Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội (LV02041)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
------------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU
HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
------------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hòa

Hà Nội - 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của
các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp
và gia đình. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phó Đức
Hòa đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các
hoạt động nghiên cứu khoa học để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn phòng Giáo dục & Đào tạo quận Hai Bà
Trưng, các cán bộ quản lý, giáo viên của 3 trường tiểu học Lê Ngọc Hân,
Lương Yên, Tô Hoàng và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia
đóng góp nhiều ý kiến, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh
động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các
ý kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan

rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT - XH

Kinh tế - Xã hội

KTH

Không thực hiện

KTX

Không thường xuyên

NXB

Nhà xuất bản

PGS.TS

Phó Giáo sư - Tiến sĩ

QL

Quản lý

SL

Số lượng

TP

Thành phố

TX

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

Ủy ban nhân dân


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TIỂU HỌC........................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước..................................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 10
1.2.1. Quản lý .................................................................................................. 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................... 11
1.2.3. Quản lý nhà trường ............................................................................... 12
1.2.4. Đánh giá ................................................................................................ 13
1.2.5. Năng lực ................................................................................................ 14
1.2.6. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ...................... 15
1.3. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học .... 22
1.3.1. Mục tiêu đánh giá học sinh ................................................................... 22
1.3.2. Nội dung đánh giá học sinh .................................................................. 23


1.3.3. Phương pháp đánh giá học sinh ........................................................... 23
1.3.4. Hình thức đánh giá học sinh ................................................................. 24
1.4. Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ở trường tiểu học ....................................................................................... 25
1.4.1. Lập kế hoạch đánh giá học sinh............................................................ 25
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ..................................... 27
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh ................................... 28
1.4.4. Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV ..................... 30
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học................................... 31
1.5.1. Yếu tố khách quan ................................................................................. 31
1.5.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................... 32
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 34
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI .................................... 35

2.1. Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng ....................... 35
2.1.1. Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng ............................................. 35
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng ............................. 35
2.2. Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ............... 40
2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh ................................ 40
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh ................................ 42
2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh ......................... 45
2.2.4. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh ............................... 47
2.2.5. So sánh thực trạng đánh giá theo định hướng nội dung và đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực............................................................... 49


2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ............ 51
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học
quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ...................................................................... 51
2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch quản lý đánh giá học sinh ............................. 53
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ................... 56
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện đánh giá học sinh .................................. 59
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh ................................. 63
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá phát triển năng lực
ở 3 trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng.................................................... 68
2.4.1. Yếu tố khách quan ................................................................................. 68
2.4.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................... 69
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng ........ 70
2.5.1. Mặt mạnh............................................................................................... 70
2.5.2. Mặt tồn tại, hạn chế .............................................................................. 70

2.5.3. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế ......................................................... 71
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 73
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC
SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG, HÀ NỘI ..................... 74
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 74
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .......................................................................... 74
3.1.2. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 74
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ......................................................... 75
3.1.4. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ ....................................................... 75
3.1.5. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ...................................................... 76


3.2. Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội .. 76
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................................ 76
3.2.2. Đổi mới lập kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .......................................................................................... 79
3.2.3. Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực........................... 84
3.2.4. Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực....................................................................... 86
3.2.5. Ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý hoạt động đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực ................................................ 87
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ................................................................ 89
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất ...... 92
3.4.1. Khái quát về khảo nghiệm ..................................................................... 92
3.4.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm ............................................................. 93
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 100
1. Kết luận ..................................................................................................... 100
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103
BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................................................... 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá học sinh .......... 16
Bảng 2.1. Quy mô phát triển các trường tiểu học
giai đoạn 2013-2014 đến 2015 -2016............................................. 36
Bảng 2.2. Thống kê về phòng học các trường tiểu học ................................... 36
Bảng 2.3. Xếp loại hạnh kiểm học sinh tiểu học ............................................. 37
Bảng 2.4. Xếp loại năng lực, phẩm chất ......................................................... 37
Bảng 2.5. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Tiếng Việt ................... 38
Bảng 2.6. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Toán ............................. 38
Bảng 2.7. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .......................................................................... 41
Bảng 2.8. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .......................................................................... 43
Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .............................................................. 45
Bảng 2.10. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .............................................................. 48
Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực................. 52
Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lý
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ... 53
Bảng 2.13. Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh

giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .... 56
Bảng 2.14. Kết quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ......................... 59
Bảng 2.15. Kết quả kiểm tra, giám sát thực hiện đánh giá học sinh .............. 64
theo định hướng phát triển năng lực .............................................. 64


