Năng lực Giảng viên tại Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
---------------------

PHAN HUYỀN CHÂU

NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KINH DOANH VÀ CÔNG NGHỆ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH
CHƯƠNG TRÌNH ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

HàNội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
---------------------

PHAN HUYỀN CHÂU

NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KINH DOANH VÀ CÔNG NGHỆ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60 34 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH
CHƯƠNG TRÌNH ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. PHAN CHÍ ANH

HàNội – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Năng lực giảng viên tại trường
Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội” là công trình nghiên cứu khoa
học của riêng tôi. Công trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Phan Chí Anh, Giảng viên Trường Đại học kinh tế - Đại học quốc
gia Hà Nội. Các thông tin, số liệu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực,
do chính tác giả thu thập và phân tích. Nội dung trích dẫn có nguồn gốc rõ
ràng. Những đánh giá, kết luận và kiến nghị trong luận văn này chưa từng
được công bố trong bất cứ luận văn nào trước đây.
TÁC GIẢ

Phan Huyền Châu


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới giáo viên hướng
dẫn của mình, PGS.TS. Phan Chí Anh vì sự hướng dẫn nhiệt tình của thầy
trong suốt quá trình hoàn thành khoá luận. Sự hướng dẫn tận tình của thầy đã
giúp tôi có thể hoàn thiện nghiên cứu này một cách tốt nhất.
Ngoải ra, tôi cảm ơn tất cả giảng viên và cán bộ đang công tác tại
Trường đại học kinh doanh và công nghệ hà nội, những người đã hỗ trợ tôi có
thể hoàn thiện nghiên cứu này một cách trọn vẹn.
TÁC GIẢ

Phan Huyền Châu

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT...........................................................................i
DANH MỤC BẢNG........................................................................................ii
DANH MỤC HÌNH........................................................................................iii
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN, THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN TRONG GIÁO
DỤC ĐẠI HỌC................................................................................................4
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu.................................................................4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới.................................................................4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước............................................................6
1.2. Giáo dục đại học và năng lực giảng viên trong giáo dục đại học...............8
1.2.1. Giáo dục đại học và giảng viên trong giáo dục đại học..........................8
1.2.2. Năng lực giảng viên trong giáo dục đại học..........................................18
1.3. Kinh nghiệm nâng cao năng lực giảng viên trong giáo dục đại học tại một số
cơ sở giáo dục đại học và bài học cho trường Kinh doanh và công nghệ.............31
1.3.1. Kinh nghiệm các nước về nâng cao năng lực giảng viên trong giáo dục
đại học.............................................................................................................31
1.3.2. Các bài học nhằm nâng cao năng lực giảng viên trong trường
ĐHKDCNHN..................................................................................................35
CHƯƠNG 2:PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ THIẾT KẾ...............39
2.1.Thiết kế nghiên cứu...................................................................................39
2.2. Các phương pháp nghiên cứu...................................................................41
2.2.1.Phương pháp quan sát............................................................................41
2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn.........................................................42


2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.....................................................43

2.2.4. Phương pháp đo lường..........................................................................43
2.2.5. Chọn mẫu và kích thước mẫu................................................................44
2.3.Phương pháp thu thập nguồn dữ liệu........................................................45
2.3.1. Nguồn tài liệu thứ cấp...........................................................................45
2.3.2. Nguồn số liệu sơ cấp.............................................................................45
2.3.3. Phạm vi về không gian và thời gian......................................................45
2.3.4. Thiết kế và chọn mẫu điều tra...............................................................45
2.4. Phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu...................................................46
2.4.1. Thống kê mô tả......................................................................................46
2.4.2. Phương pháp phỏng vấn........................................................................46
2.4.3. Tham dự cuộc họp.................................................................................46
2.4.4. Quan sát trực quan.................................................................................46
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG NĂNG LỰCGIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC KINH DOANH VÀ CÔNGNGHỆ HÀ NỘI.............................47
3.1. Khái quát về trường Đại học Kinh doanh và công nghệ Hà Nội.............47
3.1.1.Quá trình hình thành và phát triển của trường Đại học Kinh doanh và
công nghệ Hà Nội............................................................................................47
3.1.2. Chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức của nhà trường......................48
3.2. Phân tích thực trạng năng lực giảng viên tại Trường Đại học Kinh doanh
và Công nghệ Hà Nội......................................................................................51
3.2.1. Trong lĩnh vực giảng dạy.......................................................................51
3.2.2. Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học.....................................................60
3.2.3. Trong lĩnh vực phục vụ xã hội cộng đồng.............................................65
3.3. Đánh giá chung về năng lực của giảng viên trường Đại học Kinh doanh
và Công nghệ Hà Nội......................................................................................66
3.3.1. Những mặt đạt được..............................................................................66


3.3.2. Những mặt hạn chế và nguyên nhân.....................................................67
CHƯƠNG 4: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰCGIẢNG

VIÊNTẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH DOANH VÀ CÔNG NGHỆ HÀ NỘI
.........................................................................................................................70
4.1. Định hướng phát triển của nhà trường và yêu cầu nâng cao năng lực đội
ngũ giảng viên trường Đại học Kinh doanh và công nghệ Hà Nội.................70
4.1.1. Định hướng phát triển của nhà trường..................................................70
4.1.2. Yêu cầu nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên trường ĐHKDCNHN. 71
4.2. Một số giải pháp nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên trường Đại học
Kinh doanh và công nghệ Hà Nội...................................................................73
4.2.1. Xây dựng khung năng lực giảng viên trường Đại học Kinh doanh và
công nghệ Hà Nội............................................................................................73
4.2.2. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên theo
hướng tiếp cận năng lực..................................................................................80
4.2.3. Thực hiện việc tuyển dụng, sử dụng đội ngũ giảng viên đúng vị trí việc
làm theo chuẩn năng lực và các chức năng nhiệm vụ.....................................85
4.2.4. Đánh giá, xếp loại giảng viên theo năng lực.........................................88
4.2.5. Tổ chức hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ
giảng viên........................................................................................................94
4.2.6. Hoàn thiệ n chế độ chính sách để tạo độ n g lực nâng cao năng lực
của ĐNGV......................................................................................................98
KẾT LUẬN..................................................................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................103
PHỤ LỤC.....................................................................................................108


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ST

Ký hiệu

Nguyên nghĩa

T
1
2
3
4
5
6
7
8
9

ĐH
ĐHKD&CNHN
ĐNGV
GDĐH
GD&ĐT
GV
KTTT
NCKH
NNL

Đại học
Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội
Đội ngũ giảng viên
Giáo dục đại học
Giáo dục và đào tạo
Giảng viên
Kinh tế thị trường
Nghiên cứu khoa học

Nguồn nhân lực

10

NSNN

Ngân sách nhà nước

11

SV

Sinh viên

1


DANH MỤC BẢNG BIỂU
ST
T
1

Tên bảng

Bảng 3.1

Các khối đào tạo tại Nhà trường
Số giờ vượt định mức của giảng viên trong năm học

51

52

2014-2017
Số lượng GV đạt danh hiệu GVDG cấp trường năm

53

học 2014-2017
Số sinh viên nhập học đầu khóa và tốt nghiệp cuối

55

2

Bảng 3.2

3

Bảng 3.3

4
5
6
7
8
9
10
11

Trang

Ký hiệu

Bảng 3.4

khóa ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội tính từ

năm 1996-2016
Bảng 3.5
Số lượng sinh viên được khen thưởng từ năm 1996-2016
Tỷ lệ ý kiến đánh giá năng lực chuyên môn của ĐNGV
Bảng 3.6
Bảng 3.7 Tỷ lệ ý kiến đánh giá năng lực dạy học của ĐNGV
Bảng kê các công trình NCKH năm học 2013-2017
Bảng 3.8
Bảng 3.9 Định mức giờ NCKH của giảng viên
Bảng 3.10 Tỷ lệ ý kiến đánh giá năng lực NCKH của ĐNGV
Tỷ lệ ý kiến đánh giá năng lực phục vụ cộng đồng/ xã
Bảng 3.11
hội của ĐNGV

2

56
58
60
61
62
64
65

DANH MỤC HÌNH
ST
T
1

Ký hiệu

Tên hình

Hình2.1

Mô hình nghiên cứu
Cơ cấu tổ chức tại trường ĐH Kinh doanh và

2

Hình 3.1

3

Biểu đồ 3.1

4

Biểu đồ 3.2

Công nghệ Hà Nội
Đội ngũ giảng viên của Trường ĐHKD & CN

Hà Nội
Quy mô đào tạo của ĐHKD&CN Hà Nội từ
năm 1996-2016

3

Trang
39
50
53
54


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong bối nền kinh tế quốc tế hiện nay, các trường đại học cần phải tập
trung vào phát triển nguồn nhân lực – yếu tố mang tính quan trọng và có phần
quyết định. Sự khác biệt và có tính cạnh tranh giữa các trường đại học chính
là nguồn nhân lực, với nguồn nhân lực tốt, nhà trường hoàn toàn có khả năng
tạo ra lứa sinh viên tốt nghiệp ra trường có chất lượng tốt và có sức cạnh tranh
được trên thị trường. Sự thiếu quan tâm hoặc không quan tâm đúng mức đối
với yếu tố nhân sự có thể dẫn đến tình trạng "hụt hơi" hay bị loại khỏi "vòng
chiến" trong môi trường cạnh tranh khốc liệt ngày nay.
Đội ngũ giảng viên trong mỗi trường đại học luôn được coi là thuyền
trưởng góp phần quyết định vào sự phát triển của nhà trường. Họ tạo điều
kiện thuận lợi cho công việc của nhóm, truyền đạt sự hiểu biết và kinh
nghiệm cho sinh viên, phát huy tinh thần tập thể nhóm/lớp và giúp cho mỗi
sinh viên phát huy được tối đa năng lực. Với tinh thần này, một trong những
khâu đột phá và then chốt là phải nâng cao năng lực và hiệu quả của đội ngũ
giảng viên tại các trường đại học.

