Thiết kế bài tập lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT áp dụng phần lịch sử việt nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======

KHUẤT THỊ DUNG

THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn
từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Lịch sử

Hà Nội, 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
======

KHUẤT THỊ DUNG

THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
CHO HỌC SINH THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn
từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Lịch sử

Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU NGỌC QUỲNH

Hà Nội, 2019


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, em tỏ lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới ThS Chu Ngọc Quỳnh Giảng viên trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, luôn động viên và tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong suốt quá trình hoàn thiện khóa luận này.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn các thầy (cô) giáo trường Đại học sư phạm
Hà Nội 2 cùng các bạn sinh viên trong lớp K41A Sư phạm Lịch sử đã có những ý
kiến đóng góp quý báu để em hoàn thiện khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Lý Nhân Tông,
trường THPT Phúc Thọ, trường THPT Mỹ Hào Hưng Yên, giáo viên trong tổ chủ
nhiệm, tổ chuyên môn Lịch sử và các em học sinh lớp 10 đã giúp đỡ em trong quá
trình điều tra, nghiên cứu thực tiễn cho đề tài khóa luận.
Cuối cùng, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới gia đình và bạn bè đã
động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian vừa qua.
Hà Nội, ngày ....tháng...năm 2019
Sinh viên thực hiện

Khuất Thị Dung


LỜI CAM ĐOAN

Kính gửi quí Thầy, Cô giáo!

Em xin cam đoan đề tài “Thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
Thuyết Đa trí tuệ cho học sinh THPT, (Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ
nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX)”, là công trình nghiên cứu của cá nhân em. Các nội
dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là hoàn toàn trung thực. Những
phương pháp được nêu và thể hiện trong đề tài được xây dựng dựa trên cơ sở lí
luận và thực tiễn.
Ngoài ra, trong khóa luận em còn sử dụng một số nhận xét, đánh giá của các tác
giả khác, cơ quan tổ chức khác đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc rõ ràng.

Hà Nội, ngày ....tháng...năm 2019
Sinh viên thực hiện

Khuất Thị Dung


DANH MỤC VIẾT TẮT

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

TĐTT:

Thuyết đa trí tuệ

LS:

Lịch sử

PPDH:

Phương pháp dạy học

LSVN

Lịch sử Việt Nam

BTLS

Bài tập Lịch sử


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................5
3.1. Mục đích nghiên cứu............................................................................................5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................5
4. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................6
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................6
6. Đóng góp của đề tài.................................................................................................6
7. Cấu trúc của khóa luận, phụ lục, tài liệu tham khảo ...............................................7
NỘI DUNG .................................................................................................................8
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI
TẬP LỊCH SỬ LỚP 10 TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT........................................................................8
1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................8
1.1.1 .Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................8
1.1.1.1. Khái niệm bài tập ...........................................................................................8
1.1.1.2. Khái niệm bài tập Lịch sử ..............................................................................9
1.1.1.3. Phân loại các bài tập Lịch sử..........................................................................9
1.1.1.4. Phân biệt giữa bài tập và câu hỏi trong môn Lịch sử...................................11
1.1.2. Giới thiệu lý thuyết Đa trí tuệ .........................................................................12
1.1.2.2. Các loại trí thông minh.................................................................................14
1.1.2.3. Ưu điểm phát triển trí thông minh trong dạy học Lịch sử ...........................17
1.1.3. Đặc điểm tâm lí, lứa tuổi HS ở trường THPT.................................................20
1.1.4. Yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học Lịch sử hiện nay..........................22
1.1.5. Vai trò và ý nghĩa của việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở
vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT..................................................................23
1.1.6. Quy trình thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa
trí tuệ cho HS ở trường THPT...................................................................................26


1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................29
1.2.1. Thực trạng việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
thuyết đa trí tuệ cho HS THPT..................................................................................29
1.2.2. Kết quả điều tra, khảo sát ...............................................................................31
1.2.2.1. Quan niệm của giáo viên và học sinh ..........................................................31
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................39
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10
TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CHO HS THPT (ÁP
DỤNG TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX)............................................41
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc
đến thế kỉ XIX ...........................................................................................................41
2.1.1. Vị trí ................................................................................................................41

2.1.2. Mục tiêu ..........................................................................................................41
2.1.3. Nội dung..........................................................................................................43
2.2. Một số yêu cầu khi thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho
HS THPT...................................................................................................................44
2.3. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX trên cơ sở
vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT..................................................................46
2.3.1. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ ngôn ngữ. .................46
2.3.2. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ giao tiếp....................47
2.3.3. Thiết kế bài tập Lịch sử 10 trên cơ sở vận dụng trí tuệ âm nhạc ....................50
2.3.4. Thiết kế bài tập trên cơ sở vận dụng trí tuệ lo-gic toán học............................51
2.4. Thực nghiệm sư phạm........................................................................................53
2.4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................53
2.4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ...............................................................53
2.4.3. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................53
2.4.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................53
2.4.3.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................54
2.4.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................54
2.4.5. Kết luận sau thực nghiệm................................................................................57


TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................59
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................62
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát ý kiến đóng góp của GV về sự cần thiết của việc thiết kế
bài tập lịch sử trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho HS THPT............31