Bảng 3.1. Kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực .... 80
Bảng 3.2. Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết của các biện pháp
đã đề xuất ........................................................................................ 93
Bảng 3.3. Đánh giá của CBQL, GV về tính khả thi của các biện pháp
đã đề xuất ........................................................................................ 95
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................... 91
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp ........................................... 94
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các giải pháp. ............................................. 96
Biểu đồ 3.3. Mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp .......................... 97


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng phát triển như
hiện nay, đòi hỏi con người cần nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ và có phẩm chất tốt. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học
công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực
giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Chính vì vậy, xu thế chung
của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải
cách giáo dục. Do đó, mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay là giúp con
người học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định.

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI ban
chấp hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23]. Đây cũng là tinh
thần chỉ đạo xuyên suốt cho giáo dục Viêt Nam.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới
những vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi,
nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục. Ngoài việc đổi mới nội dung, chương
trình sách giáo khoa, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng
đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực
và phẩm chất. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mới theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng
cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.


2

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học
nói riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo
thang điểm 10. Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã
bộc lộ những bất cập và có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới
tâm lý của học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Một trong các nguyên nhân
dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công tác quản lý hoạt động đánh giá học
sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp lý và chưa đồng bộ về hoạt
động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học

tập, đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát
triển tự nhiên ở độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số
30/2014/TT-BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học”.[9]
Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất.
Tuy nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư
tưởng khác nhau, chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và
phương pháp mới. Bên cạnh đó, công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh
ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới.
Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là
một trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập
thêm rồi lại tách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động. Với số
lượng 24 trường tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện
kinh tế, văn hóa khác biệt, nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất
nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng học sinh. Chính vì vậy vấn đề đổi mới
quản lý trong công tác đánh giá một lần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc
biệt quan trọng đối với các trường tiểu học trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng.
1.3. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu:
“Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực


3

ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” với mong
muốn nâng cao chất lượng đánh giá học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục của các nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận và nghiên cứu thực trạng công
tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh của các trường Tiểu học quận Hai Bà
Trưng nhằm đề xuất các biện pháp để quản lý các hoạt động đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực; từ đó góp phần nâng cao chất lượng

giáo dục trong các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các trường
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng,
thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.
4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho
HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường
tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai
Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất
định song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện
đồng bộ các biện pháp quản lý đánh giá theo định hướng phát triển năng lực


4

thì việc đánh giá học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục trong các nhà trường.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:
- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý )
của các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:
+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học

Lương Yên).
+ Phòng GD & ĐT quận HBT
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp
phân tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học,
văn bản, chỉ thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản
lý giáo dục, quản lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực và quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nhằm thu thập thông tin thực
tiễn từ CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực; trên cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này.
- Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi
điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để
phục vụ hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản
phẩm của hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở
trường tiểu học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh
giá chung về thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này.


5

7.3. Phương pháp toán thống kê
Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương
pháp toán thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều
tra, phục vụ cho hoạt động phân tích, đánh giá thực trạng và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì

nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở các trường tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.


6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học
sinh trong lịch sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, Vấn đề
đánh giá học sinh luôn được coi là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc
này đã được minh chứng bởi nhiều công trình nghiên cứu và nhiều tác giả trên
thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình
của C.A. Paloma và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement”
(Đo lường thành tích giáo dục) đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường
đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ. Công trình này cho thấy việc
về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực được học sinh
thể hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá.[ 12 ]
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá
trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới thiệu tới GV và những người đang

tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết
cho việc dạy học hiệu quả. Trong cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định
rằng năng lực của người học là đối tượng của các đánh giá và đo lường sư
phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học thì việc đánh
giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh
giá) do D.S. Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý
luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh


7

giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với
học sinh. Đây là cuốn sách gợi mở rất nhiều cho nhà quản lý trong công tác
quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực. [17]
Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang
thịnh hành của Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên
“Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề
cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao gồm: Phát triển các kế
hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả;
đánh giá học sinh. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh
còn là trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả
của công tác đánh giá có tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu
trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan trọng
của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung. [1]
Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay,
như Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004);
cuốn “Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do
Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in Educational” của

Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Mc Auley
(1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết
quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), … Trong các cuốn tài liệu này
đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý
hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh
giá học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục trên phạm vi toàn cầu.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá
học sinh tại Việt Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát
thành tích giáo dục) đã giải thích ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích


8

giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối
với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường nói chung và
quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch
sử dựng nước và giữ nước. Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ
chống Pháp và chống Mỹ nên nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển
qua từng thời kỳ. Do điều kiện lịch sử cụ thể của từng giai đoạn, công tác đánh
giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng cung bậc khác nhau.
Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực hiện, tuy
nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả. Có thể nói chỉ từ những năm
1990, các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh
trong trường tiểu học nói riêng mới bắt đầu được nở rộ và phát triển. Từ những
năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và công trình nghiên cứu, cụ thể là:
Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên
cứu mở đầu tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai
tác giả đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước

và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập
của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu làm nền tảng cho việc tiếp cận các
khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội
dung và kỹ thuật đánh giá [29].
Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và
đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một
đóng góp to lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả
học tập của học sinh [37].
Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên
tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành


9

với cuốn sách mang tên “Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại
học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này đã cung cấp cho người đọc những kiến
thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục [22].
Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo
“Đánh giá giáo dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học
theo qui trình – tức là đánh giá theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng
cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. [ 21 ]
Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất
bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục”. Đây là cuốn sách có giá trị rất
lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện nay. [ 23]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học
tập" đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,
phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục [32].
- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và

thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường
đánh giá trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong
giảng dạy và có tính thực tiễn cao.[35]
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học
sinh được nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề
cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án
của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng Vân…
Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mới
hoạt động đánh giá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể
trong các nghiên cứu đánh giá của các tác giả. Mặc dù vấn đề đánh giá được
đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều góc độ, nhiều chiều hướng khác


10

nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt . Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực
hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan
trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học
đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định
đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT. Với tôi, các nghiên cứu nêu trên
là gợi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có
tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng
trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực trong trường.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế

thiên về quản lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà
nước. các nhà điều khiển học thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái
niệm về quản lý được đưa ra:
Theo F.W Taylo: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác
làm, sau đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. [18; tr.5]
Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra.[19; tr.6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.[33; tr.9]


11

Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh
tế, xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các
phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện
cho sự phát triển của đối tượng”.[15; tr.21]
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ
thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. [40; tr.6]
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động
có ý thức thông qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều
khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến
mục tiêu đúng ý chí của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm
khác nhau, ví dụ như:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc
đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6; tr.25]
Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp:
Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,… nhằm đảm bảo sự vận hành
bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và
mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng”. [38]
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ
mô và cấp vi mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống
giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật... của chủ
thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực


12

hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và
điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống
giáo dục vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định
hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp
chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác
động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà
trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục
tiêu đào tạo.
Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có
thể hiểu chung nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái
niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý
giáo dục. Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý
giáo dục đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu xác định.

1.2.3. Quản lý nhà trường
Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là
quản lý ở cấp độ vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà
trường) cũng được định nghĩa theo hai góc độ như sau:
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ
thứ hai. Cụ thể là:
- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác của các cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT,
Phòng GD & ĐT và các cấp chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương
đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó. [ 25]
- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt
động của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng
hoặc người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt


13

động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách
nhiệm quản lý. [25]
Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và phù hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến
khách thể quản lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh..) nhằm đưa các
hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã
đề ra.[25]
1.2.4. Đánh giá
Đánh giá là một nội dung đặc biệt quan trọng, nó được gắn với mọi
hoạt động nhằm phản ánh tính đúng, sai và giúp chúng ta có được một kết quả
cho một hoạt động đơn lẻ hay có thính chất quá trình. Với tính chất như vậy,
đánh giá là vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều
định nghĩa, quan niệm khác nhau, cụ thể là:

Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ,
được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử
dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người
học theo các mục tiêu đạt được.[16]
Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là
điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến
4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không
đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá
“Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc”.[22; tr.1]


14

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một
quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của đối tượng giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả
định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh
với những mục tiêu”.[27; tr.14]
Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức
năng xã hội, chức năng giải trình và chức năng sư phạm. Việc đánh giá người
học có ý nghĩa nhiều mặt: để chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận
định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động
học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để các cấp quản lý hoạch
định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý...); đảm bảo đúng mục đích, yêu
cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và

điểm số. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần
được xem xét nghiêm túc và xử lý hợp với qui định của Bộ GD & ĐT.
1.2.5. Năng lực
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”[36; tr.61] như
năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo.
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa
là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát
triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
Về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh
năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp