Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
BGH, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội đã truyền thụ cho em những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ em
hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Minh Trang đã tận tình hướng
dẫn, tạo mọi điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT
Đào Duy Từ và THPT Bắc Hà đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện để em thực hiện
quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Em xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe,
hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 6 năm 2018
Tác giả

Trần Thanh Bình

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Đại học Quốc gia

ĐHQG

2

Đại học Sư phạm

ĐHSP

3

Đối chứng

ĐC

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Kỹ năng

KN

7

Nhà xuất bản

Nxb

8

Năng lực hợp tác

NLHT

9

Phương pháp dạy học

PPDH

10

Sách giáo khoa

SGK

11

Số lượng

SL

12

Thành phố

TP

13

Thực nghiệm

TN

14

Thực nghiệm sư phạm

15

Trung bình

16

Trung học phổ thông

17

Ví dụ

TNSP
TB
THPT
VD

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Bảng

Nội dung

1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

4

Bảng 1.4

5

Bảng 1.5

6

Bảng 2.1

7

Bảng 2.2

Bảng kiểm quan sát NLHT của HS

71

8

Bảng 2.3

Phiếu tự đánh giá NLHT của HS

72

9

Bảng 2.4

Phiếu hỏi về mức độ phát triển NLHT của HS

74

10

Bảng 2.5

Bảng mô tả tiêu chí đánh giá sự cộng tác nhóm

75

11

Bảng 2.6

Phiếu đánh giá sự cộng tác nhóm

77

12

Bảng 3.1

Bảng số lượng HS các lớp TN và ĐC

88

13

Bảng 3.2

Kết quả thăm dò ý kiến về vai trò của dạy học phát
triển NLHT
Kết quả thăm dò ý kiến về phương pháp dạy học phát
triển NLHT
Kết quả thăm dò ý kiến HS về PPDH GV sử dụng
khi dạy môn Hóa học
Kết quả thăm dò ý kiến HS về nhiệm vụ phải làm khi
hoạt động nhóm
Kết quả thăm dò ý kiến HS về yếu tố giúp đội chơi
chiến thắng
Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá
năng lực hợp tác

Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và
lớp TN

Trang
27
28
29
29
30

68

89

So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác
14

Bảng 3.3

động của trường THPT Đào Duy Từ và trường THPT

90

Bắc Hà
15

Bảng 3.4

Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của HS

91

16

Bảng 3.5

Kết quả phiếu tự đánh giá sự cộng tác nhóm

93

17

Bảng 3.6

Thang đánh giá sự phát triển NLHT

94

18

Bảng 3.7

Kết quả phân loại mức độ đạt được của NLHT

95

19

Bảng 3.8

Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra

97

20

Bảng 3.9

Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm

98

iii


tra
21

Bảng 3.10

22

Bảng 3.11

23

Bảng 3.12

24

Bảng 3.13

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra số 1
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
bài kiểm tra số 2
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài
kiểm tra
Kết quả phiếu hỏi lớp TN sau khi dạy học thông qua
trò chơi

iv

98
99
100
101


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT

Bảng

1

Biểu đồ 3.1

Nội dung
Biểu đồ biểu diễn mức độ nhận thức của HS
trường THPT Đào Duy Từ

2

Biểu đồ 3.2

Biểu đồ diễn mức độ nhận thức của HS trường
THPT Bác Hà

Trang

90
90

3

Biểu đồ 3.3

Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá NLHT của HS

95

4

Biểu đồ 3.4

Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

98

4

Biểu đồ 3.5

Biểu đồ biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

98

6

Biểu đồ 3.6

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

99

7

Biểu đồ 3.7

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

99

v


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ……………………………………………………………..………..….i
Danh mục các chữ viết tắt ………………………………………………….…...….ii
Danh mục các bảng ……………………………………………………………..…iii
Danh mục các biểu đồ …………………………………………………………..…iv
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………….…...1
1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………....….1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………………….….2
3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………………...3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………..………....3
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………….….…...3
5.1. Khách thể nghiên cứu………………………………………………..………….…......3
5.2. Đối tượng nghiên cứu……………………………………………………………..…...3
5.3. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………….…………….…......4

