Quản lý dạy học phân hóa môn toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN TAM DƢƠNG, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ TRUNG KIÊN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN TAM DƢƠNG, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8.14.01.14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trịnh Văn Minh

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân
tôi. Các số liệu trong luận văn là trung thực.
Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào.
Tác giả luận văn

Lê Trung Kiên

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, phòng
đào tạo, khoa Quản lý giáo dục - Trường đại học giáo dục, các thầy giáo, cô giáo đã
tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn đặc biệt đến PGS.TS Trịnh Văn Minh - người đã
trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tôi hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ giáo viên cùng học sinh tại một
số trường THCS huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc đã không ngừng hỗ trợ và tạo
mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng
nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song có thể
còn có những mặt hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự
chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày 18 tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Trung Kiên

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1.

BCH

Ban chấp hành

2.

BGH

Ban giám hiệu

3.

CHXHCN

Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

4.

CMHS

Cha mẹ học sinh

5.

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

6.

CSVC

Cở sở vật chất

7.

DH

Dạy học

8.

DHPH

Dạy học phân hóa

9.

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

10.

GVBM

Giáo viên bộ môn

11.

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

12.

HDĐH

Hoạt động dạy học

13.

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

14.

HS

Học sinh

15.

NLHS

Năng lực học sinh

16.

PPDH

Phương pháp dạy học

17.

QLGD

Quản lý giáo dục

18.

SGK

Sách giáo khoa

19.

THCS

Trung học cơ sở

20.

THPT

Trung học phổ thông

21.

UBND

Ủy ban nhân dân

22.

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iii


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan .................................................................................................................i

Lời cảm ơn ................................................................................................................... ii
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... iii
Danh mục các bảng .................................................................................................. viii
Danh mục biểu đồ.........................................................................................................x
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ QUẢN
LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trong trường THPT ..................5
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học phân hóa tại các trường phổ thông........8
1.2. Khái niệm cơ bản đề tài ......................................................................................9
1.2.1. Dạy học phân hóa......................................................................................9
1.2.2. Quản lí dạy học .......................................................................................10
1.2.3. Quản lí dạy học phân hóa .......................................................................10
1.3. Những vấn đề lý luận về dạy học phân hóa ....................................................11
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa ....................................................11
1.3.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa .................................................11
1.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa .............................................11
1.3.4. Ý nghĩa của dạy phân hóa .......................................................................12
1.3.5. Các hình thức dạy học phân hóa............................................................. 13
1.4. Vị trí, vai trò môn Toán trong trƣờng Trung học cơ sở ............................... 14
1.4.1. Mục tiêu của môn Toán trong trường Trung học cơ sở .........................14
1.4.2. Cấu trúc nội dung, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức kĩ
năng của môn Toán cấp Trung học cơ sở .........................................................15
1.5. Dạy học theo định hƣớng phân hóa.................................................................16
1.5.1. Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học phân hóa ............................... 16
1.5.2. Hoạt động dạy phân hóa của giáo viên ..................................................17
1.5.3. Hoạt động học của học sinh theo phân hóa............................................18
1.5.4. Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập theo dạy học phân hóa....................20
1.5.5. Môi trường, cơ sở vật chất phục vụ dạy học phân hóa ..........................21

iv


1.6. Quản lý dạy học phân hóa môn tại trƣờng THCS ........................................21
1.6.1. Quản lý hoạt động giảng dạy phân hóa của giáo viên ...........................21
1.6.2. Quản lý hoạt động học tập phân hóa của học sinh ................................ 25
1.6.3. Quản lý CSVC và phương tiện dạy học phân hóa ..................................26
1.6.4. Quản lý KT-ĐG kết quả học tập dạy học phân hóa ............................... 27
1.7. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý dạy học phân hóa môn toán ở
trƣờng Trung học cơ sở ...........................................................................................28
1.7.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................28
1.7.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................29
Tiểu kết chƣơng 1 .....................................................................................................30
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ QUẢN LÝ
DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ HUYỆN TAM DƢƠNG, TỈNH VĨNH PHÚC .........................................31
2.1. Khái quát về kinh tế, xã hội và giáo dục huyện Tam Dương tỉnh Vĩnh Phúc .......31
2.1.1. Tình hình kinh tế- x hội .........................................................................31
2.1.2. Về giáo dục THCS ...................................................................................31
2.2. Khảo sát thực trạng...........................................................................................34
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Toán theo hƣớng phân hóa tại các
trƣờng THCS Huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc .............................................36
2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy phân hóa của giáo viên dạy môn Toán
tại trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc ..............................................36
2.3.2. Thực trạng hoạt động học của học sinh học Toán theo phân hóa
tại trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc ..............................................38
2.3.3. Thực trạng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập phân hóa môn Toán
tại các trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc .......................................40
2.3.4. Thực trạng lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học môn Toán

