Quản lý hoạt động dạy học bộ môn toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRÍ CƢỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN,
TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRÍ CƢỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN,
TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140114
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Đình Chuẩn

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS.Vũ Đình Chuẩn người thầy đã giúp đỡ
tận tình, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn theo đúng tiến độ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu, học
tập, trình bày và bảo vệ luận văn.
Tôi trân trọng cảm ơn các thầy cô của Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô khoa Quản lý giáo dục đã tận tình giúp đỡ,
chỉ bảo, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu hoàn thành khóa học.
Xin chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại Phòng GD&ĐT
huyện Thanh Sơn, các đồng chí là cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán ở các
trường THCS huyện Thanh Sơn, các đồng nghiệp, bạn bè đã giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Hà nội, ngày 28 tháng 6 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Trí Cƣờng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL:

Cán bộ quản lý

CNTT:

Công nghệ thông tin

CSVC:

Cơ sở vật chất

DH:

Dạy học

DHMT:

Dạy học môn toán

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GD:

Giáo dục

GV:

Giáo viên

GVBM:

Giáo viên bộ môn

GVCN:

Giáo viên chủ nhiệm

HĐDH:

Hoạt động dạy học

HS:

Học sinh

KTĐG:

Kiểm tra, đánh giá

NL:

Năng lực

NV:

Nhân viên

PPCT:

Phân phối chương trình

PPDH:

Phương pháp dạy học

QL:

Quản lý

QLGD:

Quản lý giáo dục

TB:

Trung bình

TBDH:

Thiết bị dạy học

TBDH:

Thiết bị dạy học

TCDH:

Tổ chức dạy học

THCS:

Trung học cơ sở

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU..........................................................................................................vii
MỞ ĐẦU...............................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3
4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
9. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 5
10. Dự kiến cấu trúc luận văn ........................................................................... 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN
TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ .....................................................................................................................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước ............................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ............................................................... 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................................................9
1.2.1. Quản lý .................................................................................................... 9
1.2.2. Quản lý nhà trường ............................................................................... 11

1.2.3. Năng lực ................................................................................................ 12
1.2.4. Hoạt động dạy học ................................................................................ 14
1.2.5. Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ...................... 16
1.2.6. Quản lý hoạt động dạy học ................................................................... 19
1.2.7. Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người
học ................................................................................................................... 21
1.3. Một số lí luận cơ bản về hoạt động dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở theo
định hướng phát triển năng lực ........................................................................................................21
1.3.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông ............................... 21
iii


1.3.1.1. Vị trí môn toán trong chương trình giáo dục trung học cơ sở ............ 21
1.3.1.2. Những năng lực của môn toán .................................................................... 23
1.3.1.3. Những điều kiện để rèn luyện năng lực môn toán cho học sinh ......... 25
1.3.2. Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở
trường trung học cơ sở .................................................................................... 26
1.4. Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở trường
trung học cơ sở.....................................................................................................................................28
1.4.1. Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên ............................................. 28
1.4.2. Quản lý hoạt động học của học sinh ..................................................... 36
1.4.3. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ dạy và học........................................... 38
1.4.4. Quản lý môi trường giáo dục ................................................................ 39
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát
triển năng lực ở trường trung học cơ sở..........................................................................................40
1.5.1. Nhóm yếu tố khách quan....................................................................... 40
1.5.2. Nhóm yếu tố chủ quan .......................................................................... 40
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN
TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN, TỈNH PHÚ THỌ .............................42

2.1. Vài nét về đặc điểm kinh tế, văn hóa, giáo dục huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.........42
2.1.1. Kinh tế, văn hóa .................................................................................... 42
2.1.2. Khái quát về giáo dục huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ....................... 43
2.1.3 Mạng lưới các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ..... 44
2.2. Khái quát quá trình khảo sát, tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn,
tỉnh Phú Thọ.........................................................................................................................................47
2.2.1. Mục tiêu khảo sát .................................................................................. 47
2.2.2. Nội dung khảo sát.................................................................................. 47
2.2.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 47
2.2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 47
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ................ 48
2.3.1. Thực trạng về hoạt động dạy của giáo viên .......................................... 48
2.3.2. Thực trạng về hoạt động học môn toán của học sinh ................................ 54
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn ..........................................................................56

