Vận dụng lí thuyết khảo thí cổ điển để phân tích bài kiểm tra 45 phút tự thiết kế phần các định luận bảo toàn và chương chất khí, vật lí 10 THPT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------------

NGUYỄN THỊ HỒNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂN
ĐỂ PHÂN TÍCH BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT TỰ THIẾT KẾ
PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN VÀ CHƢƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 - THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lý

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------------

NGUYỄN THỊ HỒNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂN
ĐỂ PHÂN TÍCH BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT TỰ THIẾT KẾ
PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN VÀ CHƢƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 - THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lý
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

ThS. NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, trƣớc hết em xin chân thành
cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô giáo trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy Ths. Nguyễn
Anh Dũng đã dành thời gian và tâm huyết hƣớng dẫn để em có thể hoàn thành
luận văn tốt nghiệp.
Em cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lý
trƣờng Trung học phổ thông Đông Anh – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện, đóng
góp, chia sẻ kinh nghiệm để em đƣợc học và hoàn thành bài khóa luận này.
Cuối cùng, em xin gửi lời chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã
động viên, ủng hộ và giúp đỡ em thực hiện khóa luận này.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện khóa
luận, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc
những đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Vĩnh Phúc, ngày…tháng…năm 2019
Học viên

Nguyễn Thị Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan, dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Th.S Nguyễn Anh
Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “VẬN
DỤNG LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂN ĐỂ PHÂN TÍCH BÀI KIỂM
TRA 45 PHÚT TỰ THIẾT KẾ PHẦN CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN VÀ
CHƢƠNG CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 - THPT ” đƣợc hoàn thành bởi nhận thức
của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa học nào khác.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa
những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng.

Vĩnh Phúc, Ngày ... tháng ... năm 2019
Sinh viên

Nguyễn Thị Hồng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nghĩa của chữ viết tắt

CHTN

Câu hỏi trắc nghiệm

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GDĐT

Giáo dục đào tạo

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

TN

Trắc nghiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu................................................................. 2
3.1. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................... 2
3.2. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2
4.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................. 3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ........................................................... 3
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm ..................................................... 4

8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 4
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ............. 5
1.1. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......................................... 5
1.1.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 5
1.1.1.1. Kiểm tra ................................................................................................ 5
1.1.1.2. Đánh giá ............................................................................................... 5
1.1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................................. 6
1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kết quả học tập ...................................... 6
1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức..................... 7
1.1.3.1. Phân loại các mục tiêu giáo dục ........................................................... 7


1.1.3.2. Các mức độ nhận thức.......................................................................... 8
1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ........................................... 8
1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập ......................................................... 11
1.2. Lý thuyết khảo thí cổ điển........................................................................ 14
1.3. Tiểu kết chƣơng I ..................................................................................... 17
CHƢƠNG II. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂN ĐỂ ĐÁNH
GIÁ BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT TỰ THIẾT KẾ VẬT LÍ ............................. 18
2.1. Cấu trúc nội dung vật lí 10 - THPT ......................................................... 18
2.1.1. Nội dung chƣơng trình vật lí 10 – THPT .............................................. 18
2.1.2. Phân phối chƣơng trình phần các định luật bảo toàn và chƣơng chất khí
– Vật lí 10 ........................................................................................................ 19
2.2. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần các định luật bảo toàn
và chƣơng chất khí - vật lí 10 .......................................................................... 21
2.2.1. Kế hoạch kiểm tra đánh giá................................................................... 21
2.2.2. Bảng đặc tả đề kiểm tra 45 phút ............................................................ 21
2.2.2.1. Bài kiểm tra 45 phút. .......................................................................... 21
2.2.3. Viết câu hỏi ........................................................................................... 28
2.3. Tiểu kết chƣơng II .................................................................................... 29

CHƢƠNG III. THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂN ............................................................. 30
3.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................... 30
3.2. Đối tƣợng thử nghiệm .............................................................................. 30
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả.............................................. 30
3.4. Phân tích đề kiểm tra ................................................................................ 31
3.4.1. Mô tả khách thể ..................................................................................... 31
3.4.2. Thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra..................................................... 31