phân hóa tại các trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc .......................42
2.4. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học phân hóa môn toán tại các
trƣờng trung học cơ sở huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc .............................. 43
2.4.1. Đánh giá về vai trò của quản lý dạy học phân hóa môn Toán tại
các trường trung học cơ sở ...............................................................................43
2.4.2. Thực trạng quản lí mục tiêu hoạt động dạy học phân hóa môn toán
tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc ................44

v


2.4.3. Thực trạng chỉ đạo tổ chức, phân công giáo viên giảng dạy phân hóa
môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc......47
2.4.4. Thực trạng quản lý việc soạn bài và giờ lên lớp của của giáo viên
thực hiện dạy phân hoá môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện
Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay ............................................................... 50
2.4.5. Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp và các hình thức tổ chức
dạy học phân hoá môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam
Dương, tỉnh Vĩnh Phúc ......................................................................................53
2.4.6. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh theo phân hóa môn
Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc ...............57
2.4.7. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phân hoá môn
Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc ...............58
2.4.8. Thực trạng quản lý đánh giá kết quả hoạt động dạy học phân hoá môn
Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc .............61
2.4.9. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy phân
hóa môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh
Vĩnh Phúc...........................................................................................................64
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý dạy học phân hóa môn Toán tại
các trƣờng trung học cơ sở huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc ........................65

2.5.1. Ưu điểm ...................................................................................................65
2.5.2. Hạn chế ....................................................................................................66
2.5.3. Nguyên nhân ............................................................................................ 67
Tiểu kết chƣơng 2 .....................................................................................................68
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN
TOÁN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TAM
DƢƠNG, TỈNH VĨNH PHÚC.................................................................................69
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..........................................................................69
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý............................................................ 69
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................69
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ........................................................69
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả..........................................................70
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy phân hóa môn Toán ở các
trƣờng Trung học cơ sở huyện Tam Dƣơng, tỉnh Vĩnh Phúc. ............................ 70

vi


3.2.1. Tăng cường bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL, GV và học sinh
về tầm quan trọng dạy học phân hóa môn Toán trong giai đoạn hiện nay ..............70
3.2.2. Tổ chức các seminer bồi dưỡng GV về phương pháp dạy học phân hóa
môn Toán theo hướng tích cực hóa học tập ở tổ chuyên môn và toàn trường .......72
3.2.3. Tổ chức phân loại học sinh để có phương pháp dạy sát đối tượng
và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ............75
3.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy phân hóa của
giáo viên dạy Toán ............................................................................................ 77
3.2.5. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị để nâng cao chất lượng
dạy học phân hóa môn Toán .............................................................................82
3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..............84
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................84

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm.............................................................................84
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ...........................................................................84
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm......................................................................84
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ...............................................................................85
Tiểu kết chƣơng 3 .....................................................................................................89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................93
PHỤ LỤC ..................................................................................................................96

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:
Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:
Bảng 2.9:

Bảng 2.10:

Bảng 2.11:

Bảng 2.12:

Bảng 2.13:

Bảng 2.14:

Bảng 2.15:

Kết quả xếp loại học sinh toàn các trường năm học 2016-2017 .........31
Thống kê cơ sở vật chất, trang thiết bị trường THCS .........................32
Trình độ đội ngũ GV THCS huyện Tam Dương.................................33
Thực trạng hoạt động dạy phân hóa của giáo viên dạy môn Toán
tại trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc................................ 37
Thực trạng hoạt động học của học sinh học Toán theo phân hóa
tại trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc................................ 39
Thực trạng kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn Toán theo
phân hóa tại các trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc .........40
Thực trạng lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học môn Toán
phân hóa tại các trường THCS huyện Tam Dương, Vĩnh Phúc .........42
Thực trạng quản l mục tiêu hoạt động dạy học phân hóa môn toán
tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc .........45
Thực trạng chỉ đạo tổ chức, phân công giáo viên giảng dạy phân
hóa môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương,
tỉnh Vĩnh Phúc .....................................................................................47
Thực trạng quản lý việc soạn bài và giờ lên lớp của của giáo
viên thực hiện dạy phân hoá môn Toán tại các trường trung học
cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc hiện nay ............................ 50
Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp và các hình thức tổ
chức dạy học phân hoá môn Toán tại các trường trung học cơ sở
huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc .....................................................54
Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh theo phân
hóa môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương,
tỉnh Vĩnh Phúc .....................................................................................57

Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phân
hoá môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương,
tỉnh Vĩnh Phúc .....................................................................................59
Thực trạng quản lý đánh giá kết quả hoạt động dạy học phân hoá
môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương,
tỉnh Vĩnh Phúc .....................................................................................62
Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học
phân hóa môn toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam
Dương, tỉnh Vĩnh Phúc ........................................................................64

viii


Bảng 3.1:
Bảng 3.2:
Bảng 3.3:

Đánh giá của CBQL, GV về t nh cần thiết của các biện pháp
quản lý hoạt động DHPH môn Toán ...................................................85
Đánh giá của CBQL, GV về t nh khả thi của các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học phân hóa môn Toán...........................................86
Tương quan giữa t nh cần thiết và t nh khả thi của các biện pháp .....88

ix


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1:
Biểu đồ 3.1:
Biểu đồ 3.2:

Biểu đồ 3.3:

Đánh giá về vai trò của quản lý dạy học phân hóa môn Toán tại
các trường trung học cơ sở ................................................................ 44
Đánh giá của CBQL, GV về t nh cần thiết của các biện pháp
quản lý hoạt động DHPH môn Toán ................................................86
Đánh giá của CBQL, GV về t nh cần thiết của các biện pháp
quản lý hoạt động DHPH môn Toán ................................................87
Tương quan giữa t nh cần thiết và t nh khả thi của các biện pháp ..........88

x


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 4/11/2013, Tổng B thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Chỉ ra những tồn tại và nguyên
nhân sau: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất
là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên
thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý
thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất,
kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo
dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.
Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo
kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm ch vi phạm đạo
đức nghề nghiệp” [1, tr.2]
Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả. Ch nh sách, cơ chế tài ch nh

cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu,
nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn.
Những hạn chế, yếu kém nói trên do các nguyên nhân chủ yếu sau:
- Việc thể chế hóa các quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển
giáo dục và đào tạo, nhất là quan điểm "giáo dục là quốc sách hàng đầu" còn chậm
và lúng túng. Việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và chương
trình phát triển giáo dục-đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội.
- Mục tiêu giáo dục toàn diện vẫn còn chưa được hiểu và thực hiện đúng.
Bệnh hình thức, hư danh, chạy theo bằng cấp... chậm được khắc phục, có mặt
nghiêm trọng hơn. Tư duy và cách làm mang tính bao cấp còn nặng, làm hạn chế
khả năng huy động các nguồn lực xã hội đầu tư cho giáo dục, đào tạo.
- Việc phân định giữa quản lý nhà nước với hoạt động quản lý trong các cơ
sở giáo dục, đào tạo chưa rõ. Công tác quản lý chất lượng, thanh kiểm tra, giám sát

1


chưa được coi trọng đúng mức. Sự phối hợp kết hợp giữa các cơ quan nhà nước, tổ
chức xã hội và gia đình chưa chặt chẽ. Nguồn lực quốc gia và khả năng của phần
đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu.
Theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cùng với sự phát triển của
một nền giáo dục hiện đại trong thời kỳ hội nhập và phát triển của đất nước.
+ Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục
truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất năng lực người học; nghĩa là từ chỗ
quan tâm việc Học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm Học sinh biết giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy t nh tự giác, t ch cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện,
triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo.
+ Cùng với dạy học t ch hợp, dạy học theo định hướng phân hóa là một trong
những định hướng quan trọng trong công cuộc đổi mới giáo dục lần này, đó cũng

ch nh là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục & đào tạo của đất
nước sau năm 2015.
+ Những năm gần đây giáo dục của bậc trung học cơ sở đã có những thay đổi
nhưng cũng còn không t những yếu kém, trong đó có một nguyên nhân là những
hạn chế về quản lý nhà trường và quản lý dạy học môn Toán chưa đáp ứng sự phát
triển của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu

u

d

học phâ hóa mô Toá t i các trườ g tru g học cơ sở hu ệ Tam Dươ g, tỉ h
Vĩ h Phúc” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy - học môn Toán.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học phân hóa môn Toán ở trường
Trung học cơ sở nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng dạy và học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể ghiê cứu
Hoạt động dạy học môn Toán tại các trường Trung học cơ sở
3.2. Đối tượ g ghiê cứu
Quản lý dạy học phân hóa môn Toán tại các trường trung học cơ sở huyện
Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc.

