Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục tại các trường đại học Việt Nam hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
-----˜&˜-----

NGUYỄN THU HÀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VIỆT NAM HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC


2
-----˜&˜-----

NGUYỄN THU HÀ

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VIỆT NAM HIỆN NAY
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRẦN THỊ MINH HẰNG
PGS.TS NGUYỄN MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2019

2


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ
công trình nào của các tác giả khác.
Hà Nội, ngày tháng năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hà

3


4

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân tới PGS.TS Trần Thị Minh

Hằng, PGS.TS Nguyễn Minh Đức - cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình
chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, viên chức quản lý, viên
chức các đơn vị thuộc Học viện Quản lý giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên
cứu sinh.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo các trường Đại học và Học
viện, các nhà khoa học, đồng nghiệp và học viên đã tích cực hỗ trợ tôi trong
quá trình thu thập tài liệu thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã hỗ trợ, chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu sinh để hoàn thành
luận án.
Trân trọng biết ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hà

4


5

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

5

CBKH

:

Cán bộ khoa học

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CBQLGD

:

Cán bộ quản lý giáo dục

CLĐT

:

Chất lượng đào tạo

CNTT

:

Công nghệ thông tin

CTĐT

:

Chương trình đào tạo

CSVC

:

Cơ sở vật chất

DH

:

Dạy học

ĐH

:

Đại học

ĐT

:

Đào tạo

ĐTTĐ

:

Đào tạo trình độ

GDĐH

:

Giáo dục đại học

GD-ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giảng viên

HV

:

Học viện

KT-ĐG

:

Kiểm tra đánh giá

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

QLĐT

:

Quản lý đào tạo

QLGD

:

Quản lý giáo dục

SĐH

:

Sau đại học

ThS

:

Thạc sĩ

ThS QLGD :

Thạc sĩ Quản lý giáo dục

TĐThS

Trình độ thạc sĩ

:


6

MỤC LỤC

6


7

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

7


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Mục tiêu xây dựng và phát triển nền giáo dục hiện đại đáp ứng yêu cầu
của công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam phụ thuộc phần lớn vào nguồn nhân
lực quản lý của giáo dục - những chủ thể trực tiếp vận hành hệ thống giáo dục. Nói
cách khác, sự thành công của giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đội ngũ
giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD), trong đó các nhà lãnh đạo giáo
dục là đầu tàu quyết định sự phát triển của nền giáo dục nói chung và của các cơ sở
giáo dục nói riêng.
Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XII xác định: Đổi mới
giáo dục và đào tạo ở Việt Nam là một tất yếu khách quan thể hiện quy luật về sự
quy định của xã hội đối với giáo dục. Một trong những khâu đột phá trong đổi mới
giáo dục ở nước ta hiện nay là đổi mới công tác quản lý giáo dục mà nòng cốt là
công tác đối với cán bộ quản lý giáo dục (QLGD). Phát triển đội ngũ cán bộ
QLGD có chất lượng chính là tiền đề cho đổi mới QLGD trên quy mô quốc gia
cũng như ở từng cơ sở giáo dục. Nghị quyết hội nghị BCHTW Đảng lần thứ 16
khóa XII đã và đang đặt vấn đề nóng về phẩm chất và năng lực của đội ngũ CBQL
nói chung và CBQLGD nói riêng. Vì vậy, đào tạo để có đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ mới là trách
nhiệm của xã hội và của ngành GD hiện nay.
Phát triển đội ngũ CBQLGD gồm 3 khâu có liên quan chặt chẽ, mật thiết với

nhau như: Qui hoạch, tuyển chọn, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và đánh
giá, trong đó đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý có tri thức khoa học, là tiền đề và là
một trong những khâu quyết định chất lượng giáo dục. Một trong những giải pháp
nâng cao năng lực cho CBQL ngành giáo dục hiện nay là đào tạo CBQL giáo dục có
trình độ thạc sĩ, nâng cao trình độ để họ có năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề
của thực tiễn đặt ra trong công cuộc đổi mới giáo dục.
Luật Giáo dục hiện hành qui định: Học viên có trình độ thạc sĩ cần nắm vững
lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn

8


9

đề thuộc chuyên ngành đào tạo. Họ được bổ sung và nâng cao những kiến thức đã
học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành, có đủ năng lực thực hiện
công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình [64][65].
Theo đó, học viên có trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD cần có tri thức chuyên sâu
về khoa học quản lý, thành thạo các kĩ năng quản lý: nhận thức, giao tiếp làm việc với
mọi người và kĩ năng kĩ thuật hay cụ thể hơn là kiến thức và kĩ năng của người lãnh
đạo về: lập kế hoạch chiến lược, quản lý tài chính, quản lý chất lượng dạy học,
giáo dục, quản lý nguồn lực, giải quyết sáng tạo các tình huống quản lý phức tạp,
có năng lực tư duy sáng tạo cao, thành thạo tin học, ngoại ngữ,... Đây là những
yêu cầu đối với nguồn nhân lực có trình độ cao nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới
QLGD ở Việt Nam.
1.2. Đối với giáo dục và đào tạo trong thời gian vừa qua thể hiện yếu kém ở
một số mặt, trong đó có những hạn chế về năng lực quản lý, điều hành ở một bộ
phận CBQL, tư duy chậm đổi mới, hành động chưa khoa học, điều này ảnh hưởng
trực tiếp tới niềm tin của xã hội đối với của ngành. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục
đặt ra yêu cầu ngày càng cao về phẩm chất và năng lực của người CBQLGD, do đó