3.4.3. Phân tích chất lƣợng câu hỏi ................................................................. 37
3.4.3.1. Phân tích từng câu hỏi ........................................................................ 37
3.4.3.2. Phân tích theo chủ đề ......................................................................... 39
3.4.4. Phân tích phƣơng án nhiễu .................................................................... 40
3.4.5. Phân tích chất lƣợng đề ......................................................................... 47
3.5. Kết quả sau thực nghiệm .......................................................................... 47
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 49
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948) .......... 8
Bảng 1.2: Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập .................................... 9
Bảng 1.3: So sánh phƣơng pháp TNKQ và TNTL ......................................... 12
Bảng 2.1: Nội dung chƣơng trình vật lí 10 ..................................................... 18
Bảng 2.2: Khung phân phối chƣơng trình vật lí 10 – học kì II. ...................... 19
Bảng 2.3: Phân phối chƣơng trình chi tiết chƣơng IV, V – Vật lí 10 ............. 20
Bảng 2.4: Bảng kế hoạch kiểm tra phần các định luật bảo toàn và chƣơng
chất khí - vật lí 10 ........................................................................... 21

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 45 phút ........................................................... 23
Bảng 3.1: Thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra .............................................. 31
Bảng 3.2: Bảng phân bố điểm toàn bài ........................................................... 32
Bảng 3.3: Kết quả phân tích bài kiểm tra theo từng câu hỏi........................... 38
Bảng 3.4: Kết quả phân tích bài kiểm tra theo từng chủ đề ............................ 39
Bảng 3.5: Kết quả phân tích phƣơng án nhiễu ................................................ 40
Bảng 3.6: Kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm ................................................. 48


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết quả học
tập .................................................................................................... 11
Hình 3.1: Biểu đồ phân bố điểm bài kiểm tra 45 phút .................................... 31
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 1....................................................... 33
Hình 3.3: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 2....................................................... 33
Hình 3.4: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 3....................................................... 34
Hình 3.5: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 4....................................................... 34
Hình 3.6: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 5....................................................... 35
Hình 3.7: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 6....................................................... 35
Hình 3.8: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 7....................................................... 36
Hình 3.9: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 8....................................................... 36
Hình 3.10: Biểu đồ phân bố điểm chủ đề 9..................................................... 37


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm trở lại đây, GD Việt nam có nhiều đổi mới cả về nội
dung, phƣơng pháp và hình thức KTĐG. Đổi mới KTĐG là một khâu có vai
trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. KTĐG không chỉ giúp GV
phát hiện đƣợc thực trạng về kiến thức, kỹ năng, quá trình tƣ duy và thái độ

của HS, mà còn giúp HS tự xem xét, đánh giá hiệu quả học tập của chính bản
thân mình so với mục tiêu mà môn học đã đề ra. Từ đó có biện pháp điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy
học. KTĐG nếu đƣợc tiến hành một cách khách quan, chính xác sẽ có tác
dụng khuyến khích HS tích cực học tập, có ý thức vƣơn lên trong học tập và
cuộc sống. Kết quả của KTĐG còn là công cụ hỗ trợ cho các tổ chức, ban
ngành GD trong công tác quản lý, chỉ đạo chuyên môn.
Việc thiết kế một đề kiểm tra chất lƣợng đảm bảo độ khó, độ tin cậy, độ
phân biệt là một trong những yếu tố cần thiết vì đề kiểm tra là một trong
những công cụ chủ yếu nhằm đánh giá kết quả học tập của HS. Nhƣng thực
trạng khá phổ biến ở các trƣờng THPT hiện nay là đứng trƣớc các đợt kiểm
tra, để thiết kế một đề kiểm tra kết quả học tập của HS thì các cơ sở GD, các
trƣờng THPT, các GV thƣờng tiến hành ra đề ngẫu nhiên, chủ yếu dựa vào
vốn kiến thức và kinh nghiệm giảng dạy của mình từ đó sƣu tầm, sao chép,
chỉnh sửa các câu hỏi kiểm tra. Rõ ràng với cách làm nhƣ trên có những hạn
chế nhất định nhƣ: các câu hỏi đƣợc thiết kế có thể sai sót hoặc có lỗi về mặt
kĩ thuật; việc lựa chọn hoặc sắp xếp các câu hỏi trong đề kiểm tra chƣa đảm
bảo về mặt cấu trúc, chất lƣợng và không bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng đã
đƣợc quy định hay sau khi kiểm tra GV không đánh giá đúng đƣợc năng lực
thực sự của mỗi HS, bên cạnh đó còn không thu đƣợc các thông tin cần thiết
để điều chỉnh quá trình dạy học của mình.
Giải pháp cần đƣợc quan tâm là cải tiến chất lƣợng khâu biên soạn câu
hỏi đề kiểm tra.

1


Do đó vấn đề đặt ra là làm thế nào để các cơ sở GD, các trƣờng THPT và
các GV có thể nâng cao chất lƣợng các câu hỏi và xây dựng các bài kiểm tra phù
hợp, đảm bảo chất lƣợng và đáp ứng đƣợc các yêu cầu GD đặt ra?

Nhằm giải quyết vấn đề trên lý thuyết khảo thí cổ điển đã ra đời. Lý
thuyết khảo thí cổ điển phát triển khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm
1970, lý thuyết này đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định, tạo cơ sở khoa học
để thiết kế các phép đo tƣơng đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá đƣợc chất
lƣợng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có thể chỉnh sửa, bổ sung để có đƣợc câu
hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học. Tuy nhiên, việc
triển khai thực tế ở trƣờng THPT còn rất hạn chế.
Xuất phát từ những yêu cầu lí luận và thực tiễn nhƣ trên, chúng tôi chọn
đề tài: “Vận dụng lý thuyết khảo thí cổ điển để đánh giá bài kiểm tra 45 phút
tự thiết kế phần các định luật bảo toàn và chương chất khí Vật Lí lớp 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần các
định luật bảo toàn và chƣơng chất khí Vật Lí lớp 10 – THPT, vận dụng lý
thuyết khảo thí cổ điển để đánh giá năng lực của HS đạt hiệu quả cao trong
dạy học môn Vật lí ở nhà trƣờng THPT.
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Để có thể xây dựng và sử dụng đƣợc bộ công cụ kiểm tra kết quả học
tập đảm bảo các yêu cầu toàn diện mà có độ tin cậy tốt thì GV cần vận dụng
lý thuyết khảo thí cổ điển nhƣ thế nào?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi và đề thi – lý thuyết khảo
thí cổ điển tạo ra bộ công cụ đánh giá kết quả học tập phần các định luật bảo
toàn và chƣơng chất khí Vật Lí lớp 10 – THPT có độ tin cậy và đảm bảo yêu
cầu toàn diện của đánh giá.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

2

4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập Vật lí 10 – phần các định
luật bảo toàn và chƣơng chất khí học sinh lớp 10A1 trƣờng THPT Đông Anh
– Hà Nội.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm cổ điển và xây dựng công cụ
đánh giá kết quả học tập phần các định luật bảo toàn và chƣơng chất khí Vật lí
lớp 10 – THPT.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm cổ điển để xây dựng đề kiểm tra 45
phút vật lí 10 tại trƣờng THPT Đông Anh –Thành phố Hà Nội.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu tổng quan về kiểm tra, đánh giá kết quả bài kiểm tra 45
phút phần các định luật bảo toàn và chƣơng chất khí Vật Lí lớp 10 – THPT.
Thử nghiệm, phân tích kết quả và điều chỉnh bài kiểm tra 45 phút phần
các định luật bảo toàn và chƣơng chất khí Vật Lí lớp 10 – THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết trắc nghiệm cổ điển để tìm ra
những nội dung lý luận làm cơ sở thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài.

3


7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Dùng phần mềm excel để phân tích kết quả thu đƣợc và đánh giá câu
hỏi trắc nghiệm.
8. Cấu trúc khóa luận
Các kết quả chính đƣợc trình bày trong 03 chƣơng, ngoài phần mở đầu,
kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục:

Chƣơng I. Cơ sơ lý luận và tổng quan nghiên cứu.
Chƣơng II. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết quả bài kiểm tra 45
phút tự thiết kế vật lí 10 – THPT.
Chƣơng III. Thử nghiệm và phân tích kết quả vận dụng lý thuyết khảo
thí cổ điển.

4


CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.1.1. Một số hái niệ
1.1.1.1. iểm tra
Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ kiểm tra đƣợc định nghĩa “Kiểm
tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm đƣợc
thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân
cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biên pháp khắc phục những lỗ hổng,
đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học”.
Theo GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho
thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trƣớc hết là về tri thức và kỹ
năng của từng học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm
chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”.
Nhƣ vậy trong giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu
thập thông tin để có đƣợc những phán đoán, xác định xem mỗi ngƣời học sau
khi học đã đạt đƣợc gì kiến thức , làm đƣợc gì kỹ năng và ộc lộ thái độ
ứng xử ra sao, đồng thời có đƣợc những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá
trình dạy – học.
1.1.1.2. ánh giá
Theo Ralpha Tyler nhà giáo dục và tâm lý học nổi tiếng của Mỹ đã

định nghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học”. Tác giả Nguyễn Bá Kim thì cho
rằng “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc, dựa vào những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu
chuấn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.
Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác về đánh giá, nhƣng hầu hết các
định nghĩa đều cho rằng: Đánh giá là một quá trình đƣợc tiến hành có hệ
thống để xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào tạo của học sinh. Nó có thể