2


4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài
4.1. Giới h

về đối tượ g ghiê cứu

Đề tập trung nghiên cứu một số biện pháp Quản lý dạy học phân hóa môn
Toán tại các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc
4.2. Giới h

về địa bà

ghiê cứu

Nghiên cứu tập trung ở 8 trường Trung học cơ sở ở huyện Tam Dương, tỉnh
Vĩnh Phúc trong 2 năm học từ năm học 2016 - 2017 đến năm học 2017 - 2018.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:
- Tạo sao phải dạy học phân hóa? dạy học phân hóa môn toán ở các trường
trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc đã được triển khai thực hiện
như thế nào?
- Cần có những biện pháp quản lý như thế nào để nâng cao chất lượng hoạt
động dạy học phân hóa môn Toán ở các trường trung học cơ sở huyện Tam Dương,
tỉnh Vĩnh Phúc?
6. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học môn toán của giáo viên và học sinh ở trong các trường
trung học cơ sở hiện nay chưa đồng đều, còn nhiều bất cập; dạy học phân hóa chưa
được quán triệt và quản l một cách hợp l , khoa học. Nếu xây dựng và áp dụng một
cách khoa học, đồng bộ các biện pháp quản lý dạy học theo định hướng phân hóa
phù hợp với điều kiện thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán của
các trường trung học cơ sở.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy - học phân hóa môn
Toán ở trường Trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc.

7.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học phân
hóa môn Toán ở các trường Trung học cơ sở huyện Tam Dương tỉnh Vĩnh Phúc.
7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học phân hóa môn
Toán ở các trường Trung học cơ sở huyện Tam Dương tỉnh Vĩnh Phúc.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phươ g pháp ghiê cứu

uậ

Nghiên cứu, tổng hợp và phân t ch các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ

3


Giáo dục, các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục, các công trình khoa học
liên quan đến dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa trong trường phổ
thông; nêu ý kiến, quan điểm cá nhân.
8.2. Phươ g pháp ghiê cứu thực tiễ
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho cán bộ
quản lý; dành cho giáo viên; dành cho Học sinh nhằm thu thập thông tin về thực
trạng quản lý dạy học phân hóa môn Toán ở trường Trung học cơ sở.
8.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản báo
cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường, ngành và một số báo cáo hội thảo
về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy - học bộ môn Toán.
8.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của Cán bộ quản lý trong
và ngoài nhà trường thông qua phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan
tâm được sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất.
8.2.4. Phương pháp khảo nghiệm: Về t nh khả thi và t nh cần thiết của các
biện pháp được đưa ra trong luận văn
8.3. Phươ g pháp ghiê cứu bổ trợ

8.3.1. Phương pháp xử lý số liệu thống kê
8.3.2. Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu
8.3.3. Phương pháp quan sát
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung ch nh của luận văn được trình bày trong 3 chương:
+ Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân
hóa ở trường Trung học cơ sở.
+ Chƣơng 2: Thực trạng dạy học phân hóa và quản lý dạy học phân hóa môn
toán ở các trường Trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc.
+ Chƣơng 3: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa môn toán tại trường
Trung học cơ sở huyện Tam Dương, tỉnh Vĩnh Phúc.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ
QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nhữ g ghiê cứu về d

học phâ hóa tro g trườ g THPT

Nhà tư tưởng, nhà giáo dục lớn Trung Hoa cổ đại (Khổng Tử 551-475 TCN)
trong dạy học, ông đề cao việc tự học, tự tu dưỡng, phát huy t nh t ch cực sáng tạo,
phát huy năng lực nội sinh, dạy học sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng, két hợp
học với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thi, ý ch của
người học. Đến nay phương pháp giáo dục của Khổng Tử vẫn là những bài học lớn
cho cán bộ quản lý và giáo viên chúng ta [18, tr.56]