Tuy nhiên, theo đánh giá của Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý Giáo dục
(Bộ GD&ĐT), có một thực tế là số lượng giảng viên tại các trường ĐH thời
gian qua có tăng, nhưng chất lượng lại không tăng. Nhiều cán bộ giảng viên
không tham gia NCKH, không có công trình đăng trên các tạp chí khoa học
trong và ngoài nước, trình độ ngoại ngữ, công nghệ thông tin còn rất hạn chế.
Chính vì thế, việc đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực
giảng viên tại trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội là rất quan
trọng và vô cùng cần thiết. Do vậy tôi đã chọn đề tài “Năng lực giảng viên
tại trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội” làm luận văn cao

1


học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh tại trường Đại học Kinh tế - Đại học
Quốc gia Hà Nội.
2. Câu hỏi nghiên cứu
Cần phải làm gì để nâng cao năng lực giảng viên tại trường Đại học
Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích : Trên cơ sở làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực giảng
viên tại trường đại học, luận văn đề xuất các giải pháp phù hợp nhằm nâng cao
năng lựcgiảng viên tại trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội.
Từ mục tiêu này đề tài đặt ra các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về năng lực cho giảng viên đại học.
- Phân tích, đánh giá thực trạng năng lực giảng viên tại trường Đại
học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực giảng viên tại
trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
* Đối tượng nghiên cứu: Nâng cao năng lựcgiảng viên đại học

* Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên năng lực giảng viên
tại trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ HNtừ năm 2016 đến 2018. Các giải
pháp áp dụng hiệu quả cho giai đoạn 2020.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp quan sát, phương pháp trao đổi và phỏng vấn, phương
pháp điều tra bảng hỏi, phương pháp đo lường
6. Kết cấu của luận văn:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận, thực tiễn về năng
lực giảng viên trong giáo dục đại học
Chương 2: Phương pháp luận và thiết kế nghiên cứu
2


Chương 3: Thực trạng năng lực giảng viên tại trường Đại học Kinh doanh và
Công nghệ Hà Nội
Chương 4: Một số giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại trường Đại học
Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội

3


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Tác giả Xavier Roegiers (1996) trong tác phẩm: “Khoa sư phạm tích
hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực của nhà trường” đã cho rằng:
“Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung,
những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt

động”. Ông đưa ra khái niệm năng lực là “sự tích hợp những kỹ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để
giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra”. Trong tác phẩm của
mình, ở phần thực hành khoa sư phạm tích hợp, tác giả đã bàn đến cách tiếp
cận soạn thảo một chương trình đầy đủ theo tư tưởng sư phạm tích hợp. Trong
đó cách tiếp cận từ nội dung, biến đổi nội dung thành các mục tiêu và các mục
tiêu thành năng lực cần đạt được. Tác giả cho rằng xác định mục tiêu chính là
lựa chọn các năng lực để cho người học lựa chọn, lĩnh hội. Tác giả đề ra các
năng lực bộ môn, năng lực liên môn, năng lực cơ bản, năng lực đề cao và sự
giao thoa giữa các năng lực này.
Peter Drucker (1990) là cây đại thụ về quản lý thời hiện đại của Mỹ.
Ông là người tiêu biểu của trường phái quản lý kinh nghiệm chủ yếu của
phương Tây. Các công trình và ý tưởng quản lý của ông được xếp là 155 tinh
hoa quản lý thế giới trong thế kỷ XX. Trong các công trình của mình, Ông đề
cập đến nhiều vấn đề từ mục tiêu quản lý, tổ chức quản lý, nguyên tắc thiết kế
tổ chức quản lý, chức năng cơ bản của tổ chức quản lý, năng lực, kỹ năng
quản lý và tự quản lý. Trong tác phẩm: “Những thách thức của quản lý trong
4


thế kỷ XXI ”, đề cập đến người quản lý, ông nhấn mạnh 5 nhiệm vụ cơ bản
của họ đó là: Xác định mục tiêu, đồng thời quyết định những điều cần làm để
đạt được mục tiêu đó và truyền đạt đến những thành viên có liên quan; tiến
hành công tác tổ chức, tức là phân loại công việc, xây dựng cơ cấu tổ chức
tương ứng, tuyển chọn nhân viên; khích lệ cán bộ, công nhân viên, liên kết
công việc, liên kết mọi người với nhau; phân tích kết quả của đơn vị theo mục
tiêu vạch ra; làm cho các thành viên đều trưởng thành.
Nghiên cứu của Avijit Mazumdar và Saurav Datta (2010) trong bài “Đa
dạng hóa mô hình để đánh giá năng lực giáo viên” cho rằng cần một công cụ
để đánh giá cụ thể năng lực cũng như hiệu suất tổng thể của một giáo viên.