5


bao gồm những sự liệt kê, mô tả về mặt định tính hay định lƣợng những hành
vi kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học ở thời điểm hiện tại đối chiếu
với những tiêu chí và mục đích mong muốn, nhằm có quyết định phù hợp để
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc dạy và học.
Nhƣ vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen
nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục
để đối chiếu với mục tiêu: “Kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra nhằm để đánh giá, đánh giá đƣợc dựa trên cơ
sở của kiểm tra”. Trong thực tế, có thể tiến hành thu thập các thông tin nhƣng
không đánh giá. Nhƣng để đánh giá đƣợc phải tiến hành kiểm tra, thông qua
kiểm tra mới có thể đánh giá và đánh giá chính là kết quả của kiểm tra. Kiểm
tra luôn gắn liền với đánh giá, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau.
1.1.1.3. ánh giá kết quả h c tập c a h c sinh
Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính thì “Kết quả học tập là mức độ đạt đƣợc
kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của ngƣời học trong một lĩnh vực nào đó”.
Vậy, kết quả học tập có thể đƣợc hiểu theo hai cách tùy theo mục đích
của việc đánh giá:

 Kết quả học tập là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
đƣợc xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kỹ
năng cần đạt đƣợc và thời gian bỏ ra.
 Kết quả học tập có thể coi là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một
học sinh so với các bạn cùng học.
Nhƣ vậy, Đánh giá kết quả học tập là một quá trình thu thập, xử lý
thông tin và trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác
động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng, cho bản thân học sinh để họ học tập
ngày một tiến bộ hơn.
M c

ch v i tr c

ánh giá ết quả h c t p

Đối với học sinh: việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin
phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập.

6


Nếu việc đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh
thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết quả học tập cao hơn,
củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một
năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn
ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một
con ngƣời.
Đối với giáo viên: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ cung

cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: Trình độ và kết quả học tập của
lớp cũng nhƣ của từng học sinh. Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của
học sinh và những nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh
hoạt động học của học sinh. Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những
điểm mạnh, điểm yếu của mình, để từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động
dạy của bản thân, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
1.1.3. Phân loại các

c tiêu giáo d c và các

ức ộ nh n thức

1.1.3.1. Phân loại các mục tiêu giáo dục
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của các hoạt động giáo dục đã đƣợc xác định, đó là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực hành động, lĩnh vực về cảm xúc.
Ba lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần
lớn việc phát triển tâm lý đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên. Mục tiêu giáo dục
là những gì học sinh cần đạt đƣợc sau khi học xong môn học, bao gồm:
+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phƣơng pháp nhận thức
chung.
+ Hệ thống các kỹ năng.
+ Khả năng vận dụng vào thực tế.
+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

7


1.1.3.2. Các mức độ nhận thức.

Về lĩnh vực nhận thức, cũng tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm
1948, B.S Bloom cùng với những ngƣời cộng tác của ông đã phân chia thành
các mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau:
Bảng 1.1: Bảng các mức nh n thức theo quan niệm c a Bloom (1948)
Các mức

Nội dung của các mức

Đánh giá

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện
luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ.

Tổng hợp

Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế,
sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa.

Phân tích

Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân
chia, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra.

Áp dụng

Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh
nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ.

Hiểu

Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi,
dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự
vật hiện tƣợng hay vấn đề.

Nhận biết

Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, Nhận thức thấp
kết nối, lựa chọn, phác thảo.

Nhận thức cao

Các mức độ nhận thức này chính là cơ sở khoa học để xác định mục
tiêu trong dạy học, tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
1.1.4. Quy trình iể

tr

ánh giá ết quả h c t p

Theo lý thuyết đánh giá, để một hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo
các yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực và toàn diện, cần tuần thủ
nghiêm túc các giai đoạn sau:

8


Bảng 1.2: Quy trình iể
Bƣớc 1
Xác
định

mục
đích
đánh
giá

Bƣớc 2

tr

ánh giá ết quả h c t p

Bƣớc 3 Bƣớc 4 Bƣớc 5 Bƣớc 6 Bƣớc 7

Phân
Thiết
các hình tích nội lập dàn
dung,
bài thi
thức,
xác
phƣơng
định
pháp
tiêu chí
Lựa chọn

