SKKN rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức LLVH cho HS lớp 12 trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Văn nghị luận là một trong 6 kiểu văn bản được dạy học trong
chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn bậc phổ thông. Bản chất
của văn nghị luận là cách vận dụng lý lẽ, dẫn chứng để thuyết phục người
đọc, người nghe về một vấn đề nào đó, trong đó có những vấn đề liên quan
đến văn học. Với bài nghị luận văn học, để thuyết phục người đọc, người
nghe trước một vấn đề về văn học, điều quan trọng là học sinh (HS) phải có
vốn tri thức liên quan đến vấn đề cần nghị luận (tác giả, tác phẩm, một nhận
định, đánh giá về tác phẩm hoặc tác giả…) và có kỹ năng lập luận (phân tích,
chứng minh, giải thích, bình luận, bác bỏ…).
Bên cạnh vốn tri thức và kĩ năng về Làm văn, tiếng Việt và văn bản Đọc
hiểu, đối với bài nghị luận văn học, trong đó có bài nghị luận về một bài thơ,
đoạn thơ, người viết cần phải có vốn tri thức về lí luận văn học (LLVH). Đó là
tri thức về tác giả, về tác phẩm, về thể loại, về phong cách nghệ thuật, về mối
quan hệ giữa tác phẩm văn học với người đọc…Sự hiểu biết về những tri thức
LLVH có ý nghĩa quan trọng không chỉ trong việc Đọc hiểu văn bản mà còn
chi phối đến việc tạo lập văn bản, đó là việc làm bài nghị luận văn học của
HS.
Đối với bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ không có những tri thức
về nhân vật trữ tình, chủ thể trữ tình, hình tượng thơ, ngôn ngữ thơ,... HS sẽ
khó làm tốt những dạng đề văn như: “Hình tượng sóng trong bài thơ cùng tên
của nhà thơ Xuân Quỳnh”, “Cảm thức về thời gian trong bài thơ “Vội vàng” Xuân Diệu”, “Cảm nhận về đoạn thơ sau”... Có thể xem đó là những tri thức
có tính “chìa khóa” để HS làm bài văn nghị luận có độ sâu, thể hiện được vốn
hiểu biết, khả năng tư duy và kỹ năng diễn đạt trước các tính huống giao tiếp
cụ thể trước mỗi bài thơ, đoạn thơ. Đây cũng chính là cách tiếp cận tác phẩm


văn học theo loại thể - một xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
hiện nay.
1.2. Tri thức LLVH được giảng dạy trong CT, SGK Ngữ văn THPT

được tách thành các tiết dạy riêng, như: “Văn bản văn học”, “Quá trình văn
học và phong cách văn học”, ...Tuy nhiên, trong thực tế, việc lĩnh hội tri thức
LLVH để giải quyết tốt nhiệm vụ đặt ra trong mỗi tình huống giao tiếp cụ thể.
Các đề bài, các bài tập của HS trong các bài làm văn trên lớp, bài làm văn ở
nhà, bài thi học kì theo phân phối chương trình và bài thi THPTQG còn đặt ra
nhiều vấn đề. Đó là tình trạng non yếu về tri thức LLVH, về kỹ năng vận dụng
tri thức LLVH để làm bài tập, về kỹ năng diễn đạt, rồi có cả sự nhầm lẫn về
kiến thức… là điều mà chúng ta luôn bắt gặp trong bài làm của HS. Thực
trạng này do nhiều nguyên nhân, ở cả hai phía: Giáo viên (GV) và HS; có
nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan…
Về phía GV, phần lớn chưa đánh giá đúng bản chất, vai trò của tri thức
LLVH được đưa vào giảng dạy trong CT, SGK Ngữ văn; chưa có cách thức,
biện pháp để hướng dẫn HS vận dụng loại tri thức này vào bài nghị luận văn
học; hoặc, cách tích hợp tri thức LLVH (phần tri thức đọc hiểu - CT Nâng
cao) với tạo lập văn bản (Làm văn) còn khiên cưỡng, áp đặt.
Về phía HS, phần lớn các em không chú ý đến những bài dạy LLVH và
các bài liên quan đến tri thức LLVH vì cho rằng, không có câu nào trong đề
thi chỉ kiểm tra tri thức này; hoặc “ngại học” vì trừu tượng, khó hiểu…
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kĩ
năng vận dụng tri thức LLVH cho HS lớp 12 trong bài nghị luận về một
bài thơ, đoạn thơ” với mong muốn khắc phục một phần những hạn chế trên,
góp phần nâng cao hiệu quả của bài văn nghị luận nói riêng và hoạt động dạy
học Ngữ văn ở THPT nói chung.


2. Lịch sử nghiên cứu
LLVH là vấn đề không mới, đã được nghiên cứu công phu, khoa học
trong các giáo trình, tài liệu của các tác giả nổi tiếng như: Hà Minh Đức;
Phương Lựu, Trần Đình Sử; Lê Lưu Oanh… Những tri thức này cũng đã được
chọn lọc, đưa vào giảng dạy trong CT, SGK Ngữ văn các cấp học phổ thông.

Mặt khác, để định hướng dạy học những tri thức LLVH dưới dạng ngắn gọn,
khái quát thì sách giáo viên, các tài liệu tham khảo cũng đã đề cập đến, có
tính gợi mở hướng tiếp cận cho GV và HS phổ thông.
Có thể dẫn một số ý kiến sau:
- Trong giáo trình Phương pháp dạy học Văn [27] đã khái quát 3
nguyên tắc dạy học LLVH: thông qua tác giả, tác phẩm để cung cấp những
khái niệm cơ bản; củng cố khái niệm qua hệ thống bài tập; tận dụng vốn hiểu
biết của HS để hình thành khái niệm. Từ đó, giáo trình cũng đề xuất một số
phương pháp dạy học tri thức LLVH như: “hình thành kiến thức bằng con
đường diễn dịch”; “phân tích mẫu để hình thành khái niệm”; “lựa chọn các
phương pháp phù hợp với đối tượng” [27].
- Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt [Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán], khi bàn về các tiền đề lý thuyết trong dạy học
Làm văn, các tác giả đã khẳng định: “hiện nay trên con đường tìm tòi một lí
thuyết làm văn, người ta đã hướng tới những lí thuyết có sức bao quát cho
nhiều loại văn bản và coi đó như tiền đề lí thuyết của việc làm văn. Trong số
các lí thuyết không thể không nhắc tới: ngôn ngữ học văn bản, lí thuyết giao
tiếp bằng ngôn ngữ, Logic học và do nội dung giảng dạy, học tập về làm văn
hiện nay trong nhà trường Việt Nam cũng không thể không nhắc tới lí luận
văn học” [1, tr.190]. Giáo trình cũng cho thấy sự hiểu biết về nhân vật, cốt
truyện, chi tiết, phương pháp sáng tác… có ý nghĩa quan trọng chi phối đến
sự hình thành một bài văn. Các vấn đề về LLVH và cách vận dụng tri thức
LLVH trong bài nghị luận văn học nói chung, bài văn nghị luận về một bài
thơ, đoạn thơ nói riêng không được đề cập tới trong giáo trình.


- Sách giáo viên Ngữ văn 10, 11, 12 đều ít nhiều gợi mở, hướng dẫn GV
tiếp cận một số tri thức về LLVH qua các bài dạy cụ thể: Đọc tiểu thuyết và
truyện ngắn, đọc thơ trữ tình, quá trình văn học và phong cách văn học...
Ngoài những định hướng để GV giúp HS tiếp xúc với tri thức LLVH, SGK

Ngữ văn còn cũng cấp một số tri thức khái quát trong phần Tri thức đọc - hiểu
ở một số bài Đọc văn cụ thể trong CT, SGK Ngữ văn Nâng cao. Ví dụ: “Cảm
hứng lãng mạn trong thơ”, “Thơ lục bát, tính dân tộc của văn học”, “Vẻ đẹp trí
tuệ trong thơ”, “thơ tự do”… Đây là những tri thức có ý nghĩa quan trọng giúp
cho việc đọc hiểu văn bản có tính khoa học, tính sư phạm ở cả GV và HS.
Qua việc khảo sát một số tài liệu trên, chúng tôi rút ra một số nhận xét
sau:
- Tri thức LLVH đã được đưa vào giảng dạy trong CT, SGK Văn học,
SGK Ngữ văn từ nhiều năm trước đây. Những nội dung này cũng đã được các
nhà nghiên cứu đề cập đến trong các giáo trình, các tài liệu tham khảo. Tuy
nhiên, những nội dung tri thức LLVH trong các tài liệu đã nêu chỉ có tính chất
định hướng cho việc dạy học nội dung các bài dạy về LLVH trong CT, SGK
Ngữ văn.
- Các tài liệu hướng dẫn giảng dạy (Sách giáo viên, Sách Bài tập Ngữ
văn, Để học tốt môn Ngữ văn…), mặc dù đã hướng dẫn tương đối cụ thể để
dạy tốt các đơn vị tri thức mang tính độc lập trong từng phân môn (Đọc văn
hay Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt, Làm văn) và tính tích hợp các đơn vị tri thức
qua từng bài dạy. Tuy nhiên, việc vận dụng tri thức LLVH trong bài nghị luận
văn học nói chung, bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ nói riêng vẫn là vấn
đề mới mẻ. Vấn đề cần quan tâm là sự vận dụng những tri thức LLVH như thế
nào để làm bài văn nghị luận đạt hiệu quả, tức là đứng ở góc độ tích hợp giữa
tri thức Đọc hiểu văn bản và Làm văn. Những hiểu biết về thể loại văn học, về
phong cách nghệ thuật, về mối quan hệ giữa tác phẩm với độc giả… sẽ được
HS lĩnh hội ra sao, từ đó vận dụng trong bài nghị luận văn học theo quy trình


như thế nào… Đây là vấn đề mới, chưa được quan tâm đúng mức trong các
tài liệu tham khảo, các bài viết.
- Việc chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức LLVH cho HS
lớp 12 trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ” có ý nghĩa khoa học và

thực tiễn, góp phần khắc phục một số những tồn tại trong bài nghị luận về một
bài thơ, đoạn thơ của HS lớp 12 hiện nay.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp, cách thức rèn kĩ năng vận dụng tri
thức LLVH trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cho HS lớp 12, góp
phần nâng cao chất lượng bài nghị luận văn học cũng như trong quá trình dạy
học CT Ngữ văn hiện nay.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp, cách thức và quy trình
vận dụng tri thức LLVH để làm bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cho HS
lớp 12.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung sau:
- Những tri thức LLVH về một bài thơ, đoạn thơ được dạy học trong CT,
SGK Ngữ văn lớp 12 THPT (theo chương trình Chuẩn), trong đó tập trung
vào một số tác phẩm, tác giả: Tây Tiến - Quang Dũng; Việt Bắc - Tố Hữu; Đất
Nước (Trích “Mặt đường khát vọng”) - Nguyễn Khoa Điềm; Sóng - Xuân
Quỳnh; Đàn ghi ta của Lorca - Thanh Thảo.
- Các biện pháp, cách thức, quy trình vận dụng tri thức LLVH để làm bài
nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cho HS lớp 12.


5. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai những nội dung nghiên cứu ở trên, chúng tôi chủ yếu sử
dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
- Phương pháp phân tích - đánh giá
Phương pháp phân tích - đánh giá được sử dụng khi xem xét và lý giải
những vấn đề lý thuyết về nội dung tri thức LLVH về một bài thơ, đoạn thơ
được dạy học trong chương trình lớp 12. Phương pháp nghiên cứu này cũng là

cơ sở để lý giải những vấn đề lý thuyết cũng như các biện pháp nâng cao chất
lượng viết văn nghị luận.
- Phương pháp điều tra - khảo sát
Phương pháp điều tra - khảo sát được áp dụng khi khảo sát CT, SGK;
điều tra về cách dạy vận dụng tri thức LLVH trong bài nghị luận về một bài
thơ, đoạn thơ của GV và cách lĩnh hội, cách làm bài của HS với những yêu
cầu cụ thể.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm xem xét, xác
nhận tính đúng đắn của những biện pháp mà đề tài đưa ra
6. Đóng góp mới của đề tài
- Về mặt lý luận:
Đề tài góp một phần nhỏ vào việc khẳng định giá trị, vai trò của tri thức
LLVH trong bài nghị luận văn học. Đồng thời, chúng tôi cũng đề xuất các
biện pháp, cách thức vận dụng những tri thức LLVH trong bài nghị luận về
một bài thơ, đoạn thơ cho HS lớp 12.
- Về mặt thực tiễn:
Đề tài giúp GV và HS THPT tài liệu để dạy học tốt nội dung phân môn
Làm văn đặc biệt là loại bài nghị luận văn học, trong đó có dạng bài nghị luận


về một bài thơ, đoạn thơ ở SGK Ngữ văn 12 nói riêng, chương trình Ngữ văn
ở phổ thông nói chung.
7. Bố cục của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng vận
dụng tri thức LLVH cho HS lớp 12 trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn
thơ.
Chương 2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức LLVH cho học