J.A. Cômenxki coi trực quan là nguyên tắc vàng ngọc. Ông cho rằng trong
dạy học đồng thời với lời nói thì hình tượng có ý nghĩa rất quan trọng bởi “Mọi
nhận thức đi từ cảm giác”, “Nghiên cứu sự vật phải bằng quan sát chứ không phải
bằng suy nghĩ”. Tuy nhiên, về mặt nhận thức luận, đây là một điểm hạn chế. Ngoài
ra, còn có nguyên tắc t nh hệ thống, nguyên tắc t nh vừa sức, nguyên tắc t nh vững
chắc của tri thức, nguyên tắc t nh tự giác, t ch cực: Trong học tập, học sinh và nhà
trường cần tạo ra sự ham học (động cơ học tập) cho người học, phát huy mạnh mẽ
các chức năng tâm lý nhận thức (tr nhớ, hứng thú…) để lĩnh hội kiến thức. Học
sinh phải nỗ lực tổ chức hoạt động học tập của mình, dành thời gian tối đa có thể
cho việc học tập [18, tr.66].
Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi
nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Trong
phạm vi cho phép, đề tài đưa đến một số nghiên cứu điển hình như:
Từ khái quát dạy học phân hóa một số nước trên thế giới có thể thấy: đa phần
các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế ới đều thực hiện dạy
học phân hóa ở bậc Trung học, thậm ch cả ở bậc Tiểu học. Ở cấp trung học cơ sở,
ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng
các môn học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được
thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc

5


nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc
bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các
nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học
vấn phổ thông. Ngoài phân hóa về cấp học, các nước còn thực hiện phân hóa theo
môn học (tự chọn và bắt buộc). Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn
cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở th ch, nguyện vọng và các điều
kiện riêng khác của mỗi HS.

Trong HĐDH môn Toán cần có những mô hình học tập sẽ giúp HS tiếp thu
bài học nhanh hơn, theo V.A.Stoff (Stoff 1966) thì mô hình học Toán nhất thiết phải
có ba đặc trưng cơ bản; t nh đẳng cấu (mô hình phản ánh đúng một cách đẳng cấu
những thuộc t nh nhất định nào đó của đối tượng nghiên cứu mà những thuộc t nh ấy
là đối tượng nhận thức của học sinh), t nh đơn giản (đơn giản về mặt tri giác), tính
khác với nguyên bản (để trong dạy học dễ dàng đạt được mục đ ch đề ra) [29, tr.34]
J.A.Cômenxki (1592-1670) đã đưa ra những quan điểm về HĐDH mà chúng
ta có thể vận dụng trong HĐDH môn Toán. Theo ông quá trình dạy học để truyền
thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy
nghĩ mà hiểu biết, không nên áp đặt, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ một điều gì và
ông đã nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trị rất lớn: nguyên tắc trực quan;
nguyên tắc phát huy t nh tự giác t ch cực của HS; nguyên tắc hệ thống và liên tục;
nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy học theo khả năng tiếp thu của HS
(vừa sức); dạy học phải thiết thực và dạy học theo nguyên tắc cá biệt [18, tr24]
Trong giai đoạn hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà
trường đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Để nâng cao chất lượng
dạy học, vai trò của công tác quản lý là hết sức quan trọng, đây là vấn đề luôn được
các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trường
để tìm ra các biện pháp quản lý hiệu quả nhất.
Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác như
Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia,…đã đưa ra một số biện pháp QL của HT trường phổ
thông như sau:
+ Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách công tác
dạy học.

6


+ Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.
+ Tổ chức hội thảo khoa học

+ Dự giờ và phân t ch bài học [18, tr.34]
Theo nghiên cứu của L.Legrand, ông đã xác định. “Phân hóa không phải là
một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết
lý dạy học, khuyến kh ch học sinh bằng cách gặp chúng ở ch nh nơi chúng đang có
mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là học sinh giỏi hay yếu hoặc
chúng là những học sinh xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau.
Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của học sinh mà chúng ta phát
hiện được trong lớp học hiện nay [36, tr.56]
Tác giả Tracey Hall cho rằng: Dạy học phân hóa là l thuyết giảng dạy dựa
trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và th ch nghi với sự đa
dạng của HS trong lớp học.
Ở các trường phổ thông, về cơ bản, thiết bị dạy học môn Toán đã được sử
dụng vào quá trình dạy học, tình trạng dạy “chay” phần nào được hạn chế. Các thiết
bị DH truyền thống như thước kẻ, com pa, thước đo độ... được sử dụng thường
xuyên ở các trường phổ thông. Ở một số trường dân lập hiện đại, cơ sở vật chất,
thiết bị DH được trang bị đầy đủ. Nhiều đồ dùng thiết bị DH mới như máy t nh,
máy chiếu đa năng, sơ đồ tư duy, băng ghi âm, ghi hình,..được sử dụng khá phổ
biến trong giờ học, góp phần t ch cực vào việc nâng cao hiệu quả bài học Toán ở
trường phổ thông, tạo sự hấp dẫn, thú vị cho HS trong học tập.
Theo trong nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim (2015), mặc dù đã có những
bước tiến đáng kể, số trường được trang bị cơ sở vật chất, thiết bị DH như vậy còn
chưa nhiều. Các thiết bị, đồ dùng DH Toán được ngành giáo dục cung cấp còn rất
thiếu thốn về số lượng, không đảm bảo về chất lượng và nhất là GV chưa biết cách
và chưa được tạo điều kiện để sử dụng chúng trong tiến trình DH theo định hướng
phát triển NL. Nhất là ở các trường THPT ở miền núi thường chỉ đạt tỷ lệ 50%
phương tiện dạy học Toán so với yêu cầu thực tế. Chẳng hạn, tại tất cả các trường
THPT của huyện Hàm Yên (Tuyên Quang), năm học 2015-2016 chỉ có 37/75 =
49% phương tiện cần có (theo dự trù và yêu cầu thực tế) [29, tr.45]
Phần lớn các trường phổ thông đều thiếu thiết bị, đồ dùng DH môn Toán. Các