iv


2.4.1. Nhận thức về tầm quan trọng, ý nghĩa của hoạt động dạy học và quản lý hoạt
động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực..................................... 56
2.4.2. Quản lý hoạt động dạy học môn toán của giáo viên ở các trường trung
học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ..................................................... 57
2.4.3. Quản lý hoạt động học môn Toán của học sinh ở các trường trung học
cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ........................................................... 65
2.4.4. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy học
môn Toán ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh
Phú Thọ ........................................................................................................... 66

2.4.5. Quản lý môi trường dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ................ 68
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hướng phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn, tỉnh
Phú Thọ.................................................................................................................................................69
2.6. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực người học ở các trường trung học cơ sở huyện
Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ ................................................................................ 73
2.6.1. Ưu điểm ................................................................................................. 73
2.6.2. Hạn chế.................................................................................................. 74
2.6.3. Nguyên nhân ......................................................................................... 75
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 76
CHƢƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ HUYỆN THANH SƠN, TỈNH PHÚ THỌ...............................................77
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 77
3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý ............................................................................ 77
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa ........................................................................... 77
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và hệ thống ....................................................... 78
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ......................................................... 78
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng
phát triển năng lực ở các trường trung học cơ sở huyện Thanh Sơn .................. 79
3.2.1. Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức và tầm quan trọng về việc
dạy học môn toán theo định hướng phát triển năng lực cho đội ngũ CBQL,
GV ................................................................................................................... 79
3.2.2. Quản lý, tổ chức các hoạt động bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ
CBQL, giáo viên ............................................................................................................ 81
v

3.2.3. Tổ chức các hoạt động đổi mới xây dựng kế hoạch bài học, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng
lực người học cho đội ngũ giáo viên ............................................................... 85
3.2.4. Chỉ đạo tổ chuyên môn tổ chức các hoạt động đổi mới sinh hoạt chuyên
môn trong dự giờ, rút kinh nghiệm giờ dạy theo hướng phân tích các hoạt
động học của học sinh ..................................................................................... 90
3.2.5. Tổ chức các hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
Toán của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................. 92
3.2.6. Tổ chức huy động các nguồn lực tham gia xây dựng, sử dụng và bảo
quản cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục phục vụ hoạt động dạy học môn Toán 95
a. Mục tiêu của biện pháp ............................................................................... 95
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................. 97
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp...........................................98
3.4.1. Mục đích ý nghĩa ................................................................................... 98
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ................................................................... 98
Tiểu kết chương 3.......................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 106
1. Kết luận ..................................................................................................... 106
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 107
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Thọ ...................................... 107
2.2. Phòng Giáo dục và Đào tạo Thanh Sơn ................................................ 108
2.3. Các trường THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn ................................. 108
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 109
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2. 1. Thống kê tình hình đội ngũ CBQL, NV,GV ở 25 trường THCS

trên địa bàn huyện Thanh Sơn – Phú Thọ (Học kỳ I, năm học 2018-2019) ... 45
Bảng 2. 2. Kết quả đánh giá, xếp loại học lực học sinh THCS trên địa bàn
huyện Thanh Sơn – Phú Thọ (Học kỳ I, năm học 2018-2019) ....................... 46
Bảng 2. 3. Bảng đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình.....49
Bảng 2. 4. Thực trạng thực hiện việc chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên ...... 50
Bảng 2. 5. Mức độ thực hiện việc ĐMPPDH và hình thức TCDH của GV .. 51
Bảng 2. 6. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ........... 53
Bảng 2. 7. Thực trạng về học tập môn toán của HS ở các trường THCS huyện
Thanh Sơn ....................................................................................................... 55
Bảng 2. 8. Nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học và quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực......................................... 56
Bảng 2. 9. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình dạy
học môn Toán theo định hướng phát triển NL ................................................ 58
Bảng 2. 10. Quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp của GV toán ......................... 60
Bảng 2. 11. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý đổi mới
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giờ lên lớp của GV môn toán ở các
trường THCS huyện Thanh Sơn ..................................................................... 62
Bảng 2. 12. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý việc GV
kiểm tra, đánh giá kết học tập môn Toán của HS ........................................... 64
Bảng 2. 13. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về thực trạng quản lý
hoạt động học tập môn Toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn ............. 65
Bảng 2. 14. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý cơ sở vật
chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động dạy học môn Toán ....................... 67
Bảng 2. 15. Tổng hợp kết quả đánh giá của CBQL, GV về quản lý môi trường
dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ................................ 68
Bảng 2. 16. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học
môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học ở các trường THCS
trên địa bàn huyện Thanh Sơn......................................................................... 70
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp ………….. 99
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp ……………. 101