6. Câu hỏi nghiên cứu…………………………………………………………….....4
7. Giả thuyết khoa học………………………………………………….…….…......4
8. Phương pháp nghiên cứu……………………………………..…………………..4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận………………………..……………….…..4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn …………………………..………….…..4
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm ………………....…..4
9. Những đóng góp mới của đề tài…..…………………………………………..…..4
10. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………….…...5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ
CHƠI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH……………………………………………….……..6
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay ………………………………………..6
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác…………………………………………………..8
1.2.1. Năng lực………………………………………………………………….…..8
1.2.2. Năng lực hợp tác của HS THPT……………………………………….…....11
1.3. Trò chơi trong dạy học…………………………………………….…………..15
1.3.1. Một số khái niệm ……………………………………………………….…...16
1.3.2. Cấu trúc chung của trò chơi trong dạy học……………………………..…..18
vi


1.3.3. Phân loại trò chơi trong dạy học………………………………………..…..19
1.3.4. Chức năng dạy học của trò chơi…………………………………………….21
1.3.5. Quy tắc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học ………………….........…..23
1.3.6. Ý nghĩa của việc sử dụng trò chơi trong dạy học……………..………..…....23
1.3.7. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy
học…………………………………………………………………………………………....25
1.3.8. Những lưu ý khi sử dụng trò chơi trong dạy học……………………….…...25
1.4. Thực trạng của việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh………………………………………………………………………………....26

1.4.1. Mục đích điều tra ………………………………………………….………..26
1.4.2. Đối tượng điều tra ……………………………………………….………....26
1.4.3. Kết quả điều tra ……………………………………………….…………....26
Tiểu kết chương 1………………………………………………………………….32
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH…………………………….……………………….…….33
2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao…33
2.1.1. Vị trí, mục tiêu phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao…………………….33
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao………………..35
2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần phi kim – Hóa
học 10 – Nâng cao …………………………………………………………….…..36
2.2. Thiết kế trò chơi trong dạy học Hóa học nhằm phát triển NLHT cho HS ……37
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế trò chơi trong dạy học hóa học………………..…………..37
2.2.2. Quy trình thiết kế trò chơi trong dạy học Hóa học…..…………………...…....38
2.2.3. Thiết kế trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim – Hóa học 10 – nâng
cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh…………………………...…..38
2.3. Sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh……………………………………………….……..45
2.3.1. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học bằng hình thức trò chơi……...…........45
2.3.2. Một số hoạt động dạy học sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi
……………………………………………………………………………………………...…47

vii


2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua
trò chơi trong dạy học……………………………………………………….……..68
2.4.1. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác …………..…..…...68
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT cho HS ………………………………….70

Tiểu kết chương 2…….…………………………………………………………....86
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………..…....87
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm……………………………………….……....87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm …….……………………………………………….....87
3.3. Nội dung thực nghiệm……………………….….……………………………..87
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm…….………………………………………….….....87
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm….…………………………………………………....88
3.3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm…….……………………………….....………...89
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm………………………….….…91
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển NLHT của HS …………………….…...…...91
3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra…….……………………………………………....96
3.4.3. Đánh giá nội dung, tính khả thi của trò chơi dạy học đã sử dụng………....101
Tiểu kết chương 3. …………………………………………………………….....104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………….……......105
1. Kết luận…………………………………..................................................….....105
2. Khuyến nghị…….………………………………………………………….…..105
TÀI LIỆU THAM KHẢO…….…………………………………….……..…....107
PHỤ LỤC……………………………………………………………..………….110

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ trước đến nay giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền
kinh tế, văn hóa, xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục cũng luôn
được coi trọng, đại hội đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài”. Với tầm quan trọng như vậy thì việc đổi mới và phát triển
giáo dục là vấn đề cấp thiết cần được thực hiện ở mọi cấp bậc.