7


đồ dùng truyền thống (tranh ảnh, bản đồ...) được trang bị không đồng bộ, nhiều GV
phải tự trang bị, thậm ch tự vẽ các lược đồ, bản đồ phục vụ cho giờ học. Các thiết bị
DH hiện đại được trang bị rất hạn chế. Ở một số trường đã có phòng máy chiếu
nhưng hiệu suất sử dụng chưa cao, các tổ bộ môn phải đăng k luân phiên để phục vụ
cho giờ học. Các loại băng ghi âm, ghi hình, sơ đồ tư duy hầu như rất hiếm được sử
dụng trong học tập. Thậm ch có trường được hỗ trợ thiết bị DH nhưng không có
phòng lắp đặt nên cũng đành chất đống trong tủ. Tình trạng thiếu thốn về thiết bị DH
còn phổ biến hơn ở các trường vùng sâu, vùng xa. Đó là kết quả nghiên cứu của Lê
Đình Trung (2016). Theo tác giả, có tới khoảng 90% GV ở một số tỉnh miền núi ph a
Bắc lựa chọn mức độ “Thiếu thiết bị DH” khi được hỏi về số lượng thiết bị DH trong
nhà trường, 85% GV lựa chọn mức độ “Trung bình” khi được hỏi về chất lượng thiết
bị DH. Vì vậy, gây ra nhiều khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động DH [39].
1.1.2. Nhữ g ghiê cứu về qu

d

học phâ hóa t i các trườ g phổ thô g

Trong lĩnh vực nghiên cứu sâu về biện pháp quản lý hoạt động dạy học
phân hóa đối với các nhà trường Tiểu học, THPT, THPT đã có một số tác giả
nghiên cứu. Dưới đây là một số đề tài luận án, luận văn thạc sĩ có đề cập đến dạy
học phân hóa đó là:
Luận án tiến sĩ Lê Hoàng Hà (2012) chuyên ngành giáo dục học tại Học viện
quản lý giáo dục với tên đề tài “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá
ở trường THPT Việt Nam hiện nay”. Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và hạn chế thực
trạng, nghiên cứu đã đề xuất các giải pháp như (1) Nâng cao nhận thức về DH theo
quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội; (2) Giao quyền tự chủ, tự

chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV; (3) Tổ chức cho GV cam kết chất
lượng qua các hợp đồng; (4) Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng; và (5)
Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH [20].
Cùng thời điểm năm 2012, tác Phạm Quốc Khánh đã thực hiện đề tài “Quản
l hoạt hoạt động dạy học theo hướng phân hóa ở Trường THPT Chu Văn An, thành
phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên”, chuyên ngành Quản lý giáo dục tại trường
Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên. Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và hạn chế
thực trạng, tác giả đã đề ra các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả Quản l hoạt hoạt
động dạy học theo hướng phân hóa ở Trường THPT Chu Văn An, thành phố Thái