sinh lớp 12 trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VẬN DỤNG TRI THỨC LÝ LUẬN
VĂN HỌC CHO HS LỚP 12 TRONG BÀI NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT BÀI THƠ, ĐOẠN THƠ
Bài làm văn là sự tổng hợp của nhiều tri thức và kỹ năng của HS: tri thức
liên quan đến nội dung mà đề bài yêu cầu; tri thức về vốn sống, vốn hiểu biết;
tri thức về cách diễn đạt… Đối với bài văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ,
bên cạnh những tri thức trên, HS còn phải có sự hiểu biết về tri thức LLVH.
Có thể xem đó chính là nền tảng cơ sở để HS bàn luận, đưa ra ý kiến đánh giá
của mình về tác giả, tác phẩm. Việc vận dụng tri thức LLVH cần phải dựa trên
những cơ sở khoa học và thực tiễn nhất định. Trong chương 1, đề tài sẽ trực
tiếp đề cập đến những nội dung này.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm, yêu cầu và các kỹ năng cần rèn luyện cho HS trong
bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ
1.1.1.1. Khái niệm bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ
* Khái niệm về văn nghị luận
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về văn nghị luận
- “Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lý lẽ,
dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm
cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo
những ý kiến mà mình đề xuất” [2, tr.137].
- “Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái
độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị,
đạo đức, lối sống… nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong
sáng hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục”

[45; tr.128].


Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng về cơ bản, văn nghị
luận được xác định trên những đặc điểm sau:
- Là một trong 6 kiểu văn bản được dạy học trong CT, SGK Ngữ văn phổ
thông nhằm hình thành cho HS phương thức biểu đạt (cách thức biểu đạt)
nghị luận, trong đó chủ yếu là cách lập luận chặt chẽ, thuyết phục.
- Phạm vi, nội dung bàn luận: là những vấn đề liên quan đến văn học
hoặc chính trị, đạo đức lối sống…
- Mục đích: thuyết phục người đọc, người nghe hiểu, tin, tán đồng và
hành động theo mình.
* Khái niệm bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ
Theo CT, SGK Ngữ văn phổ thông, văn nghị luận được phân chia thành
hai loại: nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Với loại bài nghị luận văn
học, dựa trên nội dung và đối tượng cần nghị luận, được tách thành các dạng:
- Nghị luận về ý kiến bàn về văn học
- Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ
- Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi
Như vậy, nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ, mặc dù không có một định
nghĩa đầy đủ, chính xác trong các tài liệu, SGK Ngữ văn nhưng có thể nhận
diện dựa trên các yếu tố sau:
- Là một trong ba dạng thuộc kiểu bài nghị luận văn học nhằm mục
đích rèn luyện cho HS cách thức biểu đạt nghị luận, trong đó chủ yếu là việc
sử dụng các thao tác lập luận làm sáng rõ nội dung và nghệ thuật của bài
thơ, đoạn thơ. Nói cách khác, nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ là trình
bày cách nhận xét, đánh giá của người viết về nội dung, nghệ thuật của bài
thơ, đoạn thơ.

- Nội dung, nghệ thuật của bài thơ, đoạn thơ được thể hiện qua từ ngữ,
giọng điệu, hình ảnh… Bài văn nghị luận cần phân tích rõ các yếu tố ấy có
những nhận xét, đánh giá cụ thể, rõ ràng, thuyết phục. Những nhận xét, đánh
giá ấy phải gắn liền với sự bình giá ngôn từ, hình ảnh, giọng điệu, nội dung,
cảm xúc… của bài thơ, đoạn thơ.
- Bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ có bố cục mạch lạc, có lời văn
gợi cảm, thể hiện được rung động chân thành của người viết. Nhìn chung,
bài văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ được bố cục theo ba phần: đặt
vấn đề (giới thiệu về bài thơ, đoạn thơ; nêu nhận xét, đánh giá của mình);
giải quyết vấn đề (trình bày những đánh giá của mình về nội dung và nghệ
thuật của bài thơ, đoạn thơ); kết thúc vấn đề (khái quát giá trị, ý nghĩa của
bài thơ, đoạn thơ).
Ví dụ:
Cảm nhận của anh (chị) về đoạn thơ sau trong bài thơ:
Con gặp lại nhân dân như nai về suối cũ
Cỏ đón giêng hai chim én gặp mùa
Như đưa trẻ thơ đói lòng gặp sữa
Chiếc nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa
(Tiếng hát con tàu - Chế Lan Viên)
Khi nói về con đường thơ của mình, Chế Lan Viên từng khẳng định:
“Xưa phù du mà nay đã phù sa / Xưa trôi đi mà nay không bay mất”. Trên
hành trình của một hồn thơ đi từ thung lũng đau thương ra cách đồng vui, từ
chân trời của một người đến với chân trời của tất cả ấy, hơn ai hết, Chế Lan
Viên hiểu được vai trò lớn lao của Đảng và nhân dân, những người mà nhà
thơ cho rằng đã “thay đổi đời tôi, thay đổi thơ tôi”. Niềm hạnh phúc rưng
rưng của một nhà thơ đã nhận ra giá trị đích thực của cuộc đời mình khi trở về
với nhân dân đã được nhà thơ gửi gắm một cách chân thành và xúc động qua
những bài thơ Tiếng hát con tàu, trong đó đặc biệt là khổ thơ trên.

Tiếng hát con tàu là bài thơ được sáng tác từ một sự kiện kinh tế - xã hội:
cuộc vận động nhân dân đi xây dựng vùng kinh tế mới vào năm 1960. Tuy
nhiên, bài thơ không chỉ dừng lại với ý nghĩa tuyên truyền cho một đường lối,
chính sách của Đảng. Với tư cách là một nhà thơ, từ thực tế đời sống với
những yêu cầu, đòi hỏi mới về người nghệ sĩ, nhà thơ đã thể hiện đựoc khát
vọng trở về với đất nước và nhân dân - cội nguồn của mọi cảm hứng sáng tạo.
Khát vọng ấy được diễn đạt khá linh hoạt và sáng tạo. Có khi, khát vọng ấy
được gửi gắm qua sự hoá thân kì diệu của nhà thơ qua hình ảnh con tàu và
Tây Bắc. Và cũng có khi, khát vọng ấy lại được thể hiện bằng những câu thơ
đầy xúc động. Đó là niềm hạnh phúc lớn lao của nhà thơ khi được trở về với
nhân dân…
Trong hoài niệm của nhà thơ về Tây Bắc, nhân dân không phải là một
khái niệm trừu tượng mà được hiện diện qua những cuộc đời, những số phận
cụ thể. Đó là người anh du kích với “Chiếc ấo nâu suốt một đời vá rách. Đêm
cuối cùng anh gửi lại cho con”, là là thằng em liên lạc: “Mười năm tròn
không mất một phong thư”, là bà mế “lửa hồng soi tóc bạc. Năm con đau mế
thức một mùa dài”... Họ là những người có cuộc đời nghèo khó nhưng đã hi
sinh trọn đời cho Cách mạng đã được nhà thơ nhắc đến bằng tất cả lòng biết
ơn chân thành nhất. Từ những con người, những cuộc đời cụ thể ấy, mạch
cảm xúc thơ lại hướng đến suy tưởng, khái quát:
Con gặp lại nhân dân như nai về suối cũ
Cỏ đón giêng hai, chim én gặp mùa
Như đưa trẻ thơ đói lòng gặp sữa
Chiếc nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa
Đoạn thơ gây ấn tượng cho người đọc trước hết bởi lối xưng hô nhằm tạo
ra quan hệ ruột thịt: “Con gặp lại nhân dân”. Cách xưng hô giản dị mà chân
thành, ấm áp đã cụ thể hoá một lần nữa mối quan hệ giữa nhà thơ và nhân
dân. Đây là một nhận thức mới mẻ thể hiện hành trình cuả một quá trình nhận
thức; từ cái tôi chật hẹp của chính mình, người nghệ sĩ đã hoà nhập với cuộc