Biểu đồ 1.1 Mức độ cần thiết của việc thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT. ..................................................................................32
Biểu đồ 1.2. Mức độ thường xuyên thiết kế bài tập LS trên cơ sở vận dụng Thuyết
đa trí tuệ cho HS THPT. ..............................................................................33
Biểu đồ 1.3 – Các loại bài tập dùng để thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận
dụng TĐTT cho HS THPT. .........................................................................33
Bảng 1.2. Đánh giá mức độ khó kh n, thuận lợi của GV khi thiết kế bài tập Lịch sử
trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT. .................................................34
Bảng 1.3. Mức độ hiểu quả khi thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT. ..................................................................................35
Bảng 1.4. Khảo sát trí thông minh nổi trội ở HS để tổng hợp, xứ lí kết quả làm cơ sở
cho thiết kế BTLS........................................................................................36
Bảng 2.1. Kết quả học tập của HS lớp 10A3 sau giờ dạy dạy thực nghiệm (42HS) 57
Bảng 2.2. Kết quả học tập của HS lớp 10A5 sau giờ đạy dối chứng (45HS) ...........57


DANH MỤC HÌNH

Biểu đồ 1.1 Mức độ cần thiết của việc thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng
TĐTT cho HS THPT................................................................................32
Biểu đồ 1.2. Mức độ thường xuyên thiết kế bài tập LS trên cơ sở vận dụng Thuyết
đa trí tuệ cho HS THPT............................................................................33
Biểu đồ 1.3 – Các loại bài tập dùng để thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở
vận dụng TĐTT cho HS THPT. ...............................................................33


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Phần Lan được ví như chú cá lội ngược dòng, với cách bơi chẳng
giống ai và một cách nào đó, ai trong chúng ta cũng đều là “Thiên tài”. Nói theo

quan điểm của nhà khoa học Albert Einstein: "Tất cả mọi người trên thế giới đều
thông minh, nhưng nếu bạn đánh giá sự thông minh của một con cá qua khả năng
leo cây của nó thì con cá đó cả đời nghĩ rằng mình là con cá ngốc nghếch"[44].
Giáo dục Việt Nam đang tiếp thu có chọn lọc nên giáo dục hàng đầu thế giới bằng
cách “học ít thực hành nhiều” để HS ứng dụng vào cuộc sống.
Nghị quyết “Về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đạo tạo đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” được thông qua tại hội nghị TW 8 (khóa XI), đã
xác định mục tiêu tổng quát “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và
phát huy tốt nhất tiềm n ng, khả n ng sáng tạo của mỗi cá nhân”[46]. Giáo dục
hướng tới phát triển n ng lực, phẩm chất và trí tuệ cá nhân HS, nhằm thực hiện bốn
mục tiêu giáo dục theo UNESCO là “Học để biết”, “Học để làm”, “Học để chung
sống” và “Học đế tự khẳng định mình”[46].
Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khoá VIII (1997) khẳng định: “Coi trọng hơn nữa các môn khoa học xã hội và nhân
văn, nhất là Tiếng Việt, Lịch sử dân tộc” [12, tr.40]. Có nhà nghiên cứu còn khẳng
định "riêng đối với Việt Nam, lịch sử càng giữ vai trò cực kỳ quan trọng gắn liền
với sự tồn vong của quốc gia – dân tộc…Thế hệ trẻ lớn lên qua nền giáo dục phổ
thông mà không yêu mến lịch sử dân tộc, không có một vốn hiểu biết cần thiết về
lịch sử và văn hoá dân tộc và nhân loại, không có một niềm tự tin dân tộc, không kế
thừa các truyền thống dân tộc, thì làm sao có thể hoàn chỉnh được phẩm chất của
người công dân Việt Nam. Từ đặc điểm đó, môn Lịch sử càng phải đặt đúng vị thế
và chức năng của nó trong hệ thống giáo dục phổ thông”[18, tr.8]. Đặc biệt quan
trọng bậc nhất là nhân cách, tư duy sáng tạo và nền tảng giá trị v n hóa lịch sử
Thực trạng dạy học LS ở trường phổ thông, HS cảm thấy khó ghi nhớ, thiếu
tính hấp dẫn, cũng như chưa thấy được ưu điểm của vận dụng các bài học Lịch sử
vào thực tiễn đời sống và thậm chí “sợ” môn Lịch sử. Kiểm tra, đánh giá là khâu
quan trọng, nhằm đánh giá khả n ng tiềm ẩn ở HS thông qua kết quả và giúp GV
điều chỉnh hoạt động giảng dạy.

1


Vận dụng TĐTT là gợi ý tuyệt vời để GV tham khảo, lựa chọn cách thức
thiết kế bài tập phù hợp và hay nhất với HS và lí giải thắc mắc vì sao bài tập dễ với
HS này, nhưng khó với HS khác. Lâu nay, chúng ta vẫn thường xếp trí thông minh
của mỗi người với chỉ số IQ vào cùng loại. Tiến sĩ tâm lí học Howard Gardner đã
làm thay đổi cách thức đánh giá của nhiều người trên thế giới về trí thông minh. Ví
như, các ca sĩ, diễn viên, bác sĩ, giáo viên thể chất,nhà v n, phi công,…họ đều
thông minh trong lĩnh vực riêng của họ. Hiện nay, các trường trung học đang đổi
mới kiểm tra, đánh giá tất cả học sinh theo một cách thức giống nhau có phải là
cách ưu việt nhất? Liệu trí thông minh của mỗi cá thể HS có phải chỉ được đo bằng
chỉ số IQ mà thôi? Một lớp học với 45 HS, liệu 45 HS có chung loại trí tuệ giống
nhau không? TĐTT bao gồm tám loại trí thông minh: Trí thông minh ngôn ngữ, trí
thông minh lôgic, trí thông minh âm nhạc, trí thông minh không gian, trí thông
minh vận động cơ thể, trí thông minh giao tiếp, trí thông minh nội tâm và trí thông
minh thiên nhiên. Mỗi chúng ta đều chiếm hữu cả tám loại trí thông minh này, đặc
biệt mỗi cá nhân sẽ có loại trí thông minh vượt trội.
Xuất phát từ thực tiễn đổi mới sách giáo khoa và kiểm tra đánh giá phù hợp
với chương trình giáo dục phổ thông mới, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế bài
tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận dụng Thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT
(Áp dụng phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ
XIX)”, làm khóa luận của mình với mong muốn đề xuất cách thức thiết kế bài tập
Lịch sử phù hợp, hiệu quả nhằm phát triển n ng lực cho HS ở trường THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thiết kế bài tập Lịch sử trên cơ sở vận dụng TĐTT, nhằm phát triển n ng lực
cho HS là vấn đề cần thiết và quan trọng.
Trong “7 loại hình thông minh” của Thomas Armstrong (NXB Lao động xã
hội, n m 2006) đã đề cập đến các loại trí thông minh và đưa ra phương pháp giúp
chúng ta phát triển tối ưu các trí thông minh vốn có. Tác giá muốn gửi gắm thông