phương thức tổ chức các khóa bồi dưỡng như trước đây không còn phù hợp. Bối
cảnh thực tiễn mới đòi hỏi đội ngũ CBQLGD cần phải được đào tạo ở trình độ
chuyên nghiệp và chuyên sâu về khoa học quản lý, từ trình độ cử nhân đến thạc sĩ
và tiến sĩ QLGD.
Thực tiễn đào tạo ThS QLGD ở Việt Nam trong những thập niên qua cho thấy,
với tính chất đặc thù của khoa học quản lý giáo dục là khoa học tổng hợp mang tính
chất liên ngành, các cơ sở đào tạo đã tận dụng được tiềm năng trí tuệ của các đối
tượng giảng viên đến từ nhiều lĩnh vực đào tạo gốc rất khác nhau nhưng có những
trải nghiệm thực tế, có năng lực về quản lý và lãnh đạo mà đội ngũ giảng viên này
đã đảm đương một khối lượng lớn các công việc đào tạo về lý thuyết và thực hành
trong chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục. Cũng do nhu cầu thực tiễn của
đất nước mà có sự phát triển tương đối nhanh về quy mô đào tạo ở các cơ sở đào tạo
thạc sĩ QLGD trong những năm qua thể hiện có nhiều trường ĐH trong cả nước

9


10

đang đào tạo trình độ ThS chuyên ngành Quản lý Giáo dục, làm xuất hiện mâu
thuẫn giữa tăng trưởng về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng. Sự phát triển
nhanh về quy mô đào tạo cũng đang bộc lộ những bất cập, hạn chế ở một số thành
tố của quá trình đào tạo khiến cho dư luận xã hội đang có những ý kiến khác nhau
về các cơ sở được đào tạo trình độ sau đại học nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩ
chuyên ngành QLGD nói riêng. Trong số các ý kiến phản biện từ xã hội, cũng có
không ít ý kiến chưa thấy hết tính chất đặc thù liên ngành của khoa học này. Nếu cứ
đem so sánh đào tạo thạc sĩ QLGD với đào tạo thạc sĩ trong một số ngành khoa học
cơ bản mang tính chất chuyên sâu, đơn ngành, đã có bề dày lịch sử thì quả thật sẽ
còn có rất nhiều ý kiến tranh luận trái chiều. Tuy nhiên, có một thực tế mà nhiều
chuyên gia đề cập đến là sự hạn chế về quản lý trong quá trình đào tạo trình độ thạc

sĩ, việc quản lý đào tạo chưa phù hợp với bối cảnh chính trị, kinh tế - xã hội hiện
nay của đất nước, cần phải nghiên cứu để khắc phục. Điều này cho thấy cần phải có
những công trình nghiên cứu khoa học mới về quá trình đào tạo và quản lý đào tạo
trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD, giúp cho các cơ sở giáo dục có các giải pháp
cần thiết để quản lý đào tạo đội ngũ ThS QLGD ngày một tốt hơn, có chất lượng và
hiệu quả cao hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án với tiêu
đề: "Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục tại các
trường đại học Việt Nam hiện nay".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ
chuyên ngành Quản lý giáo dục ở các trường ĐH Việt Nam, đề xuất một số giải
pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục,
góp phần xây dựng đội ngũ CBQLGD trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể: Quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục .
3.2. Đối tượng: Quản lý đào tạo trình độ ThS QLGD tại các trường Đại học ở
Việt Nam hiện nay.

10


11

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ và thạc sĩ
QLGD trong các trường Đại học.
4.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành
Quản lý giáo dục tại các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay

4.3. Đề xuất giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục tại các trường Đại học ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp
ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục.
5. Câu hỏi nghiên cứu
1. Đào tạo và quản lý đào tạo trình độ Thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo
dục ở các trường đại học Việt Nam hiện nay đang đặt ra cho các nhà quản lý
những vấn đề gì? Có thể phân tích quản lý quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ
QLGD theo tiếp cận quản lý các thành tố của nội dung hoạt động đào tạo kết hợp
với CIPO để làm cơ sở đánh giá thực trạng và xác định các giải pháp quản lý cho
các vấn đề đó được không?
2. Thực trạng quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD ở các trường
ĐH Việt Nam, nguyên nhân thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này
thế nào?
3. Cần triển khai những giải pháp quản lý nào để quản lý đào tạo trình độ
ThS chuyên ngành QLGD ở các trường đại học Việt Nam nhằm khắc phục các
hạn chế hiện nay?
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD là vấn đề có
phạm vi nghiên cứu rất rộng. Luận án đặt trọng tâm nghiên cứu lý luận, thực
trạng và đề xuất các giải pháp về quản lý đào tạo ThS chuyên ngành QLGD về
các khía cạnh: quản lý tuyển sinh, quản lý quá trình đào tạo và quản lý môi
trường đào tạo với chủ thể chính là hiệu trưởng các trường đại học, thực hiện các
tác động chỉ đạo, điều hành các chủ thể quản lý khác trong trường ĐH để triển
khai quá trình đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng.

