Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
-----so-ộ-es........

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2016



Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
------ĨO-ộ-eg------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HQC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hòa

Hà Nội - 2016


Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các
cấp lãnh đạo, của các thày giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia
đình. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phó Đức Hòa
đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các hoạt động
nghiên cứu khoa học để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn phòng Giáo dục & Đào tạo quận Hai Bà
Trưng, các cán bộ quản lý, giáo viên của 3 trường tiểu học Lê Ngọc Hân, Lương
Yên, Tô Hoàng và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp
nhiều ý kiến, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh
động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các
ý kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu ttong luận văn này là

trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin
trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.


Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiển

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS
KT-XH

Học sinh

Kinh tế - Xã hội

KTH

Không thực hiện

KTX

Không thường xuyên

NXB

Nhà xuất bản

PGS.TS

Phó Giáo sư - Tiến sĩ

QL
SL

Quản lý
Số lượng

TP

Thành phố

TX

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

ủy ban nhân dân

Trang


3.1.1...............................................................................................................
3.1.

Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà
Nội ..76

3.2.1.

PHỤ LỤC

Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá


DANH MỤC BẢNG BIỂU, sơ ĐỒ

Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lỷ

hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực...
53 Bảng 2.13. Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh

giả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .... 56 Bảng 2.14.
Ket quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh

Bảng 3.1. Kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực....
80 Bảng 3.2. Đánh giá của CBQL, GV về tỉnh cần thiết của các biện pháp


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng phát triển như hiện
nay, đòi hỏi con người càn nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ và có phẩm chất tốt. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học
công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh
vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Chính vì vậy, xu thế
chung của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ
hay cải cách giáo dục. Do đó, mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay là
giúp con người học để biết, học để làm, học để chung sống và học để
khẳng định.
Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc làn thứ XI ban chấp
hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23]. Đây cũng là tinh thần chỉ đạo xuyên suốt cho
giáo dục Viêt Nam.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới những

vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi, nâng cao chất
lượng hệ thống giáo dục. Ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa,
Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng đã
và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và
phẩm chất. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mói theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.


9

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo thang
điểm 10. Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã bộc
lộ những bất cập và có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới
tâm lý của học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Một trong các nguyên
nhân dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công tác quản lý hoạt động
đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp lý và chưa
đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập,
đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát triển tự nhiên ở
độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số 30/2014/TT-

BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học".[9]
Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất. Tuy
nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư tưởng khác nhau,

chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và phương pháp mới. Bên cạnh đó,
công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng
yêu cầu đổi mới.
Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là một
trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập thêm rồi lại
tách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động. Với số lượng 24 trường
tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện kinh tế, văn hóa khác biệt,
nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến
chất lượng học sinh. Chính vì vậy vấn đề đổi mới quản lý trong công tác đánh giá một
lần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng đối vói các trường tiểu học
trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng.

1.3. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản


1
0
lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nộp
với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giá học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục của các nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận và nghiên cứu thực ttạng công tác quản
lý hoạt động đánh giá học sinh của các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nhằm đề
xuất các biện pháp để quản lý các hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực; từ đó góp phàn nâng cao chất lượng giáo dục ừong các trường tiểu học.
3. Khách thể và đổi tượng nghiên cứu

3.1.

Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các

trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.

3.2.

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học

sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai
Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS tiểu học
theo định hướng phát triển năng lực.

4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho HS các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.

4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu
học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà
Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất định song
vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện

pháp quản ỉỷ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thì việc đảnh giá


1
1

học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
nhà trường.
6. Giói hạn phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:
-

144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý ) của các
trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:
+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học

Lương Yên).
+ Phòng GD & ĐT quận HBT
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1.

Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phân
tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ
thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản lý giáo dục, quản
lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực và quản lý
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.

7.2.
-

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nhằm thu thập thông tin thực tiễn từ

CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực;
tiên cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này.

-

Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi điều tra
bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để phục vụ
hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng.

-

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản phẩm của
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu
học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh giá chung
về thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này.


1
2
7.3.