Hiện nay chúng ta đang xây dựng một nền giáo dục nhằm phát triển toàn diện
những phẩm chất, năng lực của học sinh (HS), phát triển khả năng tư duy, tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Đặc biệt trong thời kì hội nhập như hiện nay thì năng
lực hợp tác (NLHT) là một năng lực rất quan trọng cần phải hình thành và phát triển
cho học sinh. Để làm được điều đó chúng ta cần đổi mới toàn diện từ nội dung, phương
pháp đến hình thức kiểm tra, đánh giá trong đó việc đổi mới phương pháp là rất quan
trọng. Phương pháp dạy học không thể là phương pháp truyền thụ một chiều mà phải
là phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, phát huy khả năng
tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Dạy học thông qua trò chơi
là một phương pháp học tập được tiến hành trong nhà trường giúp học sinh rèn luyện
rất tốt tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy và phát triển các năng lực đặc biệt là
NLHT.
Hóa học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, có rất nhiều kiến thức liên
quan đến thực tiễn trong cuộc sống. Bởi vậy việc sử dụng trò chơi trong dạy học Hóa
học có lồng ghép kiến thức liên quan đến thực tiễn sẽ kích thích, gây hứng thú cho học
sinh, học sinh hào hứng tham gia các hoạt động từ đó giúp các em phát triển được các
năng lực cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.
Trong chương trình hóa học phổ thông thì phần phi kim lớp 10 bao gồm hai
chương: Nhóm halogen và nhóm oxi. Đây là hai chương có nhiều kiến thức liên quan
đến thực tiễn. Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều biện pháp để tích cực hóa
người học và giúp người học phát triển các năng lực đáp ứng các yêu cầu của xã hội
hiện đại trong đó phải kể đến hình thức sử dụng trò chơi để phát triển NLHT cho học
sinh. Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy
học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”
1


để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành và phát triển kĩ

năng học tập, kĩ năng xã hội cho HS. Hiện nay, việc phát triển NLHT đã được Việt
Nam và nhiều nước phát triển áp dụng rộng rãi trong từng môn học và các cấp học.
Cụ thể đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này:
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), “Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi –
Hóa học lớp 10 Nâng cao”, bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thông (2015), “Phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh – Hóa học 10 Trung học phổ
thông” bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Văn Toàn (2016), “Dạy học một số chuyên
đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”
bảo vệ tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
Các luận văn trên đã nghiên cứu về vấn đề phát triển NLHT cho HS THPT
trong dạy học Hóa học. Mỗi đề tài nghiên cứu ở một nội dung và góc độ khác nhau.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân và tác giả Đoàn Văn Toàn nghiên cứu sự phát triển
NLHT thông qua một phương pháp dạy học cụ thể như phương pháp dạy học theo
chủ đề tích hợp, dạy học theo chuyên đề. Tác giả Trần Thị Thông nghiên cứu sự phát
triển NLHT thông qua một nhóm các PPDH tích cực như: PPDH dự án, PPDH theo
góc, PPDH theo nhóm.
Thông qua một số công trình nghiên cứu ở trên tôi nhận thấy đã có nhiều tác giả
nghiên cứu đến vấn đề phát triển NLHT cho HS. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu phát triển
NLHT và vận dụng vào phần phi kim lớp 10: chương nhóm halogen và nhóm oxi chưa
có nhiều tác giả quan tâm. Đặc biệt, việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học nhằm
phát triển NLHT chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Bởi vậy, hướng nghiên cứu sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh cần được nghiên cứu thêm. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ tiến
hành nghiên cứu thiết kế và sử dụng các trò chơi trong phần phi kim - Hóa học 10
Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

2

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng các hoạt động dạy học dưới dạng trò chơi
phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong
dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học trong trường phổ
thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học
Hóa học.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác.
+ Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác
của học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và những lưu ý khi dạy học chương nhóm halogen
và nhóm oxi nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Thiết kế một số trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao
nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong
chương nhóm halogen và nhóm oxi – Hóa học 10 – Nâng cao.
- Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Một số hoạt động dạy học có sử dụng trò chơi phần phi kim lớp 10 – nâng cao nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong hai chương: Nhóm halogen và nhóm oxi

– Hóa học 10 – Nâng cao.
- Thực hiện nghiên cứu tại trường THPT Đào Duy Từ – Thanh Xuân – Hà Nội và
THPT Bắc Hà – Đống Đa – Hà Nội.
6. Câu hỏi nghiên cứu
3


- Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao như thế
nào để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu GV biết cách thiết kế và sử dụng trò chơi một cách hiệu quả trong phần phi kim
lớp 10 – Nâng cao thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách,
báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Trò chơi, năng lực hợp
tác, các kiến thức liên quan đến chương nhóm halogen, nhóm oxi, …
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò cho HS và
GV để điều tra thực trạng việc sử dụng trò chơi và phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa sư phạm và
giáo viên hóa học ở trường THPT.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
- Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả
thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.

9. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất cách thiết kế và sử dụng một số trò chơi trong dạy học hóa học phần phi
kim lớp 10 – Nâng cao nhằm phát triển NLHT cho HS.
- Thiết kế một số hoạt động dạy học có sử dụng trò chơi nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua phần phi kim – Hóa học 10 – Nâng cao.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng trò chơi và sự phát triển năng lực hợp tác
của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Đào Duy Từ và trường THPT
Bắc Hà thành phố Hà Nội.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT cho HS.
4


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng trò chơi trong dạy học hóa
học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp
10 – Nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, cùng với sự ảnh hưởng của xã hội tri thức và

toàn cầu hóa đang đặt ra cho nền kinh tế, xã hội của Việt Nam nói chung và nền giáo
dục của Việt Nam nói riêng việc đào tạo đội ngũ lao động phù hợp với nền kinh tế
thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ
cấp thiết, được Bộ giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển
giáo dục và đào tạo đến năm 2020:“Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương
pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới PP dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời
gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.
Để việc đổi mới giáo dục được hiệu quả, cần dựa vào những yêu cầu mới của
sự phát triển kinh tế - xã hội, những quan điểm định hướng mang tính đường lối, đặc
biệt là dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng
những quan điểm mới về chương trình dạy học.
Chương trình dạy học truyền thống được gọi là chương trình giáo dục định
hướng nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình này là truyền thụ cho người học
một hệ thống tri thức khoa học có hệ thống. Tuy nhiên, với tình hình hiện này thì
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn phù hợp do nhiều nguyên nhân.
Một trong những nguyên nhân đó là do phương pháp dạy học mang tính thụ động và
ít chú ý đến khả năng ứng dụng thực tiễn nên sản phẩm giáo dục là những con người
thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo. Bởi vậy, chương trình giáo dục này không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động về năng lực hành
động, khả năng sáng tạo và tính năng động đối với người lao động.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (hay định hướng phát triển năng
lực) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển NL
người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình
6


huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của

cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều
khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Chương trình định hướng
nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
Mục tiêu

tả không chi tiết và không tiết và có thể quan sát, đánh giá được;

giáo dục

nhất thiết phải quan sát, thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
đánh giá được.

một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
Nội dung

môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định

giáo dục

huống thực tiễn. Nội dung những nội dung chính, không quy định chi
được quy định chi tiết trong tiết.
chương trình.
GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
thức, là trung tâm của quá tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú

Phương
pháp
dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu thụ trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
động những tri thức được đề, khả năng giao tiếp,…;
quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

trên lớp học.

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
7


mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học
Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

học tập

nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

của HS

học.

thực tiễn.

Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đã khắc phục
được phần lớn các nhược điểm của chương trình dạy học định hướng phát triển nội
dung, đáp ứng được yêu cầu đặt ra ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động
đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động
[2] [5].
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác

1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực đã được các tác giả đề cập theo nhiều cách khác nhau:
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động
ấy” [23].
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Theo Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: “Năng lực là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể định nghĩa: “Năng lực là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực hiện thành công một loại hoạt
8


động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”
Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành trong quá trình học
tập, rèn luyện để giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, công việc và cuộc
sống [1].
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của

chúng. Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt

chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này
[2] [5].
1.2.1.3. Một số năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học
Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời
9


sống xã hội. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu
cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của học sinh THPT
đó là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
Năng lực đặc thù môn Hóa học
Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù. Trong DHHH cần hình thành và
phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học. Sau đây là bảng mô tả
các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học:
Năng lực chuyên biệt
1. Năng lực sử dụng
ngôn ngữ hóa học

Các thành tố

- Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học.
- Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học.
- Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
- Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn.

2. Năng lực thực - Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN
hành hóa học

và rút ra kết luận.
- Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN.
Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau

3. Năng lực tính toán

phản ứng.
Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản
ứng.
Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ
giữa kiến thức hóa học với các phép toán học.

10


Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học.
Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập
môn hóa học.
Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan
4. Năng lực giải quyết
vấn đề thông qua
môn hóa học

đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học.
Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản
-Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó.
Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
Có năng lực hệ thống hóa kiến thức.
Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận

5. Năng lực vận dụng dụng vào cuộc sống thực tiễn.
kiến thức hoá học vào Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được
cuộc sống

ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau.
Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng
kiến thức hóa học để giải thích.
Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề
thực tiễn.