Bài viết nhấn mạnh việc đưa mô hình đa dạng vào đánh giá một cách khách
quan và cụ thể nhất để tính toán tổng thể chất lượng cho thấy năng lực trình
độ của từng giáo viên.
Bài viết của tác giả Fang Guo-Zhong, Sun Xing-Mei và Yang Xue
(2010) Đại học nhân dân Tây Bắc trong bài “Thiết kế hệ thống đánh giá năng
lực hiệu suất toàn diện của giảng viên đại học” đã chỉ ra rằng đây là phần
quan trọng trong quản lý nguồn nhân lực của trường đại học. Mục đích là để
đánh giá các giáo viên làm việc khoa học và khách quan, cung cấp thông tin
và hướng dẫn để cải thiện công việc và phát triển nghề nghiệp, và thực hiện
sự thống nhất của sự phát triển trường đại học cùng với chiến lược và lập kế
hoạch cho đội ngũ giáo viên.Thiết kế của hệ thống thẩm định là một kỹ thuật
toàn diện.
Ngoài ra, bài viết của tác giả Bounpone (2017) trong bài “Các thành
phần cơ bản trong khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên sư phạm với
yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế của nước cộng hòa dân chủ
nhân dân Lào”đã chỉ ra rằng để thực hiện tốt hoạt động phát triển đội ngũ
giảng viên sư phạm, thì phát triển năng lực nghề nghiệp là một nhiệm vụ cơ
bản trong nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên.
5


Bên cạnh đó, nghiên cứu của tác giả Martha N. Ovando và
Alfredo RamirezJr (2007) từ đại học Texas Austin, Mỹ trong nghiên cứu “Sự
hướng dẫn của lãnh đạo trong việc đánh giá năng lực giảng viên góp phần
nâng cao thành công của học sinh” cũng đã đưa ra kết quả rằng việc đánh giá
năng lực giảng viên cùng với sự hướng dẫn của hiệu trưởng mang lại kết quả
tích cực trong giảng dậy và cải thiện chất lượng sinh viên.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Khi vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo giáo dục đại học rất
được chú trọng nhằm đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế, đánh giá năng lực

của giảng viên luôn là chủ đề được nhiều người quan tâm trong thời gian vừa
qua và nó đặc biệt được bàn luận sôi nổi trong nhiều diễn đàn khoa học ở
nước ta trong thời gian gần đây. Đánh giá giảng viên là công việc nên được
tiến hành thường xuyên ở các trường đại học Việt Nam. Tuy nhiên, trong thực
tế việc đánh giá giảng viên hiện nay của chúng ta được cho là hình thức, thiếu
khách quan và đôi khi chưa chính xác. Vì lý do trên, trong một chừng mực
nào đó đánh giá giảng viên đã không mang lại được nhiều tác dụng mà đôi
khi nó còn dẫn tới tác động ngược lại kìm hãm sự phấn đấu vươn lên của đội
ngũ giảng viên. Sự thiếu chính xác và khách quan của việc đánh giá thể hiện ở
việc chưa có một bộ khung chuẩn để đánh giá năng lực giảng viên và đồng
thời đi kèm với nó là các tiêu chí cũng như bộ công cụ để đánh giá chất lượng
công việc của mỗi giảng viên. Vì thế, việc cần có bộ khung năng lực chuẩn
của giảng viên cũng như các tiêu chí đánh giá giảng viên là vấn đề rất quan
trọng trong công cuộc giáo dục hiện nay. Những vấn đề về tiêu chí đánh giá
năng lực giảng viên ở nước ta hiện nay cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu:
Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Tuyết về “Tiêu chí đánh giá giảng
viên” được đăng trên tạp chí khoa học ĐHQGHN (2008) đã đề xuất tiêu chí
để đánh giá giảng viên trong ba lĩnh vực: giảng dạy, nghiên cứu khoa học và
6


phục vụ xã hội trên cơ sở tham khảo các tiêu chí đánh giá giảng viên ở một số
nước phát triển trên thế giới.
Tác giả Phạm Văn Hoan cũng đã đưa các luận điểm trong dự án Phát
triển Giáo dục Đại học theo Định hướng Nghề nghiệp - Ứng dụng (POHE 2)
về “Đề xuất bộ tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE” (2017). Chương trình
đào tạo POHE yêu cầu giảng viên phải có đủ những phẩm chất nghề nghiệp.
Các nghiên cứu và khảo sát cho thấy thành công của chương trình giảng dạy
POHE phụ thuộc nhiều vào phẩm chất và năng lực của giảng viên. Giảng viên
POHE không chỉ giữ vai trò là người thầy, là chuyên gia trong lĩnh vực

chuyên môn mà còn phải là người cố vấn, người hướng dẫn thực hành cho
sinh viên và là đại diện của nhà trường khi làm việc với thế giới nghề nghiệp.
Tuy nhiên việc thường xuyên bồi dưỡng năng lực giảng viên POHE chưa có
kế hoạch thực hiện rõ ràng. Do đó tài liệu này được xây dựng như một kim
chỉ nan về các tiêu chuẩn cho giảng viên POHE như năng lực chuyên môn,
năng lực dạy học, năng lực phát triển, năng lực quan hệ .với thế giới nghề
nghiệp và nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy cho
giảng viên POHE.
Bên cạnh đó, Tiến sĩ Nguyễn Thị Kim Dung (2017) trong bài viết “Phát
triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trẻ theo hình thức học tập tại
chỗ thông qua mạng Internet” nhấn mạnh vào việc, cần phải bồi dưỡng năng
lực cho đội ngũ giảng viên nhằm mục đích kích thích, khuyến khích các giáo
viên trở thành những người học tích cực, chủ động với quá trình phát triển
nâng cao năng lực nghề nghiệp của mình.
Ngoài ra, Bộ Giáo dục và đào tạo vừa công bố dự thảo thông tư ban
hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giảng viên sư phạm (2018). Theo đó, giảng
viên sư phạm sẽ phải đáp ứng được 5 tiêu chuẩn với 18 tiêu chí. Các tiêu
chuẩn gồm yêu cầu về phẩm chất nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, nghiệp
7


vụ; năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát triển quan hệ xã hội; xây
dựng môi trường giáo dục dân chủ.Trong 18 tiêu chí có các tiêu chí quan
trọng như giảng viên phải sử dụng được ngoại ngữ và công nghệ thông tin
trong giảng dạy; phải công bố kết quả nghiên cứu khoa học và xuất bản học
liệu phục vụ đào tạo; tạo dựng môi trường học tập thân thiện, khuyến khích sự
sáng tạo…Bộ Giáo dục và Đào tạo cho biết, việc quy định chuẩn nghề nghiệp
giảng viên nhằm giúp giảng viên tự đánh giá được năng lực nghề nghiệp bản
thân từ đó xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng, phát triển. Chuẩn sẽ là
một trong những công cụ để cơ sở đào tạo giáo viên đánh giá được năng lực

nghề nghiệp giảng viên, từ đó xây dựng kế hoạch, chương trình đào tạo, bồi
dưỡng phát triển nghề nghiệp cho giảng viên và xây dựng chính sách tuyển
dụng, sử dụng giảng viên.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước đưa ra
các tiêu chí nhất định để đánh giá năng lực giảng viên tương đối nhiều. Tuy
nhiên, vấn đề ứng dụng vào công tác đánh giá năng lực giảng viên tại trường
Đại học Kinh doanh và công nghệ vẫn chưa được nghiên cứu cụ thể. Xuất
phát từ thực tiễn đó, tác giả lựa chọn đề tài “Năng lực giảng viên tại trường
Đại học kinh doanh và công nghệ Hà Nội” để đề xuất đánh giá năng lực
chung cho đội ngũ giảng viên tại trường, bên cạnh đó đề xuất các giải pháp
nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên.
1.2. Giáo dục đại học và năng lực giảng viên trong giáo dục đại học
1.2.1. Giáo dục đại học và giảng viên trong giáo dục đại học
1.2.1.1. Giáo dục đại học
GDĐH là bậc học sau cùng trong hệ thống giáo dục và đào tạo của mỗi
nước; đào tạo đội ngũ lao động lành nghề, bao gồm các nhà khoa học, các
chuyên gia, kỹ sư và những cán bộ chuyên môn kỹ thuật ở các trình độ khác
nhau. GDĐH không trực tiếp tham gia vào quá trình sản xuất và vì vậy, không
8


trực tiếp tạo ra các sản phẩm vật chất. Tuy nhiên, theo phân công lao động xã
hội, GDĐH là nơi duy nhất có đủ điều kiện và đủ khả năng cung cấp nguồn
nhân lực kỹ thuật chất lượng và trình độ chuyên môn cao cho nền kinh tế.
GDĐH làm tăng giá trị cho mỗi cá nhân thông qua việc trang bị cho họ tài
khéo léo, sự hiểu biết để làm ra nhiều của cải vật chất hơn cho bản thân và
cho xã hội, gắn liền với sự bảo đảm quyền được sống và được làm việc với
năng suất lao động cao hơn của mỗi người.
Theo Manuel Castell (1991), GDĐH có ba chức năng quan trọng.
Trước hết, nó bảo tồn các nền văn hoá và tri thức nhân loại; tái tạo hoặc phản

biện ý thức hệ chi phối của quốc gia. Thứ hai, nó lựa chọn những người ưu tú
giới thiệu cho đất nước và cuối ciùng, naó sáng tạo ra kho tàng tri thức mới.
GDĐH không chỉ cải thiện những lựa chọn cá nhân sẵn có cho tất cả mọi
người, mà còn tạo ra một lực lượng lao động có năng lực sáng tạo, biết chắt
lọc và áp dụng các tri thức thu được từ kết quả của các công trình nghiên cứu
khoa học vào sản xuất và đời sống. GDĐH góp phần làm tăng năng suất lao
động và nâng cao mức sống cho toàn bộ các thành viên trong xã hội; góp
phần xoá bỏ khoảng cách thu nhập giữa người giàu và người nghèo thông qua
việc trang bị cho người häc những tri thức và kỹ năng cần thiết để kiếm sống.
Theo Từ điển giáo dục học, giáo dục đại học được hiểu là “bậc học đào
tạo trình độ học vấn chuyên môn cao có mục tiêu đào tạo người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực
thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Ở Việt Nam hiện nay, mặc dù chưa có
định nghĩa chính thức về giáo dục đại học, nhưng có thể hiểu giáo dục đại học
là hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với
các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ
và trình độ tiến sĩ.
9