điệp: “hãy làm việc vì đam mê, thì mỗi ngày đi làm, sẽ không còn là đi làm, mà là
đang thỏa mãn đam mê”.
Tiếp tục chia sẻ sáng kiến mới khi nghiên cứu về trí thông minh ở con người, Tác
giá Thomas Armstrong đã khám phá ra trí thông minh thứ tám là trí thông minh
thiên nhiên được đề cập trong: “Bạn thông minh hơn bạn nghĩ”của (NXB Lao
động xã hội, n m 2009).


Cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” của tác giả Thomas Armstrong (NXB Giáo dục
Việt Nam, n m 2011), đã chia sẻ về đa trí tuệ và những kĩ n ng nhận thức gồm ghi
nhớ, giải quyết vấn đề và đặc biệt nhấn mạnh tới thang mức độ nhận thức phức tạp
của Bloom.
Trong “Dạy và học tích cực : Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” của
Bộ Giáo dục và đào tạo, dự án Việt- Bỉ (NXB Đại học Sư phạm, n m 2010)”, đã đề
cập tới việc thiết kế hệ thống câu hỏi theo cấp độ tư duy, nhằm định hướng, dẫn dắt
HS chủ động tìm tòi, sáng tạo và phát triển tư duy. Đồng thời, xác định rõ điều kiện
cần của giáo dục là phát triển n ng lực và n ng lực được đánh giá thông qua kĩ n ng,
kĩ xảo của cá nhân nhằm giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.
Trong “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường trung học phổ thông – Một số
vấn đề lý luận và thực tiễn” của (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội), TS Thanh Tú đã
đưa ra: Cơ sở, vai trò, ý nghĩa, yêu cầu cơ bản, hình thức, biện pháp của việc tổ
chức, hướng dẫn ôn tập trong DHLS ở trường THPT. Tác giả đã chỉ ra rằng:“Hiệu
quả học tập của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào phương pháp dạy mà còn chịu
ảnh hưởng của chính phong cách học của họ” [ 28, tr. 216].
Tác giả Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú trong cuốn “Phương pháp dạy học
môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014),
đã đề cập tới phân loại, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
LS ở trườn THPT. Nhóm tác giả cũng nhấn mạnh rằng: các dạng bài tập đều tạo
hứng thú học tập, nhằm hướng dẫn HS rèn luyện kỹ n ng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống và phát triển nhân cách.

TS Hoàng Thanh Tú đã đề cập đến đa kiểu học, hướng đến dạy học phân
hóa đối tượng nhằm đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động theo nhu cầu, sở thích và
khả n ng của mỗi HS nhằm nâng cao hiệu quả DH. “Phong cách học là cách thức
mà người học thường sử dụng để tiếp thu, ghi nhớ kiến thức theo thói quen tư duy
và dưới tác động của môi trường học tập” [28, tr. 217].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử” của GS.TS Phan Ngọc Liên
(NXB Đại học Sư phạm,2012)”, đã đề cập tầm quan trọng của môn Lịch sử trong
việc thực hiện nguyên lí giáo dục của Đảng và Nhà nước về “học đi đôi với hành”,
nhằm phát huy tính tích cực, phát triển trí thông minh và sáng tạo về nhiều n ng lực
khác nhau của HS.
Ở góc nhìn khác, ở cuốn “Phương pháp dạy-học Lịch sử ở trường phổ thông”


của GS.TS Phan Ngọc Liên (Đại học Huế, Trung tâm đào tạo từ xa, 2007) đã đề cấp
tới nguyên tắc, con đường phát triển tư duy và khả n ng thực hành của HS trong
môn học LS.
Trong “Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Lịch sử cấp Trung học phổ
thông” của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (Nhóm biên soạn tài liệu, Hà Nội, n m 2014),
đề cập tới vai trò quan trọng của việc định hướng xây dựng các nhiệm vụ học tập,
câu hỏi và bài tập Lịch sử. Đồng thời, đề xuất các n ng lực chung và n ng lực
chuyên biệt cần được chú trọng để hình thành và phát triển cho HS trong môn Lịch
sử ở cấp THPT. Thêm nữa, gợi mở cách đánh giá Pisa vào thiết kế các câu hỏi, bài
tập đánh giá n ng lực của HS trong việc gắn kiến thực Lịch sử đối với đời sống thực
tiễn.
Tác giả Nguyễn Thị Côi với cuốn sách: “Các con đường nâng cao hiệu quả
dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm, 2011); khẳng định
dạy học nêu vấn đề là một biện pháp tốt để kích thích tư duy của HS, đưa ra cách
thức tiến hành và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề khi học tập môn Lịch sử.
Trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Công Khanh

(NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, n m 2015), đã đề cập tới một số công cụ và vận
dụng các công cụ vào việc thiết kế bài tập nhằm đánh giá phát triển n ng lực cho HS.
Bài viết “Thiết kế và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học môn Lịch sử”,
của tác giả Hồ Sỹ Tuệ, (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 12- 2010), khẳng định bài
tập nhận thức một khâu quan trọng góp phần đổi mới phương pháp giáo dục Lịch sử
ở trường THPT của hiện nay.
Bài viết, “Dạy học phân hóa dựa vào phong cách học tập của học sinh”, của
ThS Nguyễn Thị Hồng Chuyên, (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 10, n m 2014),
đề cập tới vai trò và một số biện pháp để trang bị cho HS tri thức nhằm phát triển tối
đa các n ng lực cá nhân.
Tác giả Đặng Thị Thùy Dung với bài viết “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong
dạy học bộ môn Lịch sử ở trường Trung học Phổ thông” (Tạp chí khoa học trường
Đại học sư phạm Hà Nội, n m 2007), đã đưa ra sáng kiến về vận dụng TĐTT trong
dạy học môn Lịch sử.
Nhóm tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy với bài viết “Vận dụng lí
thuyết đa trí tuệ trong dạy học ở trường phổ thông” (tạp chí Giáo dục, số 316, kì 2,


tháng 8/2013, tr34-36), đã đề cập tới khái niệm trí thông minh là gì? Cách đánh
giá n ng lực trí tuệ ở HS và vận dụng TĐTT trong dạy học môn Lịch sử.
Khóa luận của tác giả Đặng Thị Thùy Dung, (2015-2016), Vận dụng thuyết
Đa trí tuệ vào dạy học bài “Xây dựng và phát huy truyền thống văn hóa dân tộc
trong các thế kỷ X – XV”, lịch sử lớp 10 THPT chương trình chuẩn; đã đề cập tới
TĐTT cũng như cách thức vận dụng trong bài 20, Lịch sử lớp 10.
Luận v n ThS Trần Phương Anh “Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong
dạy học Lịch sử lớp 10 ở trường THPT” (Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Giáo
dục, Hà Nội, n m 2015), đã khẳng định tính khả thi của thuyết đa thông minh và đề
xuất quy trình vận dụng TĐTT vào dạy học bộ môn LS.
Luận án của tác giả Trần Quốc Tuấn với đề tài “Bài tập trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông” (Đại học sư phạm Hà Nội, n m 2002), khẳng định sự cần

thiết của sử dụng bài tập, nguyên tắc, quy trình xây dựng, đề xuất phương pháp sử
dụng bài tập trong dạy học LS ở trường THPT.
Các công trình đã khảng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng BTLS trong
việc phát triển n ng lực cho HS, nêu rõ quy trình, yêu cầu cơ bản khi thiết kế giáo
án và BTLS hướng đến phát huy tính tích cực, tư duy cũng như sự phù hợp với từng
đối tượng HS, đặc biệt là phù hợp với từng phong cách học tập của HS. Tuy nhiên,
việc thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT vẫn chưa được
các tác giả đề cập, nghiên cứu đến nhiều.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TĐTT trong dạy học nói chung
và dạy học LS nói riêng, đề tài đề xuất biện pháp thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên
cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT nhằm tạo hứng thú, phát hiện và phát huy trí
thông minh đa dạng ở HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế BTLS trên cơ sở vận
dụng TĐTT cho HS lớp 10 ở Trường THPT.
Khảo sát về thực trạng vận dụng các loại trí thông minh nhằm đánh giá n ng
lực của HS lớp 10 trong môn LS ở trường THPT.


Nghiên cứu nội dung phần LS lớp 10 và đề xuất quy trình xây dựng các
BTLS dựa trên vận dụng TĐTT, nhằm phát triển n ng lực cho HS.
Thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng TĐTT vào
thiết kế BTLS, nhằm phát triển n ng lực cho HS.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết: Sưu tầm, đọc, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp
sách báo, internet, tạp chí, luận án, luận v n đề cập các vấn đề liên quan đến TĐTT
của Howard Gardner và vận dụng TĐTT vào thiết kế BTLS, nhằm phát triển n ng
lực cho HS.

- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, thống kê,
điều tra xã hội học để đánh giá về thực trạng vận dụng TĐTT vào thiết kế BTLS ở
trường THPT, nhằm phát triển n ng lực cho HS. Thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm
tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của đề tài.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT (Áp dụng
phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX).
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài tập trung vào phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 –
chương trình chuẩn.
- Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm: Đề tài tiến hành
tại các trường THPT: THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh), THPT Phúc Thọ (Hà Nội),
THPT Mỹ Hào (Hưng Yên) và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Lý Nhân
Tông (Bắc Ninh).
6. Đóng góp của đề tài
Sau khi thực hiện tốt các nhiệm vụ đặt ra, khóa luận góp phần:
- Khẳng định được vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc thiết kế BTLS lớp
10 trên cơ sở vận dụng TĐTT cho HS THPT.
- Đánh giá được thực trạng thiết kế BTLS trong dạy học ở trường THPT.
- Đề xuất được một số biện pháp thiết kế BTLS lớp 10 trên cơ sở vận dụng


TĐTT cho HS THPT phù hợp với mục tiêu, điều kiện, nội dung triển khai tại trường
THPT.
7. Cấu trúc của khóa luận, phụ lục, tài liệu tham khảo
Ngoài phần mở đầu, kết luận và nội dung của khóa luận gồm 2 chương:
Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài tập Lịch sử lớp
10 trên cơ sở vận dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh ở trường THPT
Chương 2 : Một số biện pháp thiết kế bài tập Lịch sử lớp 10 trên cơ sở vận

dụng thuyết đa trí tuệ cho học sinh THPT (áp dụng phần LSVN giai đoạn từ nguồn
gốc đến giữa thế kỉ XIX.