sống rộng lớn của nhân dân. Đây cũng là nhận thức của Xuân Diệu khi ý thức
về chỗ đứng, về mối quan hệ giữa người nghệ sĩ với nhân dân:
Tôi cùng xương thịt với nhân dân của tôi
Cùng đỏ mồ hôi, cùng sôi giọt máu
Tôi sống với muôn người chiến đấu
Của triệu người yêu dấu gian lao
(Những đêm hành quân)
Vì vậy, lối xưng hô ân tình ấy sở dĩ gây được xúc động trong lòng người
đọc cũng chính là bởi nhà thơ đã nói được tấm lòng của cả một thế hệ mà có
lần Chế Lan Viên đã trách cứ với chính mình vì “lỡ nhịp” với cuộc sống của
nhân dân:
Có thể nào quên cả một thời thơ ấy
Tổ quốc trong lòng mà có cũng như không
Nhân dân ở quanh ta mà ta chẳng biết
Thơ xuôi tay như nước chảy xuôi dòng
(Người thay đổi đời tôi, Người thay đổi thơ tôi)
Trong niềm xúc động chân thành ấy, nhà thơ đã diễn đạt ý nghĩa của
cuộc trở về với nhân dân bằng lối so sánh đầy bất ngờ, sáng tạo. Trước hết,
đây là một lối so sánh kép. Chỉ có bốn câu thơ mà xuất hiện đến năm lần các
biện pháp so sánh. Cảm giác như niềm hạnh phúc được trở về với nhân dân
bỗng nở xòe như những cánh hoa rực rỡ và ấm áp sắc màu. Lối so sánh kép
này là một đặc trưng thể hiện phong cách nghệ thuật thơ Chế Lan Viên. Trong
bốn câu thơ đề từ, nhà thơ đã so sánh Lòng ta, Tâm hồn ta với hai hình ảnh:
con tàu và Tây Bắc. Đến phần sau của bài thơ, khi nói về nỗi nhớ, về tình yêu,
những câu thơ ấy lại một lần nữa khoe sắc qua lối liên tưởng:
Anh bỗng nhớ em như đông về nhớ rét
Tình yêu ta như cánh kiến hoa vàng
Như xuân đến chim rừng lông trở biếc
Tình yêu làm đất lạ hóa quê hương

Việc xây dựng hình tượng thơ qua lối so sánh kép có ý nghĩa rất lớn để
thể hiện niềm xúc động rưng rưng của nhà thơ, đồng thời tạo được sự liên
tưởng nhiều chiều với những quan hệ ngang dọc trong trí tưởng tượng của
người đọc.
Những biện pháp so sánh ở đây lại được xây dựng từ những hình ảnh rất
bình dị, quen thuộc, đặc biệt với người dân miền núi: nai, suối, cỏ, chim én,
mùa xuân, chiếc nôi... Điều này cũng ghi nhận nỗ lực của nhà thơ trên con
đường từ bỏ những hình ảnh xa lạ, ma quái ở những tập thơ trước cách mạng
để trở về với thế giới bình dị, mang trong đó hơi thở cuộc sống của nhân dân.
Nếu trước đây, người đọc luôn bắt gặp những hình ảnh cầu kì, thậm chí điên
loạn: bóng ma Hời, những sông vắng lê mình trong bóng tối.... thì đến bài thơ,
đoạn thơ này là những hình ảnh đầy ắp vẻ đẹp của hiện thực đời sống.
Cái hay trong đoạn thơ còn là cách sắp xếp những hình ảnh so sánh của
nhà thơ. Đó là lối so sánh tăng dần theo cấp độ. Ba vế so sánh đầu hướng về
tự nhiên, về ngoại vật. Nhưng đến hai vế so sánh còn lại lại hướng về con
người và nhu cầu tồn tại của con người: trẻ thơ đói lòng - gặp sữa; nôi ngừng
- cánh tay đưa. Chính cách sắp xếp ấy có ý nghĩa rất lớn trong việc thể hiện
niềm biết ơn chân thành và sâu sắc của nhà thơ khi được trở về với nhân dân.
Không những thế, lối so sánh trong khổ thơ còn mang đậm tính triết lí:
Mỗi sự vật chỉ có thể có ý nghĩa khi đặt trong mối quan hệ máu thịt với các sự
vật khác. Nai và suối cũ- đó là hai yếu tố không thể tách rời, trong đó, suối cũ
đã trở thành môi trường sống của loài nai. Tháng Giêng, tháng Hai là thời
điểm bắt đầu của một năm. Thời điểm ấy thích hợp nhất cho sự phát triển của
cỏ cây, hoa lá. Mùa xuân và những cánh chim én; trẻ thơ và nhu cầu gặp
sữa... đều là những hình ảnh luôn được đặt trong những mối quan hệ chi phối
lẫn nhau. Mượn những hình ảnh trong đời sống tự nhiên và xã hội, mượn
những quy luật ấy để nhà thơ nói đến một mối quan hệ lớn hơn: nghệ thuật
chỉ có ý nghĩa khi phản ánh đời sống. Hiện thực đời sống là điểm xuất phát