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2. 1. Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hướng đến các hoạt động
quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực người học .. 70
Biểu đồ 2. 2. Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt
động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển NL người học............... 72
Biểu đồ 3. 1. Tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
toán theo định hướng phát triển năng lực ..................................................... 100
Biểu đồ 3. 2. Tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
toán theo định hướng phát triển năng lực ..................................................... 102
Biểu đồ 3. 3. Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý .................................................................................................. 105

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ 21, trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi liên tục và phức
tạp, xã hội ngày càng phát triển nên nhiệm vụ xã hội đặt ra cho giáo dục ngày
càng cao hơn. Chương trình dạy học theo định hướng nội dung (hay định
hướng đầu vào) không còn phù hợp, chưa chú trọng nhiều đến phát triển năng
lực cho người học, do đó cần phải chuyển sang dạy học định hướng phát triển
năng lực người học, cung cấp được nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng
được những đòi hỏi của sự phát triển xã hội và đứng vững trước những thách
thức của đời sống.
Giáo dục nước ta đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang
định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó quan tâm
đến những gì học sinh nhận được, học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học ở trường. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ
tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã
nêu nên định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo về quan
điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp. Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng các kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt

1


động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.”
Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội ngành giáo dục không ngừng đổi
mới nâng cao chất lượng giáo dục. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, thực hiện từ dạy
học theo lối truyền thụ một chiều sang sang lấy người học làm trung tâm, dạy
cách học, khuyến khích tự học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành NL và phẩm chất. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động trải
nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực tư duy độc lập, vận
dụng tổng hợp, linh hoạt tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và

cuộc sống. Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS phải bảo đảm sự
thống nhất, tương tác. Trong đó, giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn,
trọng tài; học sinh là chủ thể của hoạt động học.
Hoạt động dạy học nói chung, môn Toán theo định hướng phát triển
năng lực đang thực hiện ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ
còn bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới. Dạy
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh nói chung, môn Toán ở
trường THCS nói riêng thực sự phát huy được hiệu quả đòi hỏi quản lý hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần phải được quan tâm
đặc biệt. Vì vậy, tác giả chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học bộ môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Trung học cơ sở
huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực tiễn hoạt động dạy học
và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực
ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, đề xuất các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực đáp
ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục.
2


3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Toán ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở
trường THCS đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì? Thực trạng

quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú
Thọ hiện nay như thế nào?
Cần những biện pháp quản lý nào đối với hoạt động dạy học môn toán
theo định hướng phát triển năng lực để nâng cao chất lượng dạy học môn toán
ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ?
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng là hoạt động
quan trọng nhất trong một nhà trường THCS. Quản lý hoạt động dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đang thực hiện ở các
trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ còn nhiều hạn chế, bất cập,
chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới. Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực phù
hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán và thực hiện thành công
đổi mới giáo dục THCS ở huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy
học môn Toán theo định hướng phát triển năng ở trường THCS.