NỘI DUNG
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI TẬP LỊCH SỬ LỚP 10 TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ
TUỆ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 .Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm bài tập
Bài tập đối với các môn học ở THPT không phải là điều mới lạ, nhưng
không phải ai cũng hiểu biết thấu đáo, chính xác và khoa học về khái niệm này.
Trong cuộc sống hằng ngày, Bài tập được hiểu đơn giản là hoạt động rèn luyện vật
chất hoặc tinh thần. Trong dạy học “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng
những điều đã học”, hoặc là hướng tới chủ thể - người học”[29, tr.11]. Qua đó,
chúng ta có thể thấy được vai trò quan trọng của bài tập đối với bất kì môn học nào.
Ở góc độ gắn bó giữa bài tập và người giải bài tập thì Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
chỉ rõ bài tập chỉ thực sự là bài tập khi một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm
đối tượng hoạt động, mong muốn giải bài tập –tức là có người giải bài tập. Bài tập
và người giải bài tập trở thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chắt chẽ
và tác động qua lại với nhau. Do đó, bài tập trong dạy học gắn liền với người giải là
HS, chứ không hướng tới GV. Do vậy, trong quá trình thiết kế bài tập GV cần phải
xuất phát từ người học để xây dựng bài tập cho hợp lí. Nhà nghiên cứu Nguyễn
Thanh Đằng cho rằng: Bài tập là một câu hỏi, một vấn đề, một tình huống được
đưa ra giúp thầy và trò hoạt động. Thầy (cô) đóng vai trò là người hướng dẫn, HS
giữ vai trò trung tập, độc lập suy nghĩ, sáng tạo, thảo luận để tìm ra kết quả. Thêm
nữa quan niệm trên, nhắc nhở người dạy, người thiết kế bài tập không phải nhắc tới
kiến thức đã học một cách máy móc, biến người học trở thành những “con vẹt” hay
người “sao chép lại kiến thức”. Điều đặc biệt cần chú trọng chính là hướng tới giáo

dục phẩm chất, trí tuệ, kiến thức, kĩ n ng mới và tiềm n ng sáng tạo ở người học.
Có quá nhiều quan điểm, khái niệm về bài tập, tuy nhiên tựu chung lại có thể
thống nhất rằng:
- Bài tập có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy và học.
- Bài tập gắn với người học, chứ không phải GV; còn GV khi thiết kế bài tập
cần xuất phát từ người học.


- Bài tập cần hướng tới rèn luyện kĩ n ng, kiến thức, phẩm chất cho HS.
Bài tập là một thành tố giữ vai trò quan trọng trong môi trường học tập mà
giáo viên cần thiết kế để điều khiển giờ học, còn người học cần hoàn thành nhiệm
vụ của nội dung học tập. Quá trình thiết kế và tổ chức lớp học cần hướng tới phát
triển n ng lực và trí tuệ nổi trội ở HS.
1.1.1.2. Khái niệm bài tập Lịch sử
“Bài tập Lịch sử là khái niệm chỉ một hệ thống thông tin về tổ chức quá trình
dạy học lịch sử ở trường phổ thông khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử
của học sinh về các lĩnh vực nhận thức (khoa học và tư tưởng), xúc cảm- tình cảm
và kĩ năng, kĩ xảo”[30].
Tiến sĩ Trần Quốc Tuấn cũng chỉ rõ những đặc trưng cơ bản của bài tập Lịch
sử như:
- Trong dạy học LS, BTLS chứa hệ thống thông tin các nhiệm vụ mà GV
yêu cầu HS cần hoàn thiện. coi là một hệ thống thông tin quy định nhiệm vụ mà học
sinh phải thực hiện. Các bài tập LS góp phần hình thành nhận thức, tình cảm- xúc
cảm và kĩ n ng, kĩ xảo.
- Điểm chung khi tiến hành dạy các BTLS là HS nghiên cứu tài liệu mới,
khái quát hóa kiến thức, đánh giá, vận dụng tri thức LS vào thực tế.
- Bài tập nhận thức tìm tòi đóng vai trò quan trọng đối với phương pháp dạy
học nêu vấn đề nhằm phát huy n ng lực tư duy tìm tòi, sáng tạo của HS.
- BTLS là con đường dẫn HS rèn luyện kĩ n ng tự học, tự nghiên cứu tri
thức.