Phương pháp toán thống kê

Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương pháp toán
thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều ưa, phục vụ cho
hoạt động phân tích, đánh giá thực ưạng và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung
chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát

triển năng lực ở các trường tiểu học.
Chương 2: Thực ưạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trung, thành phố Hà Nội.


Chương 1
Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1.

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.

Các nghiên cứu trẽn thế giới

Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học sinh trong lịch
sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, vấn đề đánh giá học sinh luôn được coi
là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc này đã được minh chứng bởi nhiều công trình
nghiên cứu và nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A. Paloma
và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục)
đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ.
Công trình này cho thấy việc về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực
được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm ừa và đánh giá.[ 12 ]
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy
học) của Norman E. Gronlund giói thiệu tói GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư

phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Trong
cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của
các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học
thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do D.s.
Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá
trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá
bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản
lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực. [17]
Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của
Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Students”


(Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao
gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu
quả; đánh giá học sinh. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là
trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá có
tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm
này đã nêu lên vai trò, tàm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung.
[1]
Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, như Cuốn “ Monitering

Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn “Monitering Evaluation:
Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing
Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M.
John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giảm sát và đảnh giá dựa

trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), ... Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ
cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý càn thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học

sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mói giáo
dục trên phạm vi toàn cầu.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá học sinh tại Việt
Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) đã giải thích
ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá
và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường
nói chung và quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng.

1.1.2.

Các nghiên cứu trong nước

Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch sử dựng nước
và giữ nước. Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ chống Pháp và chống Mỹ nên
nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển qua từng thời kỳ. Do điều kiện lịch sử cụ thể
của từng giai đoạn, công tác đánh giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng
cung bậc khác nhau. Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực


hiện, tuy nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả. Có thể nói chỉ từ những năm 1990,
các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh trong trường tiểu học nói
riêng mới bắt đàu được nở rộ và phát triển. Từ những năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và
công trình nghiên cứu, cụ thể là:
Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu mở đầu
tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai tác giả đã thực hiện công trình
nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của

việc đánh giả chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu làm nền tảng
cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu
về nội dung và kỹ thuật đánh giá [29].

Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn ‘Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục
Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37].
Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,
kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành với cuốn sách mang tên
“Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này
đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục [22].
Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo “ Đánh giá giáo

dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học theo qui trình - tức là đánh giá
theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực. [ 21 ]
Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá

trong giáo dục”. Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện
nay. [ 23]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ


thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội
dung đánh giá trong giáo dục [32].
- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thực hành về

đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường đánh giá trong giáo dục
bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao. [35]
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh được

nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị
Hồng Vân...
Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mói hoạt động đánh
giá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu đánh giá
của các tác giả. Mặc dù vấn đề đánh giá được đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều
góc độ, nhiều chiều hướng khác nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động
đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt . Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực
hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan
trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học
đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định
đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT. Với tôi, các nghiên cứu nêu trên
là gọi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có
tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng
trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực trong trường.
1.2.
Môt số khái niêm cơ bản • •

1.2.1.

Quản lý

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế thiên về quản


lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước, các nhà điều khiển học

thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:
Theo F.w Taylo: Quản lý là biết chỉnh xác điều muốn người khác làm, sau đó

thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. - [18; tr.5]
Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các hoạt động ịchức năng) kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
[19; tr.6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch

của chủ thể quản lỷ đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản
lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dựkiển.[33; tr.9]
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có

định hưởng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tể, xã hội bằng một
hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp
cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[ 15;
tr.21]
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quả trình định hướng, quá trình

có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt
được mục tiêu nhất định. [40; tr.6]
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức

thông qua kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá
trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ỷ chỉ
của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.2.2.

Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm khác nhau, ví dụ như:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt

động điều hành phổi họp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thể
hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6', tr.25]
Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập họp những biện pháp: Tổ chức,


phương pháp cán bộ, kể hoạch hóa,... nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của
các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về
mặt chất lượng cũng như sổ lượng”. [38]
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi
mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý
giáo dục được hiểu là những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và hợp quy luật... của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống
giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám
sát và điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống giáo dục
vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà
quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm
đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến
nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học
theo mục tiêu đào tạo.
Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có thể hiểu chung
nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp

chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý giáo dục. Quản lý giáo dục là
sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý giáo dục đến đổi tượng quản lý nhằm đạt
mục tiêu xác định.