3


Điều tra, khảo sát, phân tích đánh giá thực trạng hoạt động dạy học và
quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở các trường THCS huyện Thanh Sơn,
tỉnh Phú Thọ theo định hướng phát triển năng lực.
Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh
Phú Thọ.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển năng lực của Hiệu trưởng ở các trường

THCS trên địa bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
Tiến hành khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn Toán ở các
trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục, về hoạt
động dạy học và quản lý hoạt động dạy học để xây dựng khung lý thuyết cho
luận văn.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đây là phương pháp chính, được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng
quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực ở
các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, khảo sát các cán bộ quản
lý giáo dục, giáo viên, học sinh để thu thập số liệu điều tra để đánh giá thực
trạng quản lý, phương pháp sử dụng phiếu điều tra, phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng
lực của giáo viên, học tập của học sinh; thu thập thông tin về thực trạng quản
lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực tại các
trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
4


- Phương pháp hỗ trợ khác
Thống kê, toán học biểu bảng, sơ đồ để xử lý kết quả điều tra.
9. Những đóng góp của đề tài
Nghiên cứu lí luận xây dựng khung lý thuyết về quản lý hoạt động dạy
học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực.
Khảo sát thực tiễn quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng
phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ, phân
tích đánh giá ưu điểm và tồn tại cũng như chỉ ra các nguyên nhân cần khắc

phục về dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh
Phú Thọ.
10. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo
định hướng phát triển năng lực ở trường trung học cơ sở.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS huyện Thanh Sơn, tỉnh
Phú Thọ.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những nhân
tố ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục và đào tạo của một cơ sở giáo dục.
Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ngoài việc chú ý
tích cực hóa học sinh về mặt trí tuệ mà còn chú ý đến rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp, gắn

hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn... Dạy học theo định
hướng phát triển năng lực đã được bàn nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX
và ngày nay trở thành xu thế giáo dục quốc tế hóa.
Giáo dục theo định hướng năng lực (Competency based education) xuất
hiện đầu tiên ở Mỹ. Đạo luật Nông nghiệp Morrill Land 1862 cung cấp nền
tảng đầu tiên cho khái niệm nền giáo dục ứng dụng dựa trên nhu cầu của các
nông trại và nông dân, những người không thể theo học đại học và cao đẳng
danh tiếng của miền Đông nước Mỹ. Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra,
việc sản xuất nông trại được máy móc hóa dẫn đến việc xây dựng các trường
cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông thôn, cung cấp cơ hội đào tạo nghề cho
nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt động và quản lý nền sản xuất nông
nghiệp quy mô lớn của Mỹ [24].
Các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học
theo lối truyền thống. Mục tiêu là hướng tới đánh giá việc khả năng vận dụng
kiến thức được học của học sinh vào các tình huống công việc thực tế. Mô
hình giáo dục này phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 ở Mỹ và sau đó lan
6


rộng ra quốc gia khác. Tuy nhiên, mô hình này đầu tiên chủ yếu được áp dụng
trong lĩnh vực đào tạo nghề. Trong những thập niên gần đây, các nền giáo dục
tiến bộ đã đưa mô hình này vào áp dụng trong giáo dục phổ thông và đại học.
Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể được
coi là cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra. Trong chương
trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, mục tiêu dạy
học của chương trình này được mô tả thông qua các nhóm năng lực.
R.E.Boyatzis (1982) cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình năng
lực cần xử lí một cách có hệ thống 3 khía cạnh sau: (1) Xác định các năng
lực; (2) Phát triển chúng; (3) Đánh giá chúng một cách khách quan [18].
Khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong dạy học

và phát triển, K.E.Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận
này: (1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm; (2) Tiếp
cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; (3) Tiếp cận
năng lực là định hướng cuộc sống thật; (4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và
năng động; (5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ
ràng [18].
Theo J.Richard và T.Rodger (2001), tiếp cận năng lực trong dạy học là
tập trung vào kết quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là nhằm tới những gì học cần phải học được [18].
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đòi hỏi
giáo dục phổ thông cũng phải có bước chuyển căn bản tập trung vào xây dựng
và hoàn thiện nhân cách (phẩm chất và năng lực) con người Việt Nam đáp
ứng yêu cầu hội nhập và phát triển của đất nước, đảm bảo cho sự phát triển
bền vững và đáp ứng yêu cầu phát triển của thời đại. Trong những năm gần
đây, xu thế chuyển đổi từ phương thức dạy học theo định hướng nội dung
7