Như vậy, BTLS có vai trò quan trong trong dạy học LS, nhằm phát triển
n ng lực cho HS, là thước đo của kiểm tra đánh giá. Xây dựng hệ thống bài tập
nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, là nhiệm vụ cần thiết và bắt buộc đối với giáo
viên. Tuy nhiên cần lưu ý tới mức độ nhận thức tri thức LS của HS để thiết kế hệ
thống bài tập phù hợp, nhằm kích thích tư duy ham học hỏi, sáng tạo của HS.
1.1.1.3. Phân loại các bài tập Lịch sử
Việc phân loại bài tập nói chung và bài tập Lịch sử nói riêng có vai trò quan
trọng . Có rất nhiều cách phân loại bài tập dựa theo tiêu chí, mỗi cách phân loại đều
có ưu và nhược điểm khác nhau.
Dựa vào nhiệm vụ dạy học của bộ môn, có các bài tập củng cố, hệ thống kiến


thức cũ, bài tập thực hành, bài tập kiểm tra đánh giá giữa kì và cuối kì.
Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh:
+ Bài tập nhận biết Lịch sử: bài tập chủ yếu tái tạo lại quá khứ, nhằm rèn
luyện kĩ n ng ghi nhớ các sự kiện Lịch sử. Với dạng BTLS trên, phù hợp với để xây
dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan hoặc bài tự luận.
+ Bài tập nhận thức Lịch sử là tổ hợp gồm bài tập nhận biết LS và bài tập
nhận thức LS, các sự kiện cơ bản trong bài tập nhận thức là cơ sở để HS làm bài tập
nhận thức. Dạng bài tập này, đòi hỏi HS tư duy, tích cực tìm tòi, khám phá tri thức.
+ Bài tập thực hành: tạo biểu tượng chính xác, vận dụng tri thức đã học vào
thực tế cuộc sống. Giúp HS rèn luyện kĩ n ng, kĩ xảo,…làm cho HS biết phân tích,
giải thích, nhận xét,…bồi dưỡng cho HS những đức tính, phẩm chất tốt đẹp.
+ Bài tập tổng hợp Lịch sử là loại bài tập nhận biết và bài tập nhận thức, đòi
hỏi HS cần tư duy, lập luận, phát hiện tri thức mới và nâng cao trình độ.
Dựa vào n ng lực học sinh có thể xây dựng bài tập theo các dạng: bài tập tái
hiện, bài tập vận dụng, bài tập giải quyết vấn đề.
Dựa vào nội dung dạy học có: bài tập xác định không gian, bài tập tìm hiểu
nguyên nhân, kết quả, ý nghĩa, bài tập xác định bản chất của sự kiện lịch sử,…
Có rất nhiều ý kiến đưa ra các loại bài tập và chưa thể đi đến thống nhất.

Theo GS.TS Phan Ngọc Liên có 4 loại bài tập Lịch sử: Bài tập nhận thức,
bài tập rèn luyện, bài tập thực hành, bài tập trắc nghiệm.
GS.TS Nguyễn Thị Côi chia làm 4 loại bài tập: bài tập hình thành khả n ng
và xác định bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử bài tập yêu cầu lí giải, phân tích,
bài tập phát triển nhận thức cho HS, bài tập rèn luyện khả n ng vận dụng kiến thức
đã học.
Theo PGS.TS Trịnh Đình Tùng, bài tập gồm 3 loại: bài tập nhận thức, bài tập
thực hành, bài tập trắc nghiệm.
PGS.TS Vũ Quang Hiển và TS Hoàng Thanh Tú chia bài tập gồm 3 loại:
Bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài tập thực hành, vận dụng kiến
thức đã học vào cuộc sống. [15, tr.94], PGS.TS Trần Vĩnh Tường chia 4 loại bài
tập: bài tập mô tả, tái hiện lịch sử, bài tập phân tích tính chất sự kiện, bài tập nghiên
cứu, phát hiện, bài tập vận dụng [31, tr. 20- 21].
PGS.TS Đặng V n Hồ và Trần Quốc Tuấn chia bài tập theo nhóm và theo
các tác giả có 3 nhóm: bài tập nhận biết, bài tập nhận thức, bài tập thực hành [30,
tr.43- 46].


Vì vậy, thiết kế bài tập được coi là quan trọng và được tiến hành nghiêm túc,
sáng tạo. Người dạy học phải nắm vững yêu cầu đối với từng nội dung kiến thức sử
dụng các bài tập sao cho hiệu quả để giúp học sinh phát triển tư duy, khả n ng sáng
tạo.
1.1.1.4. Phân biệt giữa bài tập và câu hỏi trong môn Lịch sử
Thực tiễn dạy học, có một tình trạng phổ biến là hầu như các học sinh, thậm
chí là giáo chưa hiểu rõ về khái niệm “Bài tập” và “câu hỏi”. Cần phân biệt rõ ràng
các khái niệm “bài tập” và “câu hỏi” trong môn Lịch sử, dường như hai khái niệm
này khá gần gũi với nhau. Câu hỏi được sử dụng thường xuyên trong đời sống và
dạy học, nhưng câu hỏi trong đời sống và dạy học không giống nhau. Trong dạy
học, Câu hỏi là những câu hỏi giáo viên đưa ra mang yếu tố mở, yếu tố khám phá
hay khám phá lại dưới dạng một thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các

con đường tạo ra một câu hỏi.
Theo nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Đằng chỉ ra rằng: bài tập có thể là câu
hỏi, nhưng không có nghĩa câu hỏi nào cũng là bài tập. Nếu câu hỏi đưa ra yêu cầu
hoặc nhiệm vụ để HS trả lời thì bài tập vừa chứa dữ liệu điều kiện vừa chứa yêu cầu
hoặc câu hỏi, đòi hỏi HS c n cứ vào cơ sở dữ liệu đó để hoàn thiện bài tập.
Như vậy, bài tập phức tạp hơn câu hỏi và một bài tập có thể chưa nhiều câu
hỏi, dữ liệu. Việc phân biệt hai khái niệm này là cần thiết, giúp GV tránh nhầm lẫn
khi xây dựng bài tập Lịch sử cho học sinh.