1.2.3.

Quản lý nhà trường

Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ
vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo
hai góc độ như sau:
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai. Cụ thể
là:
-

Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ
quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp


chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo
dục (trường học) nào đó. [ 25]
-

Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt động của chủ thể
quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ
quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động giáo dục và dạy học của cơ
sở hay trường học mà họ được giao trách nhiệm quản lý. [25]

Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kể hoạch, có hệ thống
và phù hợp quy luật của chủ thể quản lỷ nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản
lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh..) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy
học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra. [25]
1.2.4.

Đánh giá

Đánh giá là một nội dung đặc biệt quan trọng, nó được gắn vói mọi hoạt động nhằm
phản ánh tính đúng, sai và giúp chúng ta có được một kết quả cho một hoạt động đơn lẻ hay
có thính chất quá trình. Với tính chất như vậy, đánh giá là vấn đề được nhiều học giả quan
tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau, cụ thể là:
Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ, được coi là một
trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để
biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được.[16]
Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể
cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay
là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay
“trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá “Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
[22; tr.l]
Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “ Đánh giá trong giáo dục là một quá trình


hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng
giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết
quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu”. [27; tr.14]
Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức năng xã hội,
chức năng giải trình và chức năng sư phạm. Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: để
chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để
các cấp quản lý hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý...); đảm bảo đúng mục

đích, yêu càu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm
số. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm
túc và xử lý họp với qui định của Bộ GD & ĐT.

1.2.5.

Năng lực

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào tíơ”[36; tr.61] như năng lực tư duy, năng
lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn,
năng lực lãnh đạo.
Năng lực là tổ họp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề,
vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay ttong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và
thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh
thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học,
tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù họp với trình độ thực tế
của hoạt động. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những
thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.
Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và


trình độ đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo
các tiêu chuẩn tưomg ứng trong bổi cảnh hoạt động thực tể của người học”[ 36; tr.62].
Quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các nhiệm vụ

học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả. Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen vào các tình huống học tập cụ thể. Nó cũng bao gồm
cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để người học để
học tập. Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải phụ
thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối
cảnh và điều kiện làm việc và học tập.

1.2.6.

Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Trên quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá học sinh không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá học sinh theo
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau, đặc biệt là các tình huông ứng dụng thực tế trong cuộc sống hàng ngày. Đánh giá
học sinh đối vói các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp
chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc
cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức
kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức,
kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học
sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh
nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng
đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,
người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những
giá trị, tình cảm của người học. Bên cạnh đó, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết

tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập, rèn luyện và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con
người.
Có thể tổng họp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngưòi học như sau:

Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác biệt giũa hai kiểu đánh giá học sinh
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
l.Mục

-

Đánh giá khả năng mà

-

Xác đinh kiến thức, kv

đích

hoc sinh vân dụng các

năng, thái đô hoc sinh

đánh giá

kiến thức, kỹ năng, thái

đat đươc theo mục tiêu

độ đã học trong chương

của chương trình giáo

trình aưv đinh vào giải

duc đề ra.

auyểt vẩn đề thưc tiễn
của cuôc sổng.
-

Đánh giá vì sự tiến bô của

-

Đánh giá, xếp hạng, so
sánh giữa những người


Tiêu

chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
Phân tích:

Tiêu

Cách đánh giá này hướng tói giúp
Đánh giá năng lực
chí học sinh biết cách giải quyết các

so sánh
2.Nguyên
tắc đánh
giá

vấn đề trong cuộc sống thực tế
- Đánh giá vì sự tiến bộ của học
bằng các kỹ năng, bằng các kiến
sinh, coi trọng việc động viên,
thức đã được ttang bị. Đương
khuyến khích học sinh, giúp
nhiên với cách xác lập như vậy,
học sinh phát huy hết khả năng.
mục tiêu để đánh giá được xem là
- Đánh giá toàn diện học sinh
rất phong phú và đa dạng. Như vậy

thông qua mức độ đạt chuẩn
có thể nói với cách đánh giá này,
kiến thức, kĩ năng và một số
mỗi học sinh sẽ luôn phải vận
biểu hiện năng lực, phẩm chất.
để theo
-động
Kết họp
đánhkịp
giávới
củathực
giáo tế cuộc

Đánh giá kiến thức, kỹ năng
Mục tiêu của cách đánh giá này để
- Đánh giá, xếp loại theo chuấn
kiểm tra những kiến thức, kỹ năng
kiến thức, kỹ năng và yêu càu
có được sau mỗi bài học, mỗi
về thái độ trong Chương trình
chương, mỗi kỳ,... do đó, mục tiêu
giáo dục phổ thông cấp tiểu
hoàn toàn cố định, có chăng được
học.
thay
đổigiámột
chútloại
nhưng
sự thay
- Đánh

và xếp
kết quả
đổi
này hoàn
cóphát
tínhtriển
chất bị
đạt được
và khảtoàn
năng
động.
Vìcủa
vậyhọc
mục
từng mặt
sinh.tiêu dùng để
đánh giá có tính chất cứng nhắc,

sống.
Đồng
thờitrong
cũngđó
giúp
cho bản không
hướng
tới sự thay
viên, học
sinh,
đánh
- Kết hợp

đánhcon
giángười
định lượng
thân
mỗigiáo
họcviên
sinhlàluôn
xem xét đổi
và cơ
bản
giá của
quantựtrọng
và định
tính,
kếttính
họpthực
giữa tiễn
đánhcũng
và
nhìn nhận lại chính bản thân. giá
nhất.
của cao.
giáo viên
không
Đặc với
biệttựsựđánh
cập nhật
Đánh giá sự tiến bộ của bản thân,
- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh,
từ đó sẽ phát hiện những tồn tại,

không tạo áp lực cho HS, GV, Cha
thiếu sót, những kiến thức cần phải
mẹ học sinh.
bổ sung, tạo điều kiện thúc đẩy
Phân tích:
được
sự tiến
bộ mang
của ýmỗi con
Cách đánh
giá này
nghĩa
ngưòi.nhân văn: Giảm áp lực

giá
củabiến
học động
sinh. của xã hội có tính
những
chất tác động đến bản thân không
nhiều. Đây chính là sự bất cập lớn
nhất. Mặt khác vói cách xác lập
mục tiêu như vậy không chỉ ra
-Cách
đánh
giátriển
này đôi
còn bản
được sự
phát

củalúc
chính

điểm số, không so sánh học

mang tính phiến diện và thực tế
thân mà hoàn toàn chỉ có tính chất
vẫn tạo áp lực cho học sinh.
sinh này với học sinh khác. Giáo so sánh giữa các cá nhân với nhau.
viên phải theo sát năng lực từng Như vậy khó thúc đẩy được sự tiến
3.Nội

em, giúp học sinh tiến bộ.
- Đánh giá quá trình học tập, sự

bộ của mỗi học sinh.
- Chủ yếu là đánh giá những

dung

tiến bộ và kết quả học tập theo

kiến thức, kỹ năng, thái độ ở

đánh giá

chuẩn từng môn học và hoạt

từng môn học nhất định và

động giáo dục khác theo

riêng biệt trong chương trình


Tiêu

chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
chương trình quy định. Đồng thời

Tiêu

chí

so sánh

đánh giá sự hình thành và phát
giá lực
năng
triển mộtĐánh
số năng
vàlực
phẩm chất

giáo dục.

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

của học sinh.
động- lực
đế phát
Đánh
giátriến.
về những kiến

kỹ năng,
thái độ
Công Nhiệm thức,
vụ, bài
tập trong
tìnhở Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
mônthưc
học,tế.
nhiều hoạt tình huống hàn lâm hoăc tình
cụ đánh huống,nhiều
bối cảnh
động giáo dục và những huống tương tư trong chương
giá
trải nghiệm của bản thân trình.
4.

hocgắn
sinh
Đánh giá

vớitrong
ngữ cuôc
cảnhsổng
học

Đánh giá gắn với nội dung học
Ouv chuẩn theo viêc người hoc
mà chủ
trung vào -tâv
tâv và thưc
tiễnyểu
cuôctạpsống
(những kiến thức, kv năng.
thường nhât của hoc sinh.
có
đat
đươc
hay hoc
khôngtrong
môt nôi
thái
đô)
đươc
nhà
năng lực thực hiện.
-

dung đã đươc hoc.
Quy chuẩn theo các mức trường.

Dùng nhân xét để đánh giá
Phân tích:

thường xuyên.

Dùng
để đánh
Nhữngđiểm
nội số
dung
được giá
xác định
thường xuyên.

Giữa kiến thức trong sách vở và trong phương pháp đánh giá này

5.Thời
điểm đánh
giá

kiến
Phânthức
tích:để áp dụng thực tế có
hiệu quả ngoài cuộc sống có một
Đánh giá từ các tình huống hay bối
khoảng cách. Vì vậy, khi áp dụng
cảnh của cuộc sống để bản thân
những nội dung cụ thể để đánh giá,
học sinh sẽ phải vận dụng kiến
bắt buộc phải xem xét và tính đến

thức của mình một cách tổng hợp
khoảng cách đó. Với cách đánh giá
và có tính suy luận logic, không
này, sự trải nghiệm cuộc sống
máy móc rập khuôn, nhằm tạo
chính là một phép thử với học
dựng những hành trang cần thiết
sinh, giúp bản thân học sinh biết
cho mỗi học sinh.
được mức độ năng lực của mình,

thường
trong
khổ
Đánh giábótừ hẹp
các bài
tập khuôn
hay nhiệm
chương
trìnhchất
quylýđịnh.
Cách
vụ có tính
thuyết
tạođánh
cho

tạo
ra cho
sinhthời

mộtđiếm của
Đánh
giá học
ở mọi

Thường diễn ra ở những thời

gía
hướnggiải
nàyquyết
không
phản
học theo
sinh câch
cũng
lý
ánh
toàn diện học sinh, vì có thể họ
thuyết.
không đạt ở nội dung này nhưng
họ có thể lại phát huy ở nội dung
khác nên khó tạo động lực phát
triển.

quá trình dạy học (đánh giá thường điểm nhất đinh ( hàng tháng, cuối
xuyên và đánh giá định kỳ), chú kỳ) của quá trình dạy học, đặc biệt
trọng đến đánh giá trong khi học .

là trước và sau khi dạy.

Tiêu

chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
Phân tích:
Đánh giá thường xuyên hoạt động Việc đánh giá được diễn ra vào
học tập, sự tiến bộ của học sinh. từng thời điểm quy định, dẫn đến
Quan tâm tiến độ hoàn thành từng tạo cho học sinh tư tưởng mang
nhiệm vụ của học sinh, từ đó có tính đối phó.
thể kịp thòi giúp đỡ học sinh vượt
qua khỏ khăn; Chấp nhận sự khác
nhau về thòi gian, mức độ hoàn Mức độ hoàn thành nhiệm vụ học
thành nhiệm vụ.

tập trong khoảng thời gian quy
định.

6. Kết quả - Năng lực ngưòi học phụ thuộc - Năng lực ngưòi học phụ thuộc
đánh giá

vào đô khó của nhiêm vu hoăc

bài tâu đã hoàn thành.

vào sổ lương câu hỏi, nhiêm vu
hay bài tâv đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
khó, càng phức tạp hon sẽ được thức, kỹ năng thì càng được coi là
coi là có năng lực cao hơn.

có năng lực cao hơn.

Phân tích:
Có thể thấy cơ sở để đưa ra kết quả Kết quả đánh giá của cách này
đánh giá theo cách này hoàn toàn cũng đem lại những nhận định ban
dựa vào yếu tố “ Chất”. Điều này đàu cho một học sinh, nhưng thực
cho thấy kết quả đánh giá đã khẳng sự là chưa đủ vì nếu chỉ được xem
định được chất lượng hay nói một xét ừên cơ sở “ Lượng” thì sẽ dẫn
cách khác đã phản ánh đúng và sát đến sự chủ quan và không thực sự
thực và chính xác nhất.

đi vào bản chất.