Như vậy, trong DH hóa học GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực
chung và các năng lực đặc thù trên để tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện, phù
hợp với xã hội hiện đại [1] [2] [3] [4].
1.2.2. Năng lực hợp tác của HS THPT
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực hợp tác của HS THPT
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người,
nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, nhà trường và xã hội. Theo từ điển Tâm lý
học (2008) định nghĩa: “Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong cùng một nhóm cùng
làm việc theo một cách thức để tạo ra một kết quả chung”.

Học tập hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để
hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự
11


giúp đỡ, lắng nghe người khác, hòa giải bất đồng và giải quyết các vấn đề theo hướng
dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về kiến
thức lẫn quan hệ xã hội.
Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng
hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng
người nhằm thực hiện tốt nhiệm nhiệm vụ.
Trên cơ sở phân tích khái niệm hợp tác, học tập hợp tác, năng lực hợp tác
chúng tôi cho rằng: Năng lực hợp tác của học sinh THPT là khả năng thực hiện những
hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên
cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong
môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra [9].
1.2.2.2. Cấu trúc của NLHT
Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT.
NLHT gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác.
- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục
đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình
bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong
nhóm...
- Kĩ năng hợp tác: người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN) thành
phần như sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường
hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi,
KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện
cao nhất của NLHT.
- Thái độ hợp tác

+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực
hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm .
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ [12].
1.2.2.3. Các biểu hiện của năng lực hợp tác của HS THPT
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
12


những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp
với yêu cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân
tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục
đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của
nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân
và góp cho từng người trong nhóm [1], [2].
1.2.2.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [12] tiến trình dạy học theo
nhóm phát triển NLHT gồm các bước như sau:
Các bước

Hoạt động GV - HS
GV hướng dẫn HS:

Ổn định tổ

- Di chuyển vào các nhóm 4-5 người ngồi gần nhau.

chức nhóm

- Phân công nhóm trưởng, thư kí, còn lại là các
thành viên.

Nhận nhiệm - GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ
vụ, lựa chọn lên bảng.
Bước 1: Tổ
chức nhóm

hình thức
hợp tác

- GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác:
làm việc theo kĩ thuật khăn trải bàn.
GV hướng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:

hợp tác
Lập kế
hoạch hợp
tác

- Liệt kê các công việc cần làm:

+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập.
+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ.
+ Viết báo cáo.
+ Báo cáo trước lớp.
13


- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong
nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ.
Cá nhân

- Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.

hình thành ý - Giải quyết vấn đề.
tưởng và

- Viết câu trả lời hoặc ý tưởng của mình ra giấy A0 ở

làm việc

vị trí của mình.
- Nhóm trưởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về

Bước 2:

cách giải quyết nhiệm vụ.

Hoạt động
trong

Thảo luận

nhóm nhỏ

- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra.
- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến
nhận xét của mình, bổ sung ý kiến.
- Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy.
- Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ

Thống nhất
ý kiến

của nhóm.
- Thư kí viết báo cáo của nhóm vào phần giữa của
giấy A0.

Đại diện

- Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0).

nhóm báo

- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả của

cáo

nhóm mình.
- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả
nhóm. mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để

Bước 3:
Hoạt động

Nhóm khác

trong

nhận xét

làm rõ vấn đề.
- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc
mắc của các bạn, đưa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm

nhóm lớn

của nhóm mình.
Tổng kết

- Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống
nhất.
- HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng
cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu

Bước 4: Đánh giá

hỏi.
- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng
cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá.
14

- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài
học, thái độ, KN hợp tác) của nhóm mình và các
nhóm khác.
- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan
sát.
- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
1.2.2.5. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong
xã hội hiện nay
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho học sinh giúp nâng
cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm
của HS. Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có
cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội
có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường .
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự
chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ
xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội
(trong phạm vi nhỏ của trường học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào
xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà
còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây chính là điều
kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.2.2.6. Đánh giá năng lực hợp tác
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái
hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các
sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện
bằng một số phương pháp sau:
- Đánh giá qua quan sát.

- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
- Tự đánh giá.
- Đánh giá về đồng đẳng [2] [3] [5].
1.3. Trò chơi trong dạy học
15