sang dạy học theo định hướng năng lực đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều tác
giả trong nước nghiên cứu và vận dụng.
Đỗ Ngọc Thống (2011), Lương Viết Thái (2012), Nguyễn Công Khanh
(2014) đề cập đến những nội dung như: sự hình thành và phát triển của xu
hướng dạy học tiếp cận năng lực; đặc trưng và ưu thế của tiếp cận dạy học
tiếp cận năng lực qua nghiên cứu; mô hình năng lực trong dạy học (đối với
các nghiên cứu ở nước ngoài); sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh; thiết kế chương trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh; tổ chức hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh... [18].
Vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh được đề cập bởi một số tác giả như: Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh
Mục (2015), Nguyễn Thu Hà (2014), Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Hoàng Hòa
Bình (2015), Nguyễn Vũ Bích Hiền 2014,… Có thể thấy, trong bối cảnh toàn
cầu hóa và nền kinh tế tri thức như hiện nay, dạy học truyền thống tập trung
vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa [24].
Quản lý hoạt động dạy học giữ vị trí quan trọng trong công tác quản lý
nhà trường, là nhiệm vụ trọng tâm của người quản lý nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới. Nhiều tác giả đã quan tâm đến công
tác quản lý hoạt động dạy học ở các nhà trường như:
Lê Thị Hương Lan (2005), Quản lý hoạt động dạy học môn toán ở các
trường THCS huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục, luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Thái Nguyên [15]
Nguyễn Văn Ngọc (2017), Tạp chí Giáo dục, Tổng quan nghiên cứu
quản lý hoạt động dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh. [18].
Cao Đức Thịnh (2010), Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn
toán ở các trường trung học cơ sở huyện Vĩnh Thạnh, Thành phố Cần Thơ,
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Thành phố Hồ Chí Minh [23].

8


Đỗ Cao Thượng (2015), Quản lý hoạt động dạy học môn toán đáp ứng
yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh dân tộc miền núi tại trường THPT
Trần Can, tỉnh Điện Biên, Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội [24].
Hà Xuân Thành (2017), Dạy học toán ở trường THPT theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng
các vấn đề thực tiễn, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục [21].
Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn toán ở
các trường THCS, THPT góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng

yêu cầu đổi mới. Tuy nhiên, các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn
toán theo định hướng phát triển năng lực phù hợp ở các trường THCS trên địa
bàn huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ là vấn đề tác giả quan tâm nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hiện tượng xã hội xuất hiện cùng với sự phát triển của
con người, là một hoạt động bắt nguồn từ sự phân công lao động, hợp tác lao
động trong một tổ chức nhất định.
Xuất phát từ những góc độ nghiên cứu khác nhau, rất nhiều học giả,
nhà khoa học trong và ngoài nước đã đề cập đến và đưa ra nhiều định nghĩa
khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt-Viện Ngôn ngữ học định nghĩa: "Quản lí là
trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Là tổ chức và điều hành các
hoạt động theo những yêu cầu nhất định" [27, tr772].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Bản chất của hoạt động quản
lý gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm có sự coi sóc
giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa
sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ vào thế phát triển” [2,tr.31].
Ở nước ngoài, có tác giả cho rằng: “Quản lí là thiết kế và duy trì một
môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể
hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định” [15].
9


Các nhà lí luận quốc tế như Frederich William Taylor (1856-1915)
Mỹ; Hen Fayol (1841-1925) Pháp; Max Weber (1864-1920) Đức, đều đã
khẳng định quản lí là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát
triển xã hội.
James Stoner và Stephen Robbins cho rằng: “Quản lý là tiến trình
hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành

viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt
được mục tiêu đã đề ra” [23].
Các khái niệm về quản lý được nêu ở trên tuy khác nhau về góc độ tiếp
cận, về cách diễn đạt song đều thể hiện nội dung cơ bản của khái niệm quản
lý: quản lý là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý (khách thể quản lý) thông qua việc thực hiện các chức năng
quản lý nhằm đưa tổ chức đạt được mục tiêu đã đề ra.
Có thể khái quát lại: Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có kế
hoạch và hệ thống của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý thông qua việc
lập kế hoạch, chỉ đạo, tổ chức và kiểm tra các hoạt động của tổ chức nhằm
đạt được mục đích đã định.
Từ định nghĩa trên cho thấy các thành tố của quản lý bao gồm:
- Chủ thể quản lý có thể là tổ chức hay cá nhân.
- Đối tượng quản lý là nơi tiếp nhận sự tác động của chủ thể quản lý.
- Mục tiêu quản lý đó là cái đích đạt được tại một thời điểm cụ thể
trong tương lai mà cá nhân hay tổ chức đã xác định từ trước.
- Công cụ quản lý là hệ thống các văn bản, các quy định, quy chế,
thông tin, các phương tiện kỹ thuật phục vụ cho chủ thể quản lý.
- Phương pháp quản lý là các cách thức tác động của chủ thể quản lý tới
đối tượng quản lý dựa trên những công cụ, phương tiện quản lý phù hợp nhằm
mang lại hiệu quả quản lý cao nhất trong điều kiện môi trường nhất định.
10


1.2.2. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một cơ sở giáo dục, là nơi tổ chức quá trình dạy học,
giáo dục, đào tạo con người theo yêu cầu xã hội. Trong nhà trường, diễn ra
các hoạt động giáo dục toàn diện và quá trình quản lí giáo dục, trong đó hoạt
động dạy học và quản lí dạy học là trung tâm.
Quản lý giáo dục có thể chia làm hai, quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản

lý cả hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống, trong đó quản
lý nhà trường là trọng tâm. Ở cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là quản lý
nhà trường. Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn giáo dục Việt
Nam, khi nói về quản lý nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường, QLGD là tổ chức
hoạt động dạy- học, có tổ chức được hoạt động dạy học, thực hiện được các
tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam XHCN, mới quản lí được giáo
dục, tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó
thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước” [12, tr. 72].
Theo tác giả Trần Kiểm, thuật ngữ “Quản lí trường học/nhà trường” có
thể xem là đồng nghĩa của QLGD thuộc tầm vi mô. Quản lí trường học thực
chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến
hành bởi tập thể giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng
xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục
tiêu đào tạo của nhà trường [14, tr.38].
Quản lí trường học là một chuỗi tác động hợp lí có mục đích, tự giác,
có kế hoạch, có hệ thống, mang tính tổ chức, sư phạm của chủ thể quản lí đến
tập thể cán bộ giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng công tác, phối hợp tham gia vào
hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quy trình này vận hành tới việc hoàn
thành những mục đích dự kiến [19].
11


Từ những khái niệm trên, có thể khái quát: Quản lí nhà trường là hệ
thống những tác động hợp quy luật của chủ thể quản lí nhà trường đến khách
thể quản lí nhằm đưa các hoạt động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà
trường đạt tới mục tiêu phát triển giáo dục nhà trường.
1.2.3. Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia“. Thuật ngữ “năng lực” do R. W. White đưa ra năm 1959, từ
đó đến nay nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã có các quan điểm khác nhau về
năng lực, năng lực cá nhân thường được hiểu là khả năng thực hiện được một
nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định và được diễn ra trong
bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kỹ năng, thái độ và trải nghiệm đã
có. Năng lực đôi khi được xem như là khả năng thực hiện/hành động để giải
quyết một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong những bối cảnh khác
nhau. Năng lực còn được hiểu là hình thành trên cơ sở tri thức, trải qua các
trải nghiệm, được củng cố qua kinh nghiệm. Năng lực còn được hiểu là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận dụng hợp lí
vào thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ hoặc các vấn đề xảy ra trong thực tiễn
cuộc sống.
Theo Edmund C. Short (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành
vi hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả
năng lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kỹ năng phù hợp để giải quyết các
nhiệm vụ và lý giải được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện
nhiệm vụ được xác định thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch.
Mức độ này có thể dao động vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị,
phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến
thức, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được,... và cả động cơ, thái độ, năng
khiếu... [9, tr 80]

