Việc hình thành, phát triển NL từ ngữ
cho học sinh được coi là mục tiêu quan trọng nhất của dạy - học Từ ngữ trong
nhà trường, trong đó có các lớp của bậc tiểu học. Cũng theo tác giả, có ba nội

dung của vấn đề rèn luyện NL từ ngữ cho học sinh cần được chú trọng, đó là:
phát triển vốn từ của học sinh, giúp học sinh nắm chắc nghĩa của từ và rèn luyện
kĩ năng sử dụng từ cho học sinh. Từ cơ sở lí luận trên và kết hợp với các cơ sở
thực tiễn, tác giả đã xây dựng hệ thống BT rèn luyện NL từ ngữ cho học sinh tiểu
học, bao gồm ba nhóm lớn, mỗi nhóm lại gồm các loại - kiểu - dạng BT cụ thể:
(1) Nhóm BT mở rộng vốn từ: gồm mở rộng vốn từ theo liên tưởng trực
tuyến (quan hệ hàng dọc) và mở rộng vốn từ theo liên tưởng hình tuyến (quan hệ
hàng ngang);
(2) Nhóm BT nhận biết nghĩa của từ: gồm nhận biết dựa vào các mối quan
hệ bên ngoài và bên trong của từ;
(3) Nhóm BT sử dụng từ: gồm hiểu từ để lĩnh hội ngôn bản (khi
Nghe/Đọc) và dùng từ để tạo lập ngôn bản (khi Nói/Viết).
Quan niệm trên của Lê Hữu Tỉnh đã gợi mở cho chúng tôi nhiều hướng
triển khai khi tìm hiểu về vấn đề này ở HV HQ học TV. Tuy nhiên, chúng tôi
nhận thấy, “NL từ ngữ” của một người có thể xuất phát và dựa trên “vốn từ” của

24


25
người đó nhưng không thể chỉ là bản thân “vốn từ” mà còn là những “kiến thức/
nhận thức về từ ngữ trong vốn từ của mình” kết hợp với “các kĩ năng vận dụng
vốn từ ấy vào tạo lập và lĩnh hội ngôn bản”. Bởi vì có nhiều người học có thể có
một vốn từ rất rộng nhưng sự tri nhận, nhận thức về từng từ ngữ trong vốn từ đó
không phải lúc nào cũng đúng, dẫn đến việc có trong tay nhiều từ mà vẫn dùng từ
sai. Còn về trình tự của ba nhóm BT rèn luyện NL từ ngữ, theo chúng tôi hiểu thì
trình tự của ba nhóm BT trên được tác giả sắp xếp theo trình tự thụ đắc và vận
dụng từ ngữ của học sinh, cũng là trình tự dạy học từ ngữ của GV. Tuy nhiên, nếu
theo đúng trình tự này thì cần phải thay đổi vị trí của hai nhóm BT (1) và (2). Vì
người học cần nhận biết nghĩa của từ (hiểu và ghi nhớ nghĩa) trước, sau đó mới mở

rộng vốn từ. Chúng ta - những người dạy học từ ngữ, cũng cần làm chính xác hoá
nghĩa của các từ mà người học đã biết rồi mới đến việc làm phong phú hoá vốn từ
cho người học, cuối cùng mới đến luyện tập sử dụng từ ngữ. Đây vốn là trình tự
thông thường, phổ biến trong dạy và học từ ngữ.
Ngoài ra, trong các tài liệu thực hành nhằm phát triển NL từ ngữ cho học
sinh tiểu học hiện nay, đáng chú ý là bộ sách Phát triển năng lực tư duy - ngôn
ngữ (dành cho học sinh tiểu học) của Phạm Văn Lam (2015). Bộ sách này được
biên soạn theo phương pháp giáo dục định hướng NL cho học sinh - một phương
pháp giáo dục dựa trên NL đặt ra cho từng chuyên ngành và NL của từng cá nhân
học sinh. Hơn nữa, đây có lẽ là bộ sách ứng dụng cho trẻ em đầu tiên ở VN được
ra đời từ các kết quả nghiên cứu khoa học chuyên ngành và liên ngành của ngôn
ngữ học, tâm lí học, lô gích học, giáo dục ngôn ngữ,… Các tri thức và hệ thống
BT mà bộ sách xây dựng đều dựa trên một quan điểm lí thuyết nhất quán của tác
giả về vị trí của từ ngữ trong hệ thống các mối liên hệ với các từ khác: “Chính vì
vậy, khi tiếp xúc với một từ ngữ nào đó, học sinh sẽ có một bức tranh toàn cảnh
về sự liên kết về mặt ngôn ngữ và tâm lí, tư duy giữa các từ, nghĩ đến từ này sẽ
liên tưởng đến các từ khác một cách mặc định và tự nhiên chứ không phải học từ
mới, học ngữ pháp mới theo kiểu học thuộc máy móc” [53].
Chúng tôi nhận thấy, mặc dù hướng đến cách dạy từ ngữ trong hai loại
ngôn ngữ khác nhau (một bên là tiếng mẹ đẻ, một bên là ngoại ngữ) nhưng mục
tiêu và phương pháp dạy học, đặc biệt là cách xây dựng hệ thống BT rất logic,
khoa học và gắn liền với định hướng phát triển NL ngôn ngữ - tư duy của các
tài liệu kể trên, có thể trở thành nguồn tham khảo cho chúng tôi trong việc thiết
kế hệ thống BT cho người HQ khi học từ ngữ TV.
b. Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt với tư cách là một ngoại ngữ
Về phương pháp dạy học từ ngữ TV cho người nước ngoài, hiện nay đã có
một số bài viết bước đầu nghiên cứu và đề cập đến. Các tác giả đi từ chỗ khảo sát
việc cung cấp vốn từ vựng trong các giáo trình dạy TV cho người nước ngoài
(Nguyễn Thị Lệ Hằng (2011) [28]; Bùi Duy Dương (2016) [20]…) đến việc giới

25