1.1.2. Giới thiệu lý thuyết Đa trí tuệ
1.1.2.1. Quan niệm về Thuyết Đa trí tuệ
Nếu câu hỏi “Bạn có nghĩ mình thông minh không? được đặt ra thì nhiều
khả n ng câu trả lời của bạn chỉ dựa vào những bài kiểm tra IQ trong lớp học. Hoặc
thông minh là làm được những việc như học thuộc lòng, giải toán nhanh, viết chữ
đẹp,…Theo bạn chỉ số IQ là gì? (IQ là từ viết tắt của Intelligence Quotient), là
thước đo trí thông minh của con người thông qua một bài kiểm tra. Sự thật tôi cũng
từng nghĩ như bạn “Thomas Armstrong cũng chỉ ra rằng: các bài kiểm tra IQ mới
chỉ đánh giá được một thứ có thể tạm gọi là “năng khiếu đi học”, trong khi trí
thông minh thật sự phải được hiểu trong phạm vi rất rộng lớn với nhiều loại kĩ năng
khác nhau”[40]. Thuyết đa trí tuệ được nhìn 1 cách đa điện, đa chiều hơn, hơn nữa
trí thông minh được biểu hiện theo nhiều cách thức khác nhau mà chúng ta bắt gặp
khắp mọi nơi trong cuộc sống và cần có thời gian để bộc lộ kết quả. Gardner định
nghĩa trí thông minh là "khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các
giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa và
trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số I "”[6,
tr.34]. Trí thông minh được ví như là một nhiễm sắc thể ưu tú được ban tặng cho một
số ít những cá nhân may mắn ngay từ lúc mới sinh ra. Những nghiên cứu áp dụng
với người lớn và trẻ nhỏ cho thấy các phần khác nhau của bộ não có liên hệ với các
loại trí thông minh. Giúp Gardner khẳng định rằng bài kiểm tra IQ không phải là

thước đo chính xác trí thông minh của con người.
Howard Gardner được xem là cha đẻ của Thuyết đa trí tuệ, sinh n m 1943 ở
Pennylvania. N m 1965, Ông đã hoàn thành giáo dục sau trung học của mình tại đại
học Harvard, lấy bằng tiến sĩ n m 1971. Gardner chia sẻ rằng: Từ khi bước chân
vào Harvard, ông đã thay đổi ý định và bắt tay vào nghiên cứu như nhà phân tâm
học Erik Erikson, nhà xã hội học David Riesman và nhận thức tâm lý học Jerome
Bruner. Đây là lí do thúc đẩy để ông nghiên cứu thêm về bản chất con người, đặc
biệt là cách suy nghĩ của con người. Trải qua thời gian nghiên cứu với hai nhóm
khác nhau: Trẻ em bình thường và có n ng khiếu, người lớn nhưng có vấn đề về trí
não, Gardner đã bắt đầu thúc đẩy phát triển một lý thuyết để tổng hợp lý thuyết và
khảo sát của mình. N m 1983, ông nêu ra lý thuyết về “Trí thông minh đa dạng”
được xem như một ý tưởng có tính cách mạng thu hút sự quan tâm của đông đảo
các nhà khoa học.


“Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết về nhận thức, đề nghị
thừa nhận mỗi chúng ta đều có năng khiếu trong tất cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8
dạng trí tuệ này được hoạt động phối hợp theo những cách thức khác nhau ở mỗi
người” [39]. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 dạng trí tuệ và nêu lên sự cần
thiết của tính đa dạng trí tuệ của người học. Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là
công cụ cho HS học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả n ng của mình. Giúp
chúng ta khám phá ra một sự thật rằng: “Chúng ta là một người tài năng”, hướng
tới những điều tốt đẹp trong cuộc sống. Như Ben Franklin đã nói “Đừng che lấp tài
năng của bạn. Trong bóng râm thì chiếc đồng hồ mặt trời làm sao còn là chính nó”,
Hãy học cách sẵn sàng đi dưới ánh sáng mặt trời và sau đó là làm cách nào để bản
thân thực sự được tỏa sáng. Thuyết Đa trí tuệ cho rằng, mỗi cá nhân đều đạt đến
một mức độ nào đó ở từng “phạm trù thông minh” khác nhau. Đặc biệt, mức độ này
có thể sẽ thay đổi (t ng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân. Nói
cách khác, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minh
không đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện của mỗi

người. Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệ nổi trội hơn
trong mỗi người. Cũng theo Gardner, trong trường học thường chỉ đánh giá HS
thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic - toán học. Như vậy, môi
trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua những HS có thiên hướng học tập
thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp,….Nhiều HS sẽ học tập tốt hơn nếu
các em được phát huy thế mạnh, khả n ng của mình.
Gardner lí giải mối liên hệ sâu sắc giữa trí thông minh với sáng tạo là việc
sử dụng bộ não để giải quyết vấn đề cũng như việc tạo ra ý tưởng mới mạng tính
chất cách mạng.“Gardner còn chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của nhà
sáng tạo: Một là họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm đột phá, hai
là họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc sống đạt được thành công
trong sự nghiệp”[11]
Thuyết Đa trí tuệ đã gửi gắm góc nhìn nhân v n và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ của HS: mỗi loại trí tuệ đều quan
trọng và mỗi HS đều có những thế mạnh, điểm yếu khác nhau. Nhà trường cần giúp
đỡ, khơi gợi tiềm n ng, tạo điều kiện cho HS được học tập theo hướng phát huy mặt
mạnh, khắc phục những hạn chế của bản thân. Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào dạy
học môn Lịch sử nhằm giúp HS phát triển một cách toàn diện; giúp GV đổi mới