GDĐH có vai trò đặc biệt quan trọng cho sự phồn thịnh của một nền kinh tế
hiện đại- nền “kinh tế tri thức”, sẽ ngày càng caó ý nghĩa quyết định đến sự thịnh
vựng của nhân loại trong tương lai. Liên hợp quốc xác định giáo dục nói chung,
GDĐH nói riêng là quyền con người; là phương tiện phát triển riêng của mỗi cá
nhân, phương tiện xây dựng nền văn hoá, chia sẻ truyền thống và cung cấp sức
mạnh cho xã hội nói chung và là một phương tiện tích luỹ tài sản và khả năng cạnh
tranh của cá nhân và xã hội (Bowen, 1980; Scott, 1998).
Trong nền KTTT ở Việt Nam, GDĐH vừa là một quá trình, vừa là một
hành động. Là một hành động, GDĐH được thực hiện dưới hình thức cung

cấp sức lao động của các giáo sư, giảng viên cho người học và người học mua
lao động của người dạy bằng phí, học phí, hoặc đóng thuế để nhà nước trả
công, trả lương cho họ. Dưới góc độ phân công lao động xã hội trong nền sản
xuất hàng hoá, loại lao động giảng dạy của các giáo sư, giảng viên không sản
xuất ra tư bản.
Như vậy, sản phẩm GDĐH là một loại dịch vụ và nó có đầy đủ tính
chất kinh tế như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, bởi vì theo K.
Marx, bản thân những dịch vụ ấy cũng giống như những hàng hoá ông mua,
có thể là cần thiết hoặc có thể chỉ có vẻ là cần thiết-ví dụ, những dịch vụ của
người lính, hoặc của thầy thuốc, hoặc của luật sư-hoặc chúng có thể là những
dịch vụ đem lại khoái cảm cho ông. Nhưng điều đó tuyệt nhiên không làm
thay đổi tính chất kinh tế của chúng. Dịch vụ GDĐH được diễn ra thông qua
sự tác động trực tiếp từ người dạy đến người học. Quá trình cung ứng dịch vụ
cũng đồng thời là quá trình tiêu thụ dịch vụ.
GDĐH có nội dung của quan hệ sản xuất xã hội, bởi vì giá cả dịch vụ
GDĐH trong KTTT không hoàn toàn phản ánh sự khan hiếm. Trước hết, cung
và cầu GDĐH thường phụ thuộc vào sự khác biệt về mức lương hay thu nhập
(giữa người có và không có văn bằng đại học). Sau nữa là khả năng thành
10


công trong việc tìm kiếm công ăn việc làm trong khu vực công nghiệp (tỷ lệ
thất nghiệp của người có hoặc không có văn bằng đại học). Tiếp theo là các
chi phí trực tiếp liên quan đến giáo dục (chẳng hạn như học phí và lệ phí).
Cuối cùng là chi phí cơ hội hay chi phí gián tiếp liên quan đến giáo dục (số
tiền người sinh viên có thể thu được nếu không đi học). Không chỉ có thế,
GDĐH còn là một loại hàng hoá đặc biệt vì có những đặc tính của hàng hoá
công (lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân, có tính bền vững đi theo suốt
cuộc đời con người và người mua cuối cùng cũng là người tiêu thụ). Vì lý do
lợi nhuận ngắn hạn, một số cơ sở GDĐH có thể cung cấp những người tốt

nghịêp thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn chất lượng sẽ
làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động và làm suy giảm hiệu
năng của KTTT. Ngoài ra, KTTT có thể sẽ làm cho một bộ phận người trở lên
nghèo hơn nên không có khả năng chi trả học phí, mặc dù có năng lực học
tập; hoặc một số cha mẹ đánh giá thấp lợi ích học vấn đại học nên không đầu
tư cho con cái đi học...Cho dù trường hợp nào xảy ra, để vừa hạn chế các tổn
phí giao dịch trong thị trường lao động do chất lượng đào tạo thấp, vừa bảo
đảm cơ hội học tập đại học ngang nhau cho mọi cá nhân trong xã hội xã hội
chủ nghĩa, giáo dục đại học phải có sự can thiệp của nhà nước. Nói khác đi,
xét dưới ý niệm công bằng xã hội, GDĐH là một hàng hoá mà chính phủ phải
can thiệp mạnh mẽ vào thị trường thông qua các biện pháp như: Tài trợ trực
tiếp cho đào tạo, nghiên cứu khoa học; khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân
nước ngoài) đầu tư phát triển GDĐH, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi và điều
tiết chất lượng GDĐH công cũng như tư.
Dịch vụ GDĐH không chỉ là loại sản phẩm dịch vụ có lợi ích ngoại
sinh cao, mà còn là loại sản phẩm đặc biệt vì giá cả dịch vụ biến động không
theo một tỷ lệ nhất định với năng suất lao động. Về lý thuyết, đối với một sản
phẩm bất kỳ, khi lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân và do đó lớn hơn chi
11