11


12

Về phạm vi khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung tại 4 trường ĐH có
đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD tại Hà Nội bao gồm: Học viện Quản lý
Giáo dục; Trường ĐHSP Hà Nội; Trường ĐHGD - ĐHQGHN; Học viện Khoa học
xã hội - Viện Hàn lâm khoa học xã hội VN. Đây là các cơ sở GD đã và đang đào tạo
với số lượng tương đối lớn ThS chuyên ngành QLGD. Có cơ sở giáo dục đại học đã
đào tạo ThS QLGD lâu năm, nhưng cũng có cơ sở mới tham gia ĐT. Nghiên cứu
các cơ sở đào tạo này để có số liệu so sánh trong quản lý đào tạo trình độ ThS
chuyên ngành QLGD hiện nay.
Phạm vi đối tượng khảo sát:
•

•

- CBQL:

50 người

- Giảng viên:

250 người

- Học viên:

300 người

7. Giả thuyết khoa học
•

Quản lý đào tạo trong trường ĐH là khâu quan trọng tạo nên chất lượng sản phẩm
đào tạo ở mọi trình độ, trong đó có đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành quản lý

giáo dục. Trong các trường ĐH có đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục đã đạt được những kết qủa nhất định như: số lượng học viên nhiều, kết qủa
đào tạo về cơ bản đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, các nội dung quản lý
đào tạo thực hiện có hiệu quả... song quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
QLGD vẫn còn nhiều bất cập như: Chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo chưa
đảm bảo yêu cầu về tính hiện đại; Tổ chức đào tạo chưa thống nhất cao; Kết quả
đào tạo chưa đáp ứng với yêu cầu; tồn tại mâu thuẫn giữa tăng trưởng nhanh chóng
về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo cần được giải quyết để đảm
bảo yêu cầu phát triển nhân lực QLGD trình độ cao. Nếu đề xuất được các giải pháp
quản lý đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD theo tiếp cận CIPO kết hợp với nội
dung hoạt động đào tạo và triển khai đồng bộ sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của Việt
Nam hiện nay.

12


13

8. Những luận điểm bảo vệ
1. Đội ngũ CBQL giáo dục có trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo
dục khi được trang bị cơ sở nền tảng kiến thức và kỹ năng quản lý hiện đại sẽ có
khả năng nhận diện và giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn để chỉ đạo,
điều hành tốt hơn các hoạt động của nhà trường nói riêng, của ngành giáo dục
nói chung; đồng thời đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ là phù hợp với đường
lối, quan điểm của Đảng và Nhà nước về chuẩn hóa đội ngũ CBQLGD.
2. Việc quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD dựa trên quản
lý các khâu của quá trình đào tạo theo tiếp cận nội dung hoạt động đào tạo kết
hợp với CIPO, gắn với bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay sẽ là cách tiếp cận
phù hợp và khả thi, tác động tích cực đến chất lượng đào tạo thạc sĩ QLGD.

3. Hệ thống giải pháp quản lý đồng bộ, tác động đến các khâu của quá trình
đào tạo, phân cấp rõ ràng và đảm bảo triệt để tính chịu trách nhiệm của các
trường đại học trong đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục hiện
nay là cấp thiết và khả thi.
9. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
9.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
9.1.1. Tiếp cận hệ thống
Hệ thống là tập hợp các phần tử có mối liên hệ và tác động qua lại với nhau,
và với môi trường xung quanh theo các quy luật nhất định, tạo thành một chỉnh thể,
hoạt động nhằm thực hiện chức năng hay mục tiêu định trước.
Hệ thống có tính trồi, là tính chất mà chỉ hệ thống mới có còn từng phần tử
thì không có được tính chất ấy; Trong quản lý điều khiển hệ thống phải dựa trên các
nguyên lý như nguyên lý về mối liên hệ ngược, nguyên lý khâu xung yếu, nguyên lý
phân cấp...
Trong đào tạo và quản lý đào tạo là một hệ thống thống nhất với các thành tố
có quan hệ mật thiết với nhau. Nêu một thành tố trong cấu trúc hệ thống không hiệu
quả thì cả hệ thống cũng không thể có kết quả. Luận án sử dụng tiếp cận hệ thống
trong việc phân tích đánh giá các khâu của quá trình đào tạo thạc sĩ QLGD, xem xét
mối quan hệ giữa các khâu đó để tạo ra một chỉnh thể thống nhất của quá trình đào

13


14

tạo; Đồng thời xem xét các tác động quản lý đến các khâu của quá trình đào tạo thạc
sĩ QLGD nhằm tạo ra chất lượng đào tạo (tính trồi của hệ thống); Chú ý việc kiểm tra
đánh giá quá trình đào tạo để tạo lập kênh liên hệ ngược; thường xuyên đánh giá, rà
soát quá trình để phát hiện khâu yếu, nguyên nhân và tìm giải pháp khắc phục khâu
yếu đó nhằm làm cho quá trình đào tạo vận hành thuận lợi đạt được mục tiêu đào tạo

theo hướng đảm bảo chất lượng.
9.1.2. Tiếp cận quá trình quản lý theo các chức năng: Cách tiếp cận này nhằm tập
hợp những kiến thức thích hợp về quản lý bằng cách liên hệ nó với nghề nghiệp
quản lý. Theo Koontz H., O’donnell C., Weihrich H. [36, Tr45-46], việc nghiên cứu
các vấn đề quản lý theo các chức năng của người quản lý cho phép tập trung vào
những công việc mà người quản lý thường làm theo các chức năng của họ. Đây là
cách tiếp cận khá hữu ích và dễ hiểu cho các nhà quản lý thực hành, phù hợp trong
việc xác định nội dung hoạt động quản lý và những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần
bồi dưỡng cho các nhà quản lý thực tiễn nhằm nâng cao năng lực thực hiện cho
họ. Hiện nay, khi nhu cầu chuẩn hoá nghề nghiệp được coi trọng thì việc sử dụng
tiếp cận chức năng trong nghiên cứu hoạt động quản lý là một tiếp cận hiện đại và
phù hợp.
Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để nghiên cứu chức năng của hiệu
trưởng và của các chủ thể quản lý khác trong trường đại học Việt Nam nhằm xác
định đúng các công việc họ phải làm trong quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên
ngành QLGD, cũng như các yêu cầu thực hiện trong điều kiện bối cảnh đổi mới
GD; làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng cũng như đề xuất kế hoạch, giải pháp
cải thiện chất lượng thực hiện các công việc
9.1.3. Tiếp cận phức hợp
Tiếp cận phức hợp là cách tiếp cận trong nghiên cứu đối tượng được coi như
là một chỉnh thể (bao gồm các thành tố cấu thành có tính đơn nhất, đặc thù), tồn tại
trong mối quan hệ thống nhất với môi trường xung quanh.
Khía cạnh phương pháp luận của tiếp cận phức hợp trong quản lý giáo dục
nói chung và tiếp cận phức hợp trong QLĐT trong trường ĐH ở Việt Nam thể hiện
ở chỗ:

14


15

+ Khi xem xét bất kỳ một thành tố nào của đối tượng nghiên cứu cũng
phải đặt nó trong mối liên hệ hữu cơ tất yếu với các thành tố khác của đối tượng
nghiên cứu;
+ Khi sử dụng các tác động quản lý đến một đối tượng cụ thể phải đặt nó
trong một môi trường cụ thể để kiểm soát được và nhất là điều khiển được những
tương tác có thể có giữa đối tượng và môi trường;
+ Việc xem xét đối tượng nghiên cứu cần tiến hành dưới nhiều bình diện,
khía cạnh khác nhau để từ đó có những tác động mang tính đồng bộ, toàn diện,
tránh phiến diện, một chiều;
+ Cần thấy được các đặc tính, các mối liên hệ giữa đối tượng nghiên cứu với
các yếu tố môi trường: về kinh tế, văn hóa - xã hội…[43];
Tiếp cận phức hợp thể hiện ở chỗ quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên
ngành QLGD bao gồm nhiều thành tố, có sự tác động lẫn nhau và có một phức hợp
các yếu tố ảnh hưởng.
9.1.4. Tiếp cận theo mô hình CIPO
Tiếp cận theo CIPO là cách tiếp cận khi nghiên cứu, xem xét chất lượng
của hệ thống giáo dục hay quá trình giáo dục, trước hết phải xác định được cấu
trúc của toàn hệ thống. Bản chất của tiếp cận này là tiếp cận quản lý quá trình
đào tạo với các thành tố của CIPO bao gồm: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input),
Quá trình (Process) và Đầu ra (Output).
Để quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD trước hết cần làm rõ
quá trình đào tạo- đối tượng của quản lý. Trên thế giới việc sử dụng tiếp cận
CIPO trong phân tích làm rõ các nhóm thành tố của quá trình đào tạo là phổ
biến. Do đó tác giả sử dụng tiếp cận này trong xác định các nhóm thành tố của
quá trình đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD, để làm rõ trong quản lý đào
tạo trình độ này, các chủ thể quản lý cần thực hiện những hoạt động quản lý theo
chức năng để tác động vào những nhóm thành tố đó như thế nào là phù hợp; Do
đó quản lý đào tạo ThS QLGD theo tiếp cận này sẽ bao gồm các nội dung:
+ Quản lý đầu vào: Khảo sát, đánh giá nhu cầu người học và người sử

dụng lao động; Quản lý xây dựng mục tiêu, nội dung CTĐT; Quản lý công tác

15


16

tuyển sinh; Quản lý lập kế hoạch đào tạo; Quản lý việc tuyển dụng và sử dụng
đội ngũ GV; Quản lý CSVC phục vụ đào tạo.
+ Quản lý quá trình đào tạo: Quản lý việc thực hiện chương trình đào tạo, hình
thức và phương pháp dạy học thông qua quản lý hoạt động giảng dạy của GV; Quản lý
hoạt động học tập của học viên; Quản lý bồi dưỡng đội ngũ GV.
+ Quản lý đầu ra: Quản lý KT-ĐG kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra gắn với
yêu cầu của người sử dụng lao động; Quản lý đánh giá hiệu quả đầu tư CSVC, thực
hiện các quy định của cơ sở đào tạo; Quản lý thông tin phản hồi [49].
Vận dụng phương pháp luận này, trên cơ sở nghiên cứu các khâu của QLĐT
theo tiếp cận hệ thống và phức hợp, luận án xem xét vận dụng kết hợp quản lý các
yếu tố Đầu vào-Input, Quá trình-Process. Đồng thời chú trọng xem xét tác động của
các yếu tố Bối cảnh (Context) và quản lý kết quả đầu ra (Output) để đề xuất các giải
pháp QLĐT trình độ thạc sĩ ở các trường đại học Việt Nam bảo đảm tính hệ thống,
đồng bộ, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD;
đồng thời phù hợp với đặc điểm, điều kiện của các trường ĐH Việt Nam, bảo đảm
đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Mặt khác với quản lý đào tạo theo hướng đảm
bảo chất lượng, với phương châm thực hiện các hoạt động quản lý theo qui trình,
xác định các bước rõ ràng, với phương châm “làm tốt ngay từ đầu”, “giải quyết
khâu xung yếu”... thì việc sử dụng kết hợp tiếp cận hệ thống, tiếp cận quá trình
quản lý với tiếp cận CIPO trong triển khai đề tài luận án là hướng tiếp cận hoàn
toàn phù hợp.
9.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án, tác giả sử dụng phối hợp các nhóm

phương pháp nghiên cứu sau:
9.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục tiêu cần đạt được khi sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
được sử dụng nhằm xác lập quan điểm chủ đạo trong nghiên cứu và xây dựng

16


17

khung lý thuyết cho đề tài luận án thuộc lĩnh vực Quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ
chuyên ngành Quản lý giáo dục.
Những nội dung chính được thực hiện khi sử dụng các phương pháp nghiên
cứu lý luận sẽ bao gồm:

- Tổng thuật các công trình nghiên cứu có liên quan đến quản lý đào tạo trình độ thạc
sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục ở trong và ngoài nước;

- Xác định các khái niệm công cụ của đề tài và các vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu;
- Thao tác hoá các khái niệm công cụ và các thuật ngữ có liên quan;
- Luận giải các nội dung cốt lõi của quá trình đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
QLGD;

- Xác định nội dung quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD để xây
dựng khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu, định hướng cho việc triển khai nghiên
cứu thực trạng;
Các phương pháp cụ thể để triển khai nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
gồm: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các văn bản, tài liệu khoa học về đào tạo,
đào tạo thạc sĩ, đào tạo thạc sĩ chuyên ngành QLGD, quản lý đào tạo thạc sĩ trong
trường các đại học và học viện;

9.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
9.2.2.1. Phương pháp quan sát
Mục tiêu của phương pháp quan sát là thu thập các tư liệu sống động trực tiếp
bổ sung cho các phương pháp khác để đưa ra những nhận xét đánh giá về thực trạng
Nội dung của phương pháp quan sát, gồm:
-

Quan sát khuôn viên, cảnh quan, cơ sở vật chất của cơ sở đào tạo; cơ sở thực tế
Quan sát các trang web giới thiệu các cơ sở đào tạo; cơ sở thực tế
Quan sát việc thực hiện các khâu trong quy trình đào tạo như tuyển sinh, tổ chức lớp
học, tổ chức xêmina khoa học, tổ chức bảo vệ luận văn;

17


18

9.2.2.2. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Mục tiêu của phương pháp nhằm thu thập số liệu thực trạng mang tính định
lượng trên diện rộng để đưa ra bức tranh toàn cảnh về thực trạng quản lý đào tạo
trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các trường đại học thuộc phạm vi khảo sát.
Nội dung của phương pháp
Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyên
ngành QLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở
các trường đại học. Các phiếu hỏi được thiết kế với các câu hỏi nhiều lựa chọn về
các mức độ thực hiện hay mức độ phù hợp/ cần thiết của các nội dung để người
được hỏi sẽ lựa chọn phương án thích hợp để trả lời; Mỗi mức độ được gán với một
điểm số tương ứng. Kết quả sẽ được tính bằng điểm trung bình và định khoảng để
xác định mức độ đánh giá chung.
Phiếu khảo sát dành cho các đối tượng:

- Cán bộ quản lý các khóa đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục ở các trường đại học và
Học viện;

- Giảng viên đào tạo hệ thạc sĩ quản lý giáo dục;
- Học viên một số khoá đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục.
Nội dung phiếu khảo sát bao quát các vấn đề về thực trạng ĐT, thực trạng
quản lý ĐTTĐ ThS chuyên ngành Quản lý giáo dục trong các trường ĐH và các yếu
tố ảnh hưởng đến quản lý ĐT trình độ ThS.
Phần khảo sát về thực trạng đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục gồm các nội dung:

- Thực trạng công tác tuyển sinh;
- Thực trạng chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục;
- Thực trạng quá trình dạy học trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục;
- Thực trạng cơ sở vật chất và tài chính;
- Thực trạng môi trường đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục.
Phần khảo sát về thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục
gồm các nội dung:

- Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đào tạo trình độ thạc sĩ Quản lý giáo dục;
- Thực trạng quản lý chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục;
18


19

- Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành Quản lý
giáo dục;

- Thực trạng quản lý hoạt động dạy học;

- Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và tài chính;
- Thực trạng quản lý môi trường đào tạo;
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
Quản lý giáo dục.
9.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục tiêu của phương pháp phỏng vấn nhằm thu thập ý kiến của các CBQL,
giảng viên, học viên và chuyên gia để làm rõ thêm một số khía cạnh của thực trạng đào
tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD.
Nội dung của phương pháp: Thiết kế và sử dụng khung phỏng vấn thu thập
thông tin bổ sung cho phiếu khảo sát thực trạng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành
QLGD và thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các
trường đại học.
9.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Mục tiêu của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động nhằm thu thập
các minh chứng xác thực về thực trạng để có thể đưa ra các nhận xét, kết luận xác
thực về vấn đề nghiên cứu.
Nội dung của phương pháp:
Nghiên cứu tất cả các sản phẩm của hoạt động đào tạo và hoạt động quản lý
đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD.
Các sản phẩm được nghiên cứu gồm chương trình đào tạo thạc sĩ chuyên
ngành QLGD của các trường ĐH, kế hoạch đào tạo, thông báo tuyển sinh, các qui
định về đào tạo của các trường ĐH, các biên bản cuộc họp triển khai hoạt động đào
tạo và hoạt động quản lý đào tạo, các quyết định thành lập hội đồng tư vấn đề cương
luận văn, hội đồng chấm luận văn...
Ngoài các phương pháp trong nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn đã
nêu ở trên, luận án còn tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm một số giải pháp để
khẳng định tính khả thi của các nội dung đề xuất.

19

20

9.2.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Mục tiêu của nhóm phương pháp xử lý số liệu nhằm xử lý và phân tích các
số liệu, thông tin đã thu thập được phục vụ cho việc đánh giá thực trạng hoạt động
đào tạo và quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ QLGD.
Nội dung của nhóm phương pháp xử lý số liệu:

- Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thu được trong phiếu khảo sát bằng hệ số
Cronbach Alpha;

- Thống kế mô tả về tần suất, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn,...
- Thống kê suy luận về các kiểm định T-test, tương quan Pearson,...
- Số liệu thu thập qua các phiếu khảo sát được tổng hợp và xử lý trên phần mềm
thống kê SPSS. Các công thức toán học được sử dụng để phân tích số liệu bao
gồm:
Công thức tính trung bình có trọng số (mean):
(2.1
) phần tử
Trong đó: x1,x2, …, xn là n phần tử trong tập mẫu; ai là trọng số của

xi.

(2.3
)

Với thang đo 4 bậc, đánh giá kết quả lựa chọn từng nội dung theo điểm trung
bình như sau:
Giá trị

1-1,75

Mức độ thực hiện/Chất lượng
Yếu
Mức độ quan trọng (QT)
Không QT
Mức độ đảm bảo/ đáp ứng
Không
(ĐB/ĐƯ)
Mức độ ảnh hưởng (AH)

ĐB/ĐƯ
Không AH

1,76 - 2,50
Trung bình
Ít QT
Ít ĐB/ĐƯ
Ít AH

2,513,25
Khá
QT

3,26-4,00
Tốt
Rất QT

ĐB/ĐƯ Rất ĐB/ĐƯ

AH

AH nhiều

10. Đóng góp mới của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ và bổ sung thêm những vấn đề lý luận về quản lý đào
tạo trình độ ThS nói chung và quản lý đào tạo trình độ ThS chuyên ngành QLGD ở
trường ĐH Việt Nam;

20


21

- Phân tích và đánh giá thực trạng quá trình đào tạo và quản lý đào tạo trình độ
ThS QLGD ở các trường ĐH Việt Nam một cách hệ thống; Những yếu tố ảnh
hưởng đến QLĐT trình độ ThS QLGD; chỉ ra được những ưu điểm và những hạn
chế bất cập cần tháo gỡ trong tiến trình đào tạo ThS QLGD và quản lý đào tạo thạc
sĩ QLGD ở các trường đại học Việt Nam.
- Đề xuất một số giải pháp về quản lý đào tạo trình độ ThS QLGD để vận dụng
trong thực tiễn và nâng cao chất lượng đào tạo trong sự nghiệp đổi mới giáo dục
hiện nay.
- Các giải pháp đề xuất của luận án còn là cơ sở khoa học để hoạch định một
số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là những dữ liệu quan trọng để
xây dựng chương trình, nội dung đào tạo trình độ thạc sĩ ở nước ta đáp ứng yêu cầu
của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới.
11. Cấu trúc của luận án
Luận án trình bày gồm 3 phần:Phần mở đầu; Phần nội dung gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành
Quản lý giáo dục ở trường đại học.

Chương 2: Thực trạng quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở
các trường ĐH Việt Nam.
Chương 3: Giải pháp quản lý đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên ngành QLGD ở các
trường ĐH Việt Nam hiện nay.
Phần kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Các phụ lục.