cách dạy, cách nhìn nhận, đánh giá HS và có biện pháp dạy học phù hợp, qua đó
hiệu quả giáo dục được nâng cao.
1.1.2.2. Các loại trí thông minh
Thuyết đa trí tuệ không phải là khuôn mẫu đầu tiên đưa ra cách để trở thành
người khôn ngoan, khéo léo. Lí giải cho khuôn mẫu về trí tuệ của Gardner trở thành
đặc biệt, hữu dụng và có sức thuyết phục? Đơn giản bởi, ông đã tìm ra và kiểm
chứng được những kết quả nghiên cứu của mình về các lĩnh vực liên quan: nhân
loại học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển, phân tích tâm lý, khoa học tiểu
sử, sinh lý học về động vật và giải phẫu về thần kinh học. Hơn nữa, Gardner đã
thống kê được các yêu cầu cần thiết đặc trưng mà mỗi loại trí thông minh phải đạt

được để đủ điều kiện xác định đó là một loại trí thông minh. TĐTT chỉ ra có 8 loại
hình thông minh với 8 cách để trở nên tài giỏi. Mỗi loại hình thông minh được nhận
biệt qua các đặc điểm, hành động, sở thích cụ thể. Tiến sĩ Gardner đã đặt tên cho
các loại hình thông minh bao gồm:
- Trí thông minh ngôn ngữ
Là trí thông minh ưu việt ở phóng viên, nhà v n, người kể chuyện, các nhà
thơ và luật sư. Người có khả n ng về ngôn ngữ, sử dụng âm thanh của từ ngữ như
chơi chữ, tranh biện, thuyết phục,…Họ trở thành bậc thầy về đọc và viết. N ng lực
ngôn ngữ được xếp vào một trong số các trí thông minh đáng quan tâm và coi trọng
nhất cùng với kiểu tư duy logic toán học.
Trí thông minh về ngôn ngữ gồm nhiều thành phần: mặt âm tiết, cú pháp,
ngữ nghĩa và tính ứng dụng của nó. Những người có khả n ng tư duy ngôn ngữ cao
rất tinh thông và nhạy cảm với các kỹ n ng vận dụng cấu trúc. Ví như James Joyce
đã sang tạo ra hàng nghìn trò chơi chữ, Wiliam Satire người chuyên phụ trách
chuyên mục của Thời Báo New York,…Chúng ta thường kính trọng và nể phục
những người có khả n ng diễn đạt lưu loát trước đám đông, Bạn biết không bạn
hoàn toàn có thể làm được điều đó bằng cách học tập và rèn luyện mỗi ngày. Ngôn
ngữ vốn không tự tỏa sáng hay tự đứng ở vị trí hàng đầu so với các yếu tố trí tuệ
khác, Song mục đích của ngôn ngữ trong thực tế làm cuộc sống thay đổi theo một
cách thức nhất định.
Thành phần quan trọng nhất của ngôn ngữ là n ng lực sử dụng từ ngữ để
phục vụ và đạt được mục tiêu trong cuộc sống. Bản chất và cội nguồn của lời nói


bắt nguồn từ các loại hình v n bản, v n nói, các câu chuyện ngụ ngôn, v n hóa
truyền miệng, nghệ thuật hung biện. Ngôn ngữ là một công cụ tư duy không bị giới
hạn, việc sử dụng ngôn ngữ một cách có chủ ý giúp tang thêm sức mạnh cho trí
thông minh. Đồng thời giúp ta nhận ra được sự phong phú và đa dạng trong tính
chất thực dụng của ngôn từ .
- Trí thông minh âm nhạc

Là khả n ng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu và trong
tiềm thức bất kì cá nhân nào cũng có khả n ng nghe tốt, hát theo giai điệu, biết dành
thời gian cảm nhận âm nhạc.
Âm nhạc giữ vai trò quan trong và trở thành một phần trong cuộc sống của
của cộng đồng người trên thế giới. Âm nhạc được dùng để giao tiếp, học tập, chia
sẻ, giải trí và trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
- Trí thông minh Logic
Là trí thông minh đối với những con số và sự logic,loại hình thông minh này
thường tồn tại ở các nhà khoa học, kế toán và lập trình máy tính. Trí thông minh
logic toán học gồm có khả n ng xác định nguyên nhân, chuỗi các sự kiện, tìm ra các
mô hình số học hoặc quy tắc dựa trên các khái niệm và các quan điểm dựa trên lý trí
trong cuộc sống nói chung.
- Trí thông minh không gian
Điểm cốt lõi của trí thông minh không gian là khả n ng tiếp nhận chính xác
thế giới không gian thị giác để chuyển đổi sự cảm thụ ban đầu về không gian của
một người. Đây là mảnh đất sáng tạo của các kiến trúc sư, nhiếp ảnh, nghệ sĩ vá các
kĩ sư máy móc, ví như các nhà thiết kế ra Kim tự Tháp ở Ai Cập. Cá thể nào sở hữu
trí thông minh không gian ở mức độ cao thường có độ nhạy cảm sắc bén với các chi
tiết trực quan hay hình dung một cách sống động. Nhằm phát triển n ng lực quan
sát không gian thông qua việc rèn luyện tính kiên nhẫn và thống nhất.Trí thông
minh không gian không chỉ gắn với thị giác, vì Gardner tin rằng đối với các trẻ em
khiếm thị thì trí thông minh về không gian này vẫn phát triển.
- Trí thông minh vận động cơ thể
Là bạn học và suy nghĩ thông qua cơ thể, sử dụng cơ thể để biểu lộ bản thân,
bao gồm các thao tác cầm nắm các vật thể và tài điều khiển các hoạt động thân thể