phí cá nhân, để khuyến khích tiêu dùng xã hội, nhà nước cần có sự bù đắp cho
chi phí cá nhân. Việc bù đắp thuộc trách nhiệm của nhà nước hoặc ai đó theo
nguyên tắc không vì mục tiêu lợi nhuận. Sản phẩm dịch vụ GDĐH không bị
tác động bởi tăng năng suất lao động. Những sản phẩm thông thường, khoa
học kỹ thuật có thể tác động làm tăng năng suất lao động và với việc sử dụng
máy móc và công nghệ mới, người ta có thể sản xuất cùng một đơn vị sản
phẩm với cùng chất lượng nhưng với chi phí thấp hơn. Còn đối với sản phẩm
dịch vụ GDĐH, tương tự như các hoạt động nghệ thuật cao cấp, năng suất lao
động của người giảng viên không thể tăng nhanh như năng suất của một cái

máy và càng không thể tăng số sinh viên tính trên một cán bộ giảng dạy nếu
không muốn giảm chất lượng giảng dạy. Ngược lại, muốn tăng chất lượng
giảng dạy cần giảm số sinh viên trên một cán bộ giảng dạy. Hơn nữa, việc
nâng cao chất lượng giảng dạy đã làm tăng thời gian huấn luyện giảng viên,
chưa kể đến nhu cầu giảng viên, thiết bị, công cụ, sách vở và cuối cùng là sự
tăng chi phí đào tạo nói chung.
Thước đo giá trị của dịch vụ GDĐH là mức phí phải trả. Hành vi này
dẫn đến sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH. Thị trường dịch vụ GDĐH
hình thành một cách tự nhiên và tồn tại khách quan cùng với các loại thị
trường khác trong KTTT. Sự can thiệp của nhà nước vào thị trường dịch vụ
GDĐH chủ yếu bằng việc xem xét trợ cấp khuyến khích sản xuất hoặc tiêu
thụ sản phẩm thông qua việc thực hiện trợ cấp giá cả hoặc miễn trừ các khoản
đóng góp, hoặc nộp thuế. Một cách tự nhiên, GDĐH trở thành nơi để chính
phủ triển khai và thi hành các chính sách công quan trọng. Thị trường này trở
nên sôi động khi nền GDĐH chuyển sang giai đoạn đáp ứng nhu cầu của số
đông (đại chúng), tấm bằng đại học trở thành tấm giấy thông hành vào đời của
từng cá nhân (ở cả những nước phát triển và đang phát triển), GDĐH được
xem là phương tiện chủ yếu mang lại lợi ích cho cá nhân và chi tiêu cho
12


GDĐH tạo ra áp lực ngày càng tăng lên đối với ngân sách nhà nước (NSNN). Khi
mức đầu tư NSNN tính trên đầu sinh viên giảm liên tục, như một kết quả, trường
đại học phải đi tìm các nguồn thu khác ngoài NSNN, trong đó có việc thu học phí
và mở rộng các hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, mua
hoặc bán quyền sở hữu trí tuệ và sản xuất thử nghiệm có tính chất kinh doanh. Cơ
chế cạnh tranh giữa các trường đại học trong nghiên cứu khoa học và hoạt động
đào tạo xuất hiện. Hệ thống trường đại học tư thục thuộc sở hữu tư nhân ra đời. Về
công tác quản lý, quản trị và hành chính, hệ thống GDĐH đòi hỏi phải được vận
hành một cách có hiệu quả hơn. Đây chính là các yếu tố và những tác nhân của

quá trình hình thành thị trường dịch vụ GDĐH.
Theo P. Williams (1996), thị trường dịch vụ GDĐH có một số ưu điểm
chính. Một là, thị trường làm cho GDĐH đáp ứng tốt hơn nhu cầu của phát
triển kinh tế - xã hội. Sự ra đời của thị trường dịch vụ GDĐH từng bước giảm
bớt sự tham gia trực tiếp của chính phủ trong hoạt động điều hành trường đại
học; chuyển quyền ra quyết định từ bộ, trường và khoa sang sinh viên và gia
đình; gắn kết các trường đại học với nền kinh tế và cộng đồng doanh nghiệp
thông qua cơ chế đặt hàng đào tạo, thành lập trường đại học trong các công ty
lớn hay lập các công ty dịch vụ hoặc kinh doanh bên trong trường đại học,
đồng thời các giáo sư, giảng viên đại học có thể làm việc bán thời gian ở các
doanh nghiệp...Hai là, thị trường làm cho GDĐH có khả năng thích nghi và
sáng tạo hơn. Một phần tài chính đại học được chia sẻ từ cha mẹ sinh viên
hoặc sinh viên- những người được hưởng lợi cuối cùng của GDĐH. Hệ thống
thị trường giải quyết các vấn đề về trách nhiệm giải trình và rủi ro thông qua
hợp đồng. Các quan hệ thị trường lâu dài, từ 4 đến 6 hoặc 8 năm học đại học
thúc đẩy hợp tác và lòng tin.
Tuy nhiên, thị trường dịch vụ sản phẩm GDĐH cũng đầy rẫy những rủi
ro và bất trắc. Nó có thể làm xói mòn trách nhiệm xã hội, văn hóa và các mục
13