21


22

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Ở một số nước trong khu vực và trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về
vấn đề quản lý đào tạo đội ngũ ThS.QLGD từ việc tuyển sinh, đến chương trình,
nội dung và cả phương pháp đào tạo... và đi sâu nghiên cứu quản lý các khâu
trong quá trình đào tạo. Ở nước ta, do công tác đào tạo trình độ ThS chuyên
ngành Quản lý Giáo dục mới chỉ được tiến hành khoảng 20 năm trở lại đây, do
vậy các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đào tạo trình độ thạc sĩ chuyên
ngành QLGD còn ít và chưa được hệ thống. Có thể khái quát các nghiên cứu về
đào tạo và quản lý đào tạo thạc sĩ QLGD trên một số hướng cơ bản.
1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục
Các nghiên cứu về đào tạo nhân lực quản lý giáo dục được nhiều nước trên
thế giới quan tâm. Đào tạo nhân lực quản lý giáo dục có nhiều khâu; Trong đó các
vấn đề tổ chức đào tạo, phương pháp đào tạo và đánh giá kết quả là các vấn đề được
nhiều người nghiên cứu.
Nghiên cứu về đào tạo những nhà lãnh đạo giáo dục, nhóm tác giả Fiedler,

Chemer và Mahar xây dựng thành cuốn sổ tay hướng dẫn đào tạo lãnh đạo. Cuốn sổ
tay được thiết kế dưới dạng một chương trình tự học để giúp các nhà lãnh đạo làm
việc hiệu quả hơn. Phần 1 giúp xác định phong cách lãnh đạo, phần 2 cung cấp công
cụ để xác định chính xác và phân loại các tình huống lãnh đạo, phần 3 thảo luận
cách ghép phong cách lãnh đạo với tình huống, và cách thay đổi tình huống. Cuốn
sách có rất nhiều bài tập, mỗi bài thường gồm một nghiên cứu trường hợp ngắn
hoặc một câu chuyện nêu lên một vấn đề trong lãnh đạo và yêu cầu người đọc chọn
một giải pháp tốt nhất trong một vài giải pháp. Fiedler thấy rằng những kỹ thuật
đánh giá khách quan đã chứng tỏ chương trình này cực kỳ hiệu quả [99]. Đây là
cuốn sách mô tả các nội dung cơ bản cần có của CBQL trong thực thi công việc của

22


23

mình. Cuốn sách này giống như cẩm nang của người CBQL để họ tự học, tự rèn
luyện bản thân đáp ứng với yêu cầu quản lý.
Các nghiên cứu về phương pháp đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục
cũng là một chủ đề được quan tâm của không ít tác giả, bởi phương pháp đào tạo là
một trong những khâu quan trọng quyết định chất lượng đào tạo ở trình độ cao. Các
nghiên cứu về phương pháp đào tạo được phản ánh trong các công trình nghiên cứu
của Mark E Anderson, Barret và Yoder (Mĩ), A. Kisel (Đức), E. Ribaraca
(Bungari)... Các tác giả đặc biệt chú ý vấn đề làm thế nào để phát huy tính tích cực
của người học. Do vậy các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, nghiên cứu
trường hợp, mô phỏng, thực hành, trò chơi, chia sẻ kinh nghiệm... được nghiên cứu
và bàn luận một cách sâu sắc. Các tác giả này chỉ rõ theo từng phương pháp như:
1) Dựng cảnh: Dựng cảnh có thể tạo nên những tình huống như cuộc sống
thực để học viên lập kế hoạch và hành động nhằm giải quyết những vấn đề tiêu biểu
mà người hiệu trưởng thường đối mặt. Dựng cảnh bao gồm những bài tập, hoạt

động nhóm, dựng cảnh dự giờ... Barret và Yoder, McPherson, Wynne đề nghị: cần
ưu tiên đào tạo lấy thực hành làm trọng tâm, thay vì cách đào tạo nhồi sọ. Nói cách
khác, người được đào tạo làm hiệu trưởng cần được học giao tiếp trong hoàn cảnh
cụ thể thay vì chỉ được nghe giảng về điều đó. Cần tạo dựng các hoàn cảnh để
người học thực hành những gì họ đang học [99].
2) Nghiên cứu trường hợp: Phương thức thực tế hóa lớp học thứ hai là sử
dụng nghiên cứu trường hợp để giúp người hiệu trưởng tương lai có được những kỹ
năng như phân tích, giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nên sử dụng nghiên cứu
trường hợp cho các buổi thảo luận trên lớp, cho việc nghiên cứu nền tảng của các
quyết định của người hiệu trưởng và cho việc phân tích cách xử lý một tình huống
[78], [99].
3) Trò chơi: Những trò chơi đóng vai tổ chức hoạt động cơ quan hay kinh
doanh, trò chơi xây dựng chiến lược là những phương pháp học tập sinh động vì
người học phải liên tục ra các quyết định và sống với những quyết định đó. Trong
các trò chơi, người chơi gặp thành công và thất bại đầy đủ hơn so với những kiểu

23


24

dựng cảnh khác. Kisel cho rằng trò chơi quản lý giúp học viên làm quen với thực
tiễn và giải quyết các vấn đề quản lý [78].
4) Những hoạt động thực tế: Cùng với các phương thức thực tế hoá lớp học
nói trên, 3 kiểu hoạt động thực tế: hoạt động thực tế theo khoá học, thực tập và
thực tập nội trú cũng được đề nghị đưa vào công tác đào tạo. Hoạt động thực tế
trong đào tạo nói chung và đào tạo trình độ thạc sĩ nói riêng vẫn được coi là một
trong những phương pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sở
giáo dục. Bởi vì đây là một trong những phương pháp gắn học lý thuyết với thực
hành, thực tập.

Hoạt động thực tế được tổ chức với các nội dung:
- Quan sát một buổi họp ban quản lý, những buổi đàm phán, nghe xử lý kỷ
luật học sinh hoặc tham dự họp khối chuyên môn.
- Phỏng vấn người quản lý theo những chủ đề cụ thể như xây dựng một ngân
sách, xây dựng hoặc thay đổi một chương trình hoặc thiết kế một kế hoạch.
- Quan sát dự giờ và nói chuyện với giáo viên sau khi dự giờ.
- Phỏng vấn một thành viên quản lý hoặc một lãnh đạo về những vấn đề
trung tâm trong giáo dục.
Những hoạt động thực tế trên sẽ giúp học viên nhận biết làm thế nào để
thực hiện những lý thuyết và kỹ thuật được học trong chương trình. Thêm vào
đó, thầy giáo trong một chương trình đào tạo có hiệu quả sẽ giúp dạy học viên có
các các kỹ năng ghi chép kết quả quan sát và phỏng vấn trước khi học viên đi
thực tế. Cuối cùng, họ giúp đỡ học viên phân tích thông tin đã thu thập từ thực tế
một cách cẩn thận. Thiếu đi sự phân tích và kiểm điểm có phê phán, những hoạt
động này chỉ còn tính chất thụ động và không thể giúp học viên đào tạo những
hiểu biết có lợi cho họ [99].
5) Thực tập: Một đợt thực tập thường là một bài tập quan trọng, kéo dài ít
nhất một học kỳ, để học viên thực hiện các kỹ năng quản lý. Trong những chương
trình đào tạo học viên phải lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá một hoặc hai đợt
thực tập.

24


25

Thực tập không chỉ nên có vào cuối khoá học mà phải diễn ra trong suốt
khoá. Để có đợt thực tập thành công thì những thành viên trong khoa đào tạo
CBQLGD ở trường đại học và các nhà quản lý ở các cơ sở giáo dục phải hợp tác
với nhau một cách chặt chẽ trong hướng dẫn học viên và có phản hồi về kết quả

thực tập của họ. Theo NASSP, những người hướng dẫn ở đại học, các nhà quản lý ở
các cơ sở giáo dục và thậm chí cả học viên cần phải phân tích cẩn thận và phê phán
với tinh thần xây dựng các bài thực tập của học viên. Báo cáo này lý luận rằng “khả
năng học viên nhận và sử dụng những lời phê bình nên là một tiêu chí đánh giá kết
quả thực tập”.
Tiêu chí cuối cùng cho một đợt thực tập là yêu cầu học viên phải đem lại một
sự thay đổi, dù lớn hay nhỏ. Trường đại học và các nhà quản lý trường phổ thông
nên cung cấp cho học viên những thông tin và ý tưởng về các chiến lược thay đổi
thành công và hướng dẫn họ cẩn thận trong quá trình tạo nên sự thay đổi [99].
6) Thực tập nội trú: Các tác giả cho rằng, nếu được thiết kế và hướng dẫn
cẩn thận, thực tập nội trú có thể giúp học viên ý thức gần như đầy đủ nhất tầm
thước và mức độ phức tạp của chức vụ hiệu trưởng. Thực tập nội trú cung cấp cho
người quản lý tương lai cơ hội thử sức trong công tác quản lý thực ở trường học.
Hình thức này không có gì mới mẻ. Tuy nhiên, thực tập nội trú trọn thời gian vẫn
còn hiếm gặp. Tổ chức Tiến bộ Sư phạm Carnegie đánh giá cao những đợt thực tập
nội trú mở rộng dành cho các hiệu trưởng tương lai, như trình bày trong báo cáo của
tổ chức năm 1983 (Báo cáo về giáo dục phổ thông tại Hoa Kỳ) Chủ tịch Carnegie,
cựu uỷ viên giáo dục của Hoa Kỳ, ông Earnest L Boyer, đề nghị một đợt thực tập
nội trú kéo dài một năm, trong đó ứng cử viên làm việc chặt chẽ trọn thời gian với
một hiệu trưởng có kinh nghiệm và thành công [99].
Thực tập nội trú sẽ tạo nên những lãnh đạo xuất sắc nếu như đó là những
thực tập được thiết kế, hướng dẫn và thiết lập một cách cẩn thận trong một thời gian
thích hợp. Schmuck liệt kê một số lý do khiến hầu hết các khoá thực tập nội trú
không có hiệu quả: (1) thời gian chuẩn bị không đủ; (2) những người chuẩn bị giáo sư đại học và người hướng dẫn tại thực địa- không cộng tác chặt chẽ; (3)
không tích cực chuẩn bị giúp học viên liên hệ lý thuyết với thực tế; (4) không chú ý

25