12


Các nhà tâm lý học cho rằng, năng lực là sự kết hợp của các kiến thức,
kĩ năng và thái độ có sẵn ở dạng tiềm năng của một cá nhân, là tổng hợp đặc
điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.
Hiện nay, quan niệm chung về năng lực được nhiều người thừa nhận là:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ các tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí, …thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5, tr37].
- Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ:
Năng lực là sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...Năng lực được thể hiện thông qua
việc người học thực hiện các nhiệm vụ, chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng,
thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi
trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn
lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có
cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Những kiến thức là cơ sở để
hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng
động, tự kiến tạo, huy động được.
Kỹ năng được hiểu theo nghĩa hẹp đó là những thao tác, những cách
thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt
động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Hiểu theo nghĩa rộng, kĩ năng
là bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm... giúp cá nhân có
thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức
13


và được thực hành, luyện tập trong các dạng toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu
chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi
là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ
năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành

công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều
kiện và bối cảnh thay đổi. [9, tr82]
1.2.4. Hoạt động dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, là quá trình bảo đảm sự
thống nhất giữa dạy và học, giữa truyền đạt và lĩnh hội, bản chất của quá trình
dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học bằng sự tương tác có tính
chất cộng tác giữa dạy và học. Dạy học là một quá trình thống nhất, biện
chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, các hoạt động
này có mục tiêu, nội dung, phương pháp,... và sau một chu trình vận động
phải đạt tới những kết quả mong muốn. Dạy học là hoạt động cơ bản, đặc
trưng nhất của bất cứ cơ sở giáo dục dục nào. Chất lượng của hoạt động dạy
học sẽ quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường.
Hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối
quan hệ tương tác giữa các thành tố như: mục tiêu, nội dung, phương pháp
của hoạt động dạy và hoạt động học. Dạy và học là hai hoạt động tác động và
phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học
không diễn ra.
Hoạt động dạy của người giáo viên là tổ chức các hoạt động, chỉ đạo,
hướng dẫn, điều khiển thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS. Hoạt
động tổ chức, chỉ đạo và điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của người
giáo viên thể hiện như sau:
+ Đề ra mục đích học tập rõ ràng, yêu cầu nhận thức cần huy động, nhu
cầu và học tập bổ sung, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng.
14


+ Xây dựng kế hoạch hoạt động tổ chức các hoạt động học của HS và
dự kiến mỗi nhiệm vụ học tập tương ứng với mục tiêu.
+ Tổ chức hoạt động dạy tương ứng với các hoạt động nhận thức - học
của học sinh.

+ Khuyến khích, thúc đẩy HS tham gia học tập tích cực, tự giác, độc
lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo cơ hội giao tiếp tích cực
giữa GV với HS, HS với HS, lắng nghe, phân tích, chia sẻ thông tin,.. từ đó
tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập
của học sinh.
+ Xây dựng phương án KTĐG trong quá trình dạy học, theo dõi, kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của người học. Đánh giá mức phù hợp và hiệu
quả của quá trình giảng dạy của GV, khả năng của HS trong học tập, trên cơ
sở đó có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phương pháp, tổ chức quá
trình học tập của HS cho phù hợp.
Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
độc lập, tự thiết lập tiến độ và các bước đi cho quá trình học tập của bản thân,
tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập nhằm khám phá và chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng mới, đồng thời phát triển các năng lực.
Hoạt động dạy của giáo viên là nhằm truyền thụ tri thức, tổ chức, điều
khiển, uốn nắn các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho học sinh. Người giáo
viên phải giữ vai trò dẫn dắt, định hướng, đồng hành cùng học sinh trên con
đường chiếm lĩnh tri thức tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa người dạy và người
học.
Hoạt động học của học sinh là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
độc lập, tự thiết lập tiến độ và các bước đi cho quá trình học tập của bản thân,
tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập nhằm khám phá và chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng mới, đồng thời phát triển các năng lực.
Hai hoạt động dạy và học là cùng của một quá trình, có mối quan hệ
15