tiêu của GDĐH. Vì nó chỉ đáp ứng các lợi ích và chi phí mà thực tế xuất hiện
trong quan hệ cung-cầu của người mua và người bán nên trong ngắn hạn, với
việc tập trung vào hướng nghiệp và nghiên cứu ứng dụng, nó có thể phá hỏng
các mục tiêu và giá trị của giáo dục tự do và những tìm tòi lý thuyết cơ bản.
Theo Leslie và Johnson (1974), cơ chế giá trong thị trường dịch vụ GDĐH có
thể dễ bị bóp méo. Winston (1992), dưới một khía cạnh khác, cho rằng hạn
chế của thị trường dịch vụ GDĐH là tình trạng không phân bổ. Theo ông, các
trường đại học là các tổ chức phi lợi nhuận nên mặc dù có thể có thu lợi
nhuận nhưng không thể phân phối lợi nhuận này cho những bên có quyền lợi

liên quan. Lợi nhuận chỉ có thể sử dụng trong phạm vi trường đại học phù hợp
với sứ mạng và nhiệm vụ được xác định sẵn. Quá trình phân bổ nội bộ phần
nhiều không phụ thuộc vào các điều kiện thị trường. Theo Peston (1989) và
Gorard (1997), một đặc điểm nữa của thị trường dịch vụ GDĐH là không giới
hạn giá cả và cung cấp thông tin. Nó trái ngược với các mô hình thị trường tân
cổ điển và là một thị trường độc quyền có ít người bán, tiền lãi tăng lên theo
tỷ lệ đầu ra. Thị trường dịch vụ GDĐH không phải lúc nào cũng là cụ thể; vừa
cạnh tranh hoàn hảo, vừa không hoàn hảo nên nó rất đa dạng và có mối quan
hệ qua lại với nhau. Gordon Winston (1992) gọi thị trường dịch vụ GDĐH là
thị trường uỷ thác vì thông tin không đối xứng.
Với những tính chất và đặc trưng hoạt động của thị trường dịch vụ
GDĐH như đã trình bày trên đây, không có và không thể có thị trường dịch vụ
sản phẩm GDĐH theo đúng nghĩa. Cấu trúc thị trường dịch vụ sản phẩm
GDĐH bị ảnh hưởng bởi những điều kiện kinh tế-xã hội cơ bản, cũng như
khuôn khổ pháp luật chung mà trong đó hệ thống GDĐH vận hành. Coulson
(1996) nhận xét: không có quốc gia nào hiện nay mở ra thị trường cạnh tranh
và tự do thực sự trong GDĐH bởi vì trước hết, việc đo lường giá trị đích thực
của dịch vụ GDĐH là rất khó. Bên cạnh đó giá cả của dịch vụ GDĐH không
14


thể chỉ xác định dựa trên chi phí trực tiếp của người dạy. Ngoài ra, GDĐH là
thuộc tính sản phẩm công, chịu ảnh hưởng ngoại biên thuận. Người mua sản
phẩm dịch vụ GDĐH không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân, mà còn mang
lại lợi ích cho xã hội.
Tính chất vừa là sản phẩm hàng hóa, vừa là sản phẩm công cộng là nét
đặc trưng cơ bản nhất của sản phẩm dịch vụ GDĐH. Tính chất này có ý nghĩa
quan trọng đối với công tác quản lý GDĐH. Nó đòi hỏi công tác quản lý phải
bao hàm tính công bằng, tính phù hợp, tính hiệu quả trong nội dung và tính
thực tiễn, tính xã hội, tính phê phán, tính

1.2.1.2. Giảng viên trong giáo dục đại học
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Trung tâm Ngôn ngữ và Phát triển Văn
hóa Việt Nam thì: “Giảng viên là người dạy học ở Đại học hay lớp huấn luyện
cán bộ”.
Điều 70, Luật giáo dục 2005 quy định: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo
dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên”. Giảng viên đại học là
những nhà giáo giảng dạy ở cáckhoa, bộ môn và trung tâm của nhà trường, có
chứcnăng giảng dạy, giáo dục, nghiên cứu và phổ biến khoa học, tổ chức các
hoạtđộng và tự bồi dưỡng để góp phần đào tạo sinh viên có đầy đủ kiến thức
và kĩ năng ở cácchuyên ngành.
Theo Luật giáo dục 2009, giảng viên bao gồm các nhà sư phạm được
tuyển dụng và bổ nhiệm vào các ngạch giảng viên, giảng viên chính, phó giáo
sư, giảng viên cao cấp và giáo sư trong biên chế sự nghiệp của cơ sở đào tạo
đại học – cao đẳng công lập hoặc trong danh sách làm việc toàn thời gian của
cơ sở giáo dục đại học – cao đẳng ngoài công lập
Giảng viên cơ hữu: là giảng viên thuộc biên chế chính thức của nhà trường.
Giảng viên thỉnh giảng: giảng viên thỉnh giảng gồm có giảng viên các trường
đại học, học viện thỉnh giảng tại trường và giảng viên kiêm chức là cán bộ
15