đồng thời cũng là cái đích cuối cùng mà mỗi tác phẩm văn học phải hướng


tới. Nếu đánh rơi mất đời sống, thơ ca sẽ chết khô trên trang giấy. Nhưng để
phản ánh được hiện thực đời sống, người nghệ sĩ phải gắn bó cuộc đời mình
với nhân dân, phải cùng nhịp đập với hàng triệu trái tim của nhân dân. có lẽ,
không nhà thơ nào lại diễn đạt chân lí của quá trình sáng tạo ấy hay và sâu sắc
như Chế Lan Viên.
Đây là một trong những đoạn thơ khá hay trong bài thơ. Với lối xây dựng
hình ảnh mới lại, với lối so sánh giản dị nhưng sâu sắc, Chế Lan Viên đã
hướng người đọc đến một quy luật có tính phổ quát: trở về với nhân dân là
con đường tất yếu. Nó phù hợp với quy luật của tự nhiên cũng như phù hợp
với đạo lí, tình cảm con người. Bởi vì chỉ có con đường ấy mới mở ra được
những chân trời lớn cho người nghệ sĩ. Đi trên con đường ấy, Chế Lan Viên
đã thực sự thành công, trở thành tiếng thơ hào hùng, tiếng kèn xung trận trong
những năm chống Mĩ sau này.
Trong ví dụ trên, nội dung cần nghị luận là đoạn thơ trong phần thứ hai
của bài thơ Tiếng hát con tàu. Để triển khai vấn đề, bài viết tập trung thể hiện
sự đánh giá, phân tích, cảm nhận của mình về nội dung và nghệ thuật của
đoạn thơ. Về nội dung, đoạn thơ thể hiện niềm hạnh phúc của nhà thơ trên
hành trình về với nhân dân. Về nghệ thuật, bài viết khai thác các biện pháp tu
từ, cách xây dựng hình ảnh thơ gần gũi với đời sống của nhân dân Tây Bắc,
cách xưng hô nhằm tạo quan hệ ruột thịt… Bố cục của bài văn rõ ràng, mạch
lạc; lời văn trong sáng, thể hiện được những rung cảm chân thành và sâu sắc
của người viết.
1.1.1.2. Các kỹ năng cần rèn luyện cho HS trong bài nghị luận về một
bài thơ, đoạn thơ
a. Khái niệm kỹ năng
Khi nghiên cứu quá trình nhận thức của con người, các nhà khoa học
nhận thấy tầm quan trọng to lớn của kỹ năng. Vì vậy, khái niệm này được

định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau. “Kỹ năng là khả năng vận dụng những


kiến thức nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [48; tr 87]. Với
quan niệm trên, chúng ta có thể khẳng định kỹ năng là năng lực của con người
đạt được ở mức sơ giản dựa trên cơ sở nhận thức khoa học. Nó được bộc lộ
thông qua việc con người vận dụng những kiến thức đã có vào giải quyết một
nội dung hoặc một yêu cầu nào đó. Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm: “kỹ
năng là mặt kỹ thuật của hành động - con người nắm được cách thức hành
động - tức kỹ thuật hoạt động là có kỹ năng. Kỹ năng hình thành dần qua
luyện tập và hoạt động thực tiễn” [48; 87].
Như vậy, có thể hiểu kỹ năng của con người chính là khả năng con người
thực hiện một hành động nào đó có tính chất kỹ thuật, được rèn luyện thông
qua hoạt động luyện tập thực hành. Kỹ năng được xem xét ở hai phương diện:
khả năng thực hiện một hành động nào đó trong điều kiện quen thuộc và khả
năng thực hiện hành động một cách thành thạo, tự động, linh hoạt, sáng tạo.
Nói một cách khác, việc hình thành kỹ năng phải thực hiện trải qua hai giai
đoạn: hình thành khả năng thực hiện hành động và rèn luyện khả năng đó
thành năng lực riêng của mỗi cá nhân. Vì thế, con đường hình thành kỹ năng
phải trải qua các bước:
Bước 1: Tìm hiểu, nhận thức đúng đắn, đầy đủ về hành động cần thực
hiện. Đây là bước trang bị những hiểu biết nhằm định hướng cho việc hình
thành kỹ năng.
Bước 2: Quan sát mẫu, làm thử theo mẫu. Đây chính là bước theo dõi
kỹ lưỡng các động tác thực hiện hành động, đối chiếu với lý thuyết, từ đó
hình thành kĩ năng.
Bước 3: Luyện tập. Trên cơ sở bước 2, con người tiến hành luyện tập,
hoàn thiện kĩ năng, phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân.
b. Các bước rèn luyện các kĩ năng trong bài nghị luận về một bài thơ,
đoạn thơ

Trong thực tế, dạy học văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ nói riêng
và dạy học Làm văn nói chung đều hướng đến mục tiêu chung là rèn luyện kĩ
năng. Cái đích cuối cùng của việc dạy học Làm văn là hình thành và rèn luyện
những kỹ năng cơ bản, cần thiết để các em tự chủ, độc lập, sáng tạo khi các
em sản sinh lời nói. Theo đó, quá trình dạy Làm văn chính là quá trình HS rèn
luyện các kỹ năng hình thành và thể hiện ý riêng của mình bằng ngôn ngữ để
suy nghĩ, để nói ra và viết ra khi nhận thức và giao tiếp. Tuy nhiên, ở mỗi kiểu
văn bản, do đặc trưng, do nội dung, yêu cầu khác nhau nên việc hình thành và
rèn luyện các kĩ năng cũng khác nhau. Đối với bài văn nghị luận về một bài
thơ, đoạn thơ, chúng ta có thể hình dung quy trình rèn luyện kĩ năng ấy trên 4
nhóm tương ứng với các bước sau:
- Kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề
Để hình thành và rèn luyện kĩ năng này, người viết cần chú ý các bước
sau:
+ Nhận diện đề.
+ Chú ý tới yêu của đề bài qua các từ: phân tích, cảm nhận, suy nghĩ.
+ Phân tích mối quan hệ giữa yêu cầu của đề bài và nội dung mà đề bài
hướng tới.
- Kĩ năng tìm ý, lập dàn ý
Dàn ý trong bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ thường gồm các
bước sau:
+ Đặt vấn đề: Giới thiệu về tác giả, về bài thơ, đoạn thơ (Nếu đề bài là
nghị luận về một đoạn thơ thì cần nêu rõ vị trí của đoạn thơ trong bài thơ).
+ Giải quyết vấn đề: Lần lượt phân tích, đánh giá bài thơ, đoạn thơ trên
các phương diện nội dung và nghệ thuật.
+ Kết thúc vấn đề: Khái quát ý nghĩa của bài thơ, đoạn thơ kết hợp với
sự bình luận, đánh giá của người viết.
- Kĩ năng diễn đạt