8


Nguyên, tỉnh Thái Nguyên như: Nâng cao bản lĩnh ch nh trị, trách nhiệm, giá trị,
truyền thống của nhà trường trong giáo viên và học sinh; Biện pháp xây dựng và
quản l đội ngũ giáo viên; Biện pháp quản l các hoạt động dạy của giáo viên; Biện
pháp quản l hoạt động học của học sinh; Biện pháp tạo động lực cho hoạt động dạy
học; Biện pháp quản l về cơ sở vật chất... [25].
Như vậy, dạy học nói chung và quản lý dạy học phân hóa đã được nhiều nhà
khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những kh a cạnh khác nhau. Trong các
công trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của HĐDHPH
(hoạt động dạy học phân hóa), biện pháp sư phạm của người thầy nhằm hướng dẫn
cho người học phương pháp tự học, hình thành ở người học kỹ năng tự học. Đồng
thời cũng đề ra một số biện pháp tổ chức, QL HĐDHPH của người học.
Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu đều khẳng định DHPH có một ý
nghĩa quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của con người, là
nhân tố quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học, là yếu tố cơ bản để người học
lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Đến nay vẫn chưa có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống,
toàn diện và sâu sắc về QL HĐDHPH môn Toán cho HS THCS của huyện Tam

Dương, tỉnh Vĩnh Phúc. Điều đó cho thấy, việc thực hiện đề có ý nghĩa lý luận và
thực tiễn lớn đối với việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học phân hóa
môn Toán tại trường THCS huyện Tam Dương, Tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng và các
trường THCS nói chung.
1.2. Khái niệm cơ bản đề tài
1.2.1. D

học phâ hóa

Các nhà nghiên cứu như tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội cho
rằng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học
có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy
chung chung [40, tr.28]
Từ các nghiên cứu trước đó, có thể hiểu dạy học phân hoá là một quan điểm
dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học
sinh, dựa vào trình độ nhận thức của từng cá nhân, tâm l , sinh l , nhu cầu, động cơ,
hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các học sinh mà ta tìm cách dạy
cho phù hợp để đạt được kết quả cao nhất.

9


Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:
Một là: Dạy học phân hoá ngoài (phân hoá ở cấp độ vĩ mô) là sự tổ chức quá
trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS
khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Kết quả của quá trình dạy
học phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế chương trình, nội dụng của môn học.
Hai là: Dạy học phân hoá trong (phân hoá ở cấp độ vi mô) là tổ chức quá
trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa th ch hợp trong tiết học
của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có t nh đến đặc điểm, hoàn

cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS. Hình thức phân hóa này luôn được là cần
thiết, đó là nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn
và hiệu trưởng nhà trường. Kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực
và phương pháp của người dạy.
1.2.2. u

íd

học

Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống các tác động có mục đ ch, có kế
hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong quá trình
dạy học nhằm đạt được các mục tiêu đề ra.
Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người Hiệu trưởng lập kế hoạch, tổ
chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của giáo viên nhằm đạt được mục tiêu
đó đề ra. Trong toàn bộ quá trình quản lý của một nhà trường thì quản lý hoạt động
dạy học của hiệu trưởng là hoạt động cơ bản nhất, quan trọng nhất.
Như vậy, có thể hiểu quản lý hoạt động dạy học: là quá trình tác động có
mục đ ch, có kế hoạch, điều khiển, điều hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và
học của giáo viên và học sinh nhằm đạt được kết quả cao nhất đề ra [12, tr.45]
1.2.3. u

íd

học phâ hóa

Quản lý DHPH là một hệ thống những tác động có mục đ ch, có kế hoạch,
hợp quy luật của chủ thể quản lý tới từng khách thể quản lý trong quá trình dạy học
nhằm khơi dậy, động viên, phát huy nội lực tự học của người học và k ch th ch,
khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy

để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học.
Vậy quản lý dạy học phân hóa là những tác động của chủ thể quản lý vào quá
trình dạy học phân hóa (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ

10


trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách của từng học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
1.3. Những vấn đề lý luận về dạy học phân hóa
1.3.1. Cơ sở triết học của d

học phâ hóa

Có thể thấy, một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện,
nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương th ch đối với từng loại đối tượng, cấu
trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.
Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng
hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của học sinh về vấn đề được học.
Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng học sinh và để quá trình dạy
học đạt hiệu quả, giáo viên cần có tác động sư phạm giúp học sinh thu hẹp khoảng
cách này. Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu
cầu học tập của mỗi đối tượng học sinh [18, tr.34]
1.3.2. Cơ sở tâm