Kĩ năng này được hiểu khá rộng. Đó là cách viết, cách sử dụng các thao
tác lập luận, cách dùng từ, đặt câu, dựng đoạn…
- Kĩ năng trình bày
Kĩ năng này bao gồm cách viết, cách trình bày đẹp, sáng sủa; sự liên
kết giữa các phần trong bài văn; cách dẫn dắt, chuyển ý…
Mỗi nhóm kĩ năng có một nhiệm vụ và cách thức thực hiện khác nhau.
Mặt khác, tùy thuộc vào từng kiểu văn bản, có thể có thêm từng tiểu kĩ năng.
Ví dụ:
Đối với bài văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ, trong kĩ năng diễn
đạt cần có thêm các tiểu kĩ năng: các thao tác lập luận và sự kết hợp các thao
tác lập luận; liên tưởng, tưởng tượng… Bốn nhóm kĩ năng này có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau và tạo thành một quy trình khép kín, giúp các em hoàn
thành bài viết, thực hiện tốt nhiệm vụ của quá trình giao tiếp.
1.1.1.3. Các tiền đề lý thuyết liên quan đến dạy học bài nghị luận về một
bài thơ, đoạn thơ
Bài văn là sản phẩm của vốn sống, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp,
năng lực ngôn ngữ, sự sáng tạo của cá nhân... Người ta có thể đánh giá bài
văn ở một năng lực cụ thể nhưng cũng có thể đánh giá ở năng lực chung nhất.
Ở góc độ khái quát, bài văn không phải là sự phép cộng của những năng lực
mà là sự tổng hợp, phối hợp chặt chẽ của các nhân tố. Vì vậy, khi dạy lí thuyết
làm văn, người ta đã chú ý tới các tiền đề lí thuyết trực tiếp tác động: ngôn
ngữ học văn bản, lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ, lô gíc học và lí luận văn học.
Bài văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ cũng không thể nằm ngoài những
tiền đề lý thuyết này
a. Ngôn ngữ học văn bản
- Nội dung của ngôn ngữ học văn bản liên quan trực tiếp đến cả hai quá
trình: xây dựng văn bản và phân tích văn bản. Trong cả hai quá trình này, văn
bản trở thành đối tượng chính, thể hiện rõ tư duy, kiến thức, năng lực ngôn

ngữ của người nói, người viết.


- Hiệu quả của quá trình giao tiếp, cụ thể là người phát có trình bày đầy
đủ ý định, mục đích đề ra hay không; và người nhận có hiểu đầy đủ mọi khía
cạnh mà nội dung thông báo truyền đến hay không, tất cả đều gắn liền với quá
trình xây dựng và phân tích văn bản. Những nội dung trên liên quan đến ngôn
ngữ học văn bản. Vì thế, các nội dung như: lập dàn ý, dựng đoạn, liên kết
đoạn, chủ đề... trong bài văn nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ đều liên quan
trực tiếp đến những tri thức này.
b. Lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ
- Văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất của ngôn ngữ. Và làm văn,
thực chất là làm ra các văn bản để giao tiếp. Nội dung chủ yếu của lí thuyết
giao tiếp ngôn ngữ liên quan trực tiếp đến các nhân tố của quá trình giao tiếp:
mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp; hoàn cảnh giao tiếp; nhân vật giao
tiếp. Mỗi một nhân tố có vị trí độc lập nhưng đồng thời lại có mỗi quan hệ
biện chứng với nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất.Các nhân tố này chi
phối trực tiếp đến việc tạo lập văn bản.
- HS khi làm một bài văn luôn phải chú ý tới kĩ thuật sử dụng ngôn ngữ
mà còn phải xử lí tốt những mối quan hệ với các nhân tố ngoài ngôn ngữ (đối
tượng tiếp nhận, mục đích...), mặc dù các nhân tố đó chỉ là giả định. Xử lý tốt
bài viết trong mối quan hệ với các nhân tố ngoài ngôn ngữ, hiệu quả giao tiếp
sẽ cao hơn rất nhiều.
c. Lôgíc học
- Logic học là nội dung chi phối đến tất cả các ngành khoa học, trong
đó có Làm văn. Từ khâu ra đề, chấm bài, dạy học lý thuyết, rèn luyện các kĩ
năng từ tìm ý, lập dàn ý đến dựng đoạn, liên kết đoạn… tất cả đều gắn với
logic. Chỉ có điều, sự tách bạch giữa đâu là lý luận làm văn, đâu là lý luận
logic là điều hết sức khó khăn vì chúng đã có sự hòa nhập, xuyên thấm vào
với nhau.

- Các thao tác tư duy (so sánh, bác bỏ, suy diễn, phân tích…) đã được
sử dụng triệt để trong làm văn. Đó chính là cơ sở để tạo nên một bài văn mạch
lạc, chặt chẽ về nội dung và rõ ràng, trong sáng về diễn đạt.
- Việc lựa chọn các thao tác tư duy liên quan trực tiếp đến các thao tác
lập luận trong bài văn. Tuy nhiên, bài văn không chỉ là sự logic trong từng
phần mà còn là sự thống nhất biện chứng trong cả bài, từ mở bài, thân bài đến
kết luận.
d. Lí luận văn học
- LLVH, mặc dù không gắn với tất cả các vấn đề của làm văn mà chỉ
quan hệ trực tiếp tới các văn bản văn học nhưng có vai trò lớn trong việc dạy
học lí thuyết làm văn. Đó là một trong những tiền đề lý luận quan trọng trong
dạy học lý thuyết làm văn, trong đó co lý thuyết về bài văn nghị luận về một
bài thơ, đoạn thơ.
- Trong tất cả các cấp học, để tạo lập một bài văn nghị luận, HS đều
được học các vấn đề lý thuyết liên quan trực tiếp đến đặc điểm, cấu trúc nội
dung và hình thức của văn bản ấy. Những vấn đề lý luận này không thể đưa
thằng vào làm văn mà được chắt lọc, thông qua lý thuyết làm văn để đến
với HS.
Ví dụ:
Khi làm bài nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ, chẳng hạn như: Suy
nghĩ của anh/ chị về vẻ đẹp của hình tượng Lo-rca trong bài thơ “Đàn ghi ta
của Lo-rca”(Thanh Thảo), HS không thể làm bài tốt, nếu không có các tri
thức về thơ tượng trưng, hình tượng thơ, ngôn ngữ thơ, thể thơ, nhịp điệu…
Những vấn đề này được giới thiệu trong giờ đọc hiểu, nhưng sẽ được vận
dụng linh hoạt, sáng tạo giúp các em viết được một bài văn đạt kết quả cao.
- Tuy nhiên, cũng phải khẳng định, bài làm văn không phải là sự kiểm
tra lý thuyết LLVH mà là sự vận dụng, thể nghiệm những tri thức LLVH đã
học ở phần đọc hiểu để giải quyết những vấn đề liên quan đến bài làm văn.

Như vậy, ngôn ngữ học văn bản, lý thuyết giao tiếp ngôn ngữ, logic
học, LLVH là những tiền đề có tính định hướng giúp chúng ta tìm ra hướng đi
đúng đắn cho việc dạy học Làm văn. Nó có mối quan hệ mật thiết với Làm
văn nhưng không phải là lí thuyết Làm văn.
1.1.2. Tri thức LLVH trong CT, SGK Ngữ văn THPT
1.1.2.1. Quan niệm về tri thức LLVH
LLVH là “một môn học nghiên cứu văn học, có nhiệm vụ nghiên cứu
bản chất, chức năng xã hội và thẩm mỹ, quy luật phát triển của sáng tác văn
học, có tác dụng xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn
học” [29; tr.18].
Như vậy, LLVH là loại văn bản cung cấp những tri thức về nguồn gốc,
bản chất, chức năng xã hội, chức năng thẩm mỹ, quy luật phát triển văn học…
Những tri thức này chính là những công cụ để người đọc vận dụng nghiên cứu
văn học một cách có hiệu quả. LLVH “lấy phương diện cấu trúc, những đặc
điểm rất chung của văn học, hoặc những đặc điểm của hiện tượng văn học
phát triển đến mức điển hình làm đối tượng nghiên cứu chủ yếu” [29, tr.12].
Tri thức LLVH ở THPT, theo cách hiểu của chúng tôi là tri thức lý luận
bao trùm hệ thống tri thức văn học của HS THPT. Đó là các tri thức về bản
chất, chức năng, đặc trưng của văn học; tri thức về thể loại văn học; về
khuynh hướng sáng tác; về mối quan hệ giữa nhà văn - tác phẩm; về phong
cách nhà văn. Những tri thức này được chọn lọc, giới thiệu ở dạng khái quát
nhất, nhằm cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản về văn học, về nhà văn,
định hướng cho quá trình phân tích và tạo lập văn bản.
Tri thức này không đơn thuần chỉ bó hẹp trong một số tiết dạy LLVH
của CT mà được khái quát trên cơ sở những tri thức về lịch sử văn học và tri
thức về tác phẩm văn chương. Tri thức LLVH gắn liền với quá trình Đọc hiểu
văn bản và tạo lập văn bản (Làm văn), được sắp xếp trong CT, SGK Ngữ văn
theo một dụng ý nhất định.

1.1.2.2. Vai trò của tri thức LLVH trong dạy học Ngữ văn
Hiện nay, bên cạnh những kiến thức thông thường về tác giả, tác phẩm,
SGK Ngữ văn phổ thông đã cung cấp cho HS những tri thức LLVH. Những
tri thức LLVH này có vai trò quan trọng trong việc giúp HS hoàn thiện nâng
cao tri thức về văn học. Đó là “chìa khóa” gúp HS đọc hiểu tác phẩm có cơ sở
khoa học hơn. Việc tiếp cận các tác phẩm vì thể cũng trở nên thuận tiện hơn,
chính xác hơn, tránh được sự suy diễn.
LLVH là tri thức có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra năng lực cho
HS. Một mặt, nó giúp HS những tri thức cần thiết nhằm tiếp cận các sự kiện
văn học, bao gồm: tác giả, tác phẩm, trào lưu, khuynh hướng... Ở góc độ Đọc
hiểu văn bản, tri thức LLVH chính là “chìa khóa” để cảm thụ, phân tích tác
phẩm mang tính khoa học hơn.
Mặt khác, tri thức LLVH cũng giúp HS năng lực sản sinh văn bản.
Năng lực sản sinh văn bản này liên quan trực tiếp đến việc dạy học Làm văn.
Bởi, “văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất của ngôn ngữ, làm ra các văn
bản để giao tiếp” (1; tr.193). Văn bản được tạo lập, dù ở đối tượng nào, cũng
phải đáp ứng một số các yêu cầu chặt chẽ về nội dung và hình thức.
Như vậy, tri thức LLVH liên quan trực tiếp đến cả hai quá trình: lĩnh
hội và sản sinh (tạo lập) văn bản.
Ở góc độ Làm văn, việc hiểu biết và sử dụng tri thức LLVH trong bài
làm văn nghị luận có một số vai trò sau:
- Cung cấp cho HS những tri thức về cơ bản nhất về bản chất của tác
phẩm văn chương. Những tri thức cơ bản này sẽ giúp HS hoàn thiện, nâng cao
tri thức về văn học. Nếu hiểu Đọc hiểu văn bản là quá trình “giải mã” văn bản
thì tạo lập văn bản (Làm văn) là “bắt chước” sáng tạo để làm ra một văn bản
phù hợp với yêu cầu của quá trình giao tiếp. Trong quá trình từ “giải mã” đến
“tạo lập” ấy, tri thức LLVH chính là chìa khóa để người viết biến những hiểu
biết của mình thành bài văn, đáp ứng yêu cầu của đề bài.

- Rèn luyện cho HS kỹ năng lập luận thuyết phục, khoa học, chính xác,
tránh được những suy diễn không phù hợp với yêu cầu của đề bài. Có thể
xem, đây là những tri thức trực quan, giúp các em làm bài tốt hơn.
- LLVH cũng là tri thức có khả năng rèn luyện tư duy khoa học, tư
duy logic, giúp HS nâng cao khả năng cảm thụ văn chương để làm bài văn
nghị luận văn học tốt hơn. Những vấn đề LLVH thông thường không thể đưa
thẳng, trực tiếp vào bài văn mà cần phải có sự chắt lọc, lựa chọn, thông qua lý
thuyết làm văn để đến với HS. Vì thế, tri thức LLVH không phải gắn với tất
cả các đề văn mà chỉ có quan hệ trực tiếp với những đề làm văn liên quan đến
văn bản văn học.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát nội dung CT, SGK về phần tri thức LLVH
1.2.1.1. Số tiết
Nhìn một cách tổng quát, toàn bộ số tiết dành cho từng phân môn trong
CT Ngữ văn THPT được cụ thể hóa qua bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng thống kê số tiết cho từng phân môn ở CT Ngữ văn THPT
Đọc

Làm

Tiếng

văn

văn

Việt

Lớp 10 (Chương trình Chuẩn)

53

37

11

3

105

Lớp 10 (CT Nâng cao)

79

53

14

2

140

Lớp 11 (CT Chuẩn)

57

41

15

2

123

Lớp 11 (CT Nâng cao)

79

51

15

5

140

Lớp 12 (CT Chuẩn)

57

32

12

4

105

Lớp 12 (CT Nâng cao)