học của d

học phâ hóa

Thực tế mỗi người học đều có tâm sinh lý, ước mơ, hoài bão, có hoàn cảnh

sống, có một điểm xuất phát, có một cơ thẻ sống khác nhau. Mỗi con người có
một niềm đam mê, sở th ch và cách tiếp nhận thông tin khác nhau. Ở giai đoạn học
THPT là giai đoạn mà sự khác biệt của học sinh được bộc lộ rõ rệt nhất. Trong
quá trình dạy học, nêu chúng ta biết tôn trọng những sự khác biệt đó của người
học thì quá trình dạy học sẽ được thu hẹp. Nếu biết phát huy tình cảm, ý ch và
tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy
học có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học
tập, trở thành động lực bên trong khuyến kh ch HS học tập. Do vậy, từ góc độ
khoa học cho thấy, DHPH là quá trình dạy học mà chúng ta biết quan tâm, chú
trọng đến sự khác biệt của học sinh, yêu mến học sinh, tin tưởng học sinh trong
quá trình lên lớp của mỗi giáo viên.
1.3.3. Cơ sở giáo dục học của d

học phâ hóa

Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân tr , đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ
có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những
khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách

11


thức phù hợp. Xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được
đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định
hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu
phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế [18, tr.18]
Xuất phát từ mục tiêu của khoa học giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở
phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc
“t nh phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể

hiện rõ tư tưởng về dạ y học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự
thống nhất giữa t nh vừa sức chung và t nh vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo t nh
vừa sức và t nh cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục
khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo t nh vừa sức, phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá… [18, tr.24]
1.3.4. Ý ghĩa của d

phâ hóa

Thứ nhất: Dạy học phân hóa là một xu thế dân chủ hóa trong giáo dục, là một
xu thế của thời đại. Hiện nay trên thế giới một nền giáo dục dân chủ là xu thế được
quan tâm ở nhiều nước. Đây là một xu thế nhằm đảm bảo cho đạt được những tầm
cao văn hóa, phát huy hết năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người
học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội cho
mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng. Để thực hiện dân chủ
hóa giáo dục, nhà trường phải có một nội dung giáo dục và đào tạo đa dạng, uyển
chuyển không cứng nhắc để phù hợp với năng lực và điều kiện rất khác nhau của
người học. Nội dung đào tạo phải có phần cứng, phần mềm để mỗi học sinh có thể
tự chọn và phát triển tùy theo sở trường, năng khiếu và điều kiện cụ thể của mình
cũng như để phù hợp với t nh khu vực của từng vùng lãnh thổ.
Thứ hai: Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo cho sự công bằng xã hội.Đảm
bảo công bằng là xu hướng tất yêu của một xã hội hiện đại. Một nền giáo dục công
bằng là một nền giáo dục đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội
học tập và cơ hội thành đạt trong học vấn. Ngày nay đó không chỉ là một nguyên tắc
đạo đức mà còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội. Chỉ khi có công bằng
trong giáo dục thì tiềm năng tr tuệ của xã hội mới được khai thác một cách triệt để.
Phân hóa trong giáo dục là thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, bởi lẽ,

12

ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm
khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng
những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân.
Thứ ba: Dạy học phân hóa nhằm đảm bảo việc phân luồng sau trung học cơ
sở và trung học phổ thông
Phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông là yêu cầu
khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân. Phân hóa trong dạy học tạo tiền đề
phân luồng học sinh, một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lý, phù
hợp với yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội, mặt khác giúp cho học sinh có thể chủ
động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn
cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội [5].
1.3.5. Các hì h thức d

học phâ hóa

Hình thức dạy học theo quan điểm DHPH bao gồm các hình thức cơ bản sau:
+ Dạy học theo hứng thú của từng người học: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú
học tập của từng học sinh từ đó giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu, khám phá
nhận thức của các em theo niềm cảm hứng đối với từng môn học, từng vấn đề mà
người học quan tâm.
+ Dạy học theo sự nhận thức của từng người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ
nhận thức làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ nhận thức được t nh bằng lượng thời gian
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị
kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ
nhận thức khác nhau thì người dạy phải phân ra nhiều nhóm đối tượng để dạy học
cho phù hợp.
+ Dạy học theo sức học của từng người học: Căn cứ vào thực chất năng lực,
trình độ của học sinh để giáo viên tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với học
sinh để k ch th ch t nh t ch cực học tập của học sinh. Dựa trên trình độ giỏi, khá,

trung bình, yếu, kém mà giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ tương ứng,
với lượng kiến thức phù hớp với từng đối tượng học sinh.
+ Dạy học theo động cơ, lợi ch học tập của từng người học: Đối với những
nhóm học sinh có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, giáo viên cần xác định nhiệm vụ học
tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho học sinh nhóm này tự học. Đối

13