63

56

15

6

140

Lớp/ chương trình

LLVH TS tiết


- Tổng số tiết dành cho phần tri thức LLVH là 9 /333 tiết (chương trình
Chuẩn) và 13/420 tiết (chương trình Nâng cao). So với tổng số tiết dành cho
chương trình Ngữ văn, số tiết LLVH chỉ chiếm một số lượng khiêm tốn.
- Tuy số lượng tiết dành riêng cho phần LLVH không nhiều nhưng sự
có mặt của nội dung tri thức này trong chương trình Ngữ văn đã khẳng định vị
trí, vai trò của LLVH đối với việc dạy học đọc hiểu và tạo lập văn bản.
1.2.1.2. Cách sắp xếp nội dung tri thức
Một trong những điểm đổi mới của CT, SGK Ngữ văn THPT hiện nay
là xây dựng theo nguyên tắc tích hợp. Các phần Đọc văn, tiếng Việt, Làm văn
không còn tách biệt như trước đây nữa mà được tích hợp theo một nội dung
chung, gọi là Ngữ văn. Tuy ba phân môn này có những yêu cầu riêng về nội
dung, phương pháp dạy học nhưng tất cả đều tích hợp trong các hoạt động
nghe, nói, đọc, viết, dưa trên hai trục chính: Đọc văn và Làm văn. Trong trục

Đọc văn còn thực hiện tích hợp tri thức đọc hiểu với tri thức văn hóa, lịch sử
văn học, LLVH trong Ct, SGK Nâng cao. Do đó, việc sắp xếp tri thức LLVH
trong CT, SGK chịu sự chi phối của cách sắp xếp các bài Đọc văn .
- Theo cách sắp xếp của CT, các bài Đọc văn vừa được sắp xếp theo các
thời kì văn học, vừa được sắp xếp theo cụm thể loại. Song song với bài dạy
văn bản là các tri thức khác, trong đó có tri thức đọc hiểu LLVH ở CT Nâng
cao. Do đó, tri thức đọc hiểu được sắp xếp sau tri thức về văn bản. Vì thế,
cách sắp xếp này sẽ tạo điều kiện cho việc hiểu tri thức LLVH. Bởi, việc Đọc
văn, cảm thụ văn học phải tuân theo quy luật thể loại. Đọc văn bản trữ tình
khác với Đọc văn bản tự sự hay kịch. Ngay trong Đọc văn bản trữ tình nhưng
cách tiếp cận văn bản trữ tình dân gian sẽ khác với cách tiếp cận văn bản trữ
tình trung đại hoặc hiện đại.


Từ lớp 10 đến lớp 12, nội dung tri thức LLVH bao gồm các vấn đề sau:

Lớp

Nội dung tri thức LLVH

Ghi chú

Ngữ văn 10 - Văn bản văn học
- Nội dung và hình thức của văn bản văn học
Ngữ văn 11 - Thể loại tác phẩm văn học hiện đại: Thơ, tiểu
thuyết, truyện, kịch, văn nghị luận.
Ngữ văn 12 - Phong cách văn học
- Quá trình văn học
- Giá trị văn học
- Tiếp nhận văn học

Việc sắp xếp các tri thức LLVH như thế, tự nó đã định hướng phương
pháp dạy học tích cực. LLVH và Đọc văn có mối quan hệ mật thiết với nhau.
Đứng ở góc độ Làm văn, các tri thức LLVH góp phần quan trọng giúp HS có
khả năng tạo lập một bài văn theo những yêu cầu khác nhau. Nếu như mối
quan hệ giữa tri thức LLVH và Đọc văn là mối quan hệ giữa lý thuyết khái
quát và hiện tượng văn học cụ thể thì mối quan hệ giữa tri thức LLVH với
Làm văn nói chung, viết bài nghị luận văn học nói riêng là quan hệ giữa lý
thuyết định hướng và việc hiểu, bắt chước, làm theo “mẫu” một cách sáng tạo.
- Cũng dựa trên nguyên tắc tích hợp, các bài LLVH trong CT, SGK
Ngữ văn THPT không còn tách thành những tiết học riêng và chỉ được học ở
cuối năm học như trước đây nữa mà được sắp xếp rải rác, xen kẽ với các bài
học khác.
Ví dụ:
+ Lớp 10: Gồm các tri thức LLVH: văn bản văn học, nội dung và hình
thức của văn bản văn học giúp học sinh bước đầu có cái nhìn bao quát, tổng
thể, sâu sắc về văn bản văn học.


+ Lớp 11: Tri thức LLVH được học là các thể loại văn học: thơ, truyện,
tiểu thuyết, kịch, văn nghị luận nhằm cung cấp cho HS những tri thức về Đọc
văn dựa trên nền kiến thức về thể loại văn học.
+ Lớp 12: Gồm các tri thức LLVH: Quá trình văn học, Phong cách văn
học, Giá trị văn học, Tiếp nhận văn học góp phần nâng cao năng lực đánh giá
tác giả, tác phẩm văn chương của HS.
- Cách sắp xếp tri thức LLVH trong SGK (CT Cơ bản) và SGK (CT
Nâng cao) cũng có sự khác biệt. Vẫn dựa trên cách sắp xếp trên nhưng điểm
khác biệt cơ bản nhất của CT, SGK Ngữ văn Nâng cao là tri thức LLVH còn
sự lồng ghép, tích hợp tri thức này với các bài Đọc văn, cụ thể là phần Tiểu
dẫn và Tri thức đọc hiểu. Điều này đã khắc phục được một phần hạn chế giữa
dung lượng kiến thức LLVH cần hình thành với thời lượng dạy học. Đây là

phần tri thức được sắp xếp từ đầu đến cuối SGK, tuy được viết ngắn gọn
nhưng đã bổ sung một lượng tri thức lớn, phục vụ cho việc phân tích, bình
giá, cảm thụ các tác phẩm văn học trong CT, đồng thời cũng phù hợp với đối
tượng HS khi chọn CT, SGK Ngữ văn Nâng cao.
Ví dụ:
Sau bài thơ Tây Tiến, SGK Ngữ văn 12 Nâng cao giới thiệu phần Tri
thức đọc hiểu. Phần này gồm hai nội dung: cảm hứng và cảm hứng lãng mạn.
“Cảm hứng là nguồn gốc trực tiếp của sự sáng tạo nghệ thuật”, “Cảm hứng
lãng mạn vì thế thường hướng tới những đề tài như thiên nhiên, tình yêu, tôn
giáo, hồi tưởng kỉ niệm… Đồng thời, nó đi tìm cái đẹp trong những cái khác
lạ, phi thường, độc đáo, vượt lên trên những cái tầm thường, quen thuộc của
cuộc sống hàng ngày. Nó đề cao nguyên tắc chủ quan, phát huy cao độ sự liên
tưởng, tượng tượng. Cảm hứng lãng mạn cũng thường tìm đến cách diễn đạt
khoa trương, phóng đại, ngôn ngữ giàu biểu cảm và tạo được ấn tượng mạnh
mẽ” [41; tr.71].
Tri thức trên có ý nghĩa củng cố, định hướng cho HS tiếp cận bài thơ
Tây Tiến, một bài thơ được viết theo bút pháp lãng mạn. HS sẽ có cơ sở khoa