Viết
lựa
chọn
câu hỏi

Phân
tích
câu
hỏi, đề

Tổ
chức
thi,
kiểm
tra

Bƣớc 8
Phân
tích, ghi
chép, lƣu
giữ, công
bố

Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá Đây là yếu tố đầu tiên mà
ngƣời giáo viên phải xác định trƣớc khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào
đó. Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy
học. Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng:
+ Đánh giá “khởi sự” Placement Evaluation nhằm khảo sát kiến thức
đã có của ngƣời học trƣớc khi bắt đầu giảng dạy một môn học. Câu hỏi đặt ra là
ngƣời học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng
dạy mới chƣa? Họ có thể gặp khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới.
+ Đánh giá theo tiến trình Đánh giá hình thành – Formative Evaluation)
đƣợc dùng để theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học, nhằm đánh giá mức độ đạt các
mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp ngƣời dạy – ngƣời

học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.
+ Đánh giá chuẩn đoán Diagnostic Evaluation nhằm phán đoán, dự
báo những khó khăn mà ngƣời học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân
của các lỗi thƣờng gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết Summative Evaluation thƣờng đƣợc tiến hành
vào cuối kỳ giảng dạy 1 khóa học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác
định mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập và thƣờng đƣợc dùng để có các quyết
định quản lý phù hợp, nhƣ lên lớp, thi lại. Kết quả của đánh giá tổng kết cũng
cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ
hiệu quả của việc dạy – học.

9


Nhƣ vậy, đánh giá có nhiều mục đích và ngƣời giáo viên phải xác định
rõ mục đích của mình mới soạn đƣợc các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì
chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi.
Bƣớc 2: Lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp đánh giá Trên cơ sở
mục đích đánh giá đƣợc xác định, ngƣời dạy quyết định phƣơng pháp, hình
thức đánh giá phù hợp – có thể dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp hay thi
viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách
quan hoặc kết hợp cả hai loại.
Bƣớc 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chí đánh giá cho từng nội
dung. Khi đã xác định đƣợc mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá
trình phân tích toàn bộ nội dung chƣơng trình cần đánh giá giúp nhà quản lí
bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó
(mục tiêu ở các bậc học) của ngƣời học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập
dàn bài thi.
Bƣớc 4: Thiết lập dàn ài thi Phƣơng pháp thƣờng dùng để thiết lập
dàn bài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều

hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung còn một chiều kia biểu thị cho các mục
tiêu quá trình tƣ duy mà bài thi muốn khảo sát.
Bƣớc 5: Lựa chọn, viết câu hỏi.
Bƣớc 6: Phân tích câu hỏi. Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn
hoặc tự viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm
tra việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không.
Bƣớc 7: Tổ chức thi, chấm thi. Đối với các kì kiểm tra – thi dƣới hình
thức TNKQ, việc in đề, hƣớng dẫn học sinh làm bài đòi hỏi nhiều công sức
của giáo viên hơn. Việc xây dựng phƣơng thức chấm điểm, các tiêu chuẩn,
tiêu chí cho điểm chính xác. Phƣơng thức chấm phải khắc phục một số khó
khăn thƣờng gặp nhƣ:
+ Thay đổi chuẩn đánh giá.
+ Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh.

10


Bƣớc 8: Ghi chép, phân tích, lƣu trữ kết quả thi trƣớc khi công ố
kết quả. Với các kì KTĐG do GV tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép,
phân tích qua thống kê đơn giản và lƣu trữ các kết quả cho phép GV theo dõi
sự tiến bộ của ngƣời học, các dạng lỗi mà họ thƣờng gặp để giúp họ điều
chỉnh cách học, khắc phục những nhƣợc điểm, đồng thời động viên họ học tập
ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp cho GV có những điều
chỉnh trong nội dung bài giảng, phƣơng pháp giảng dạy. Hơn nữa, việc phân
tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu
trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi.
1.1.5. Công c

ánh giá ết quả h c t p

Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:
+ Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi
TNKQ, thƣờng gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phƣơng pháp đánh
giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách
quan” vì cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào ngƣời chấm. Đề thi
sử dụng toàn câu hỏi TNKQ đƣợc gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc
nghiệm.
+ Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời không có sẵn
thí sinh phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi TNTL, thƣờng gọi tắt là câu hỏi tự
luận. Trắc nghiệm tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc
sử dụng công cụ đo lƣờng là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dƣới
dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian
đã định trƣớc. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận đƣợc gọi là đề trắc nghiệm
tự luận hay gọi tắt là đề tự luận.

Hình

: Phân loại câu hỏi trắc nghiệ

11

dùng ể ánh giá ết quả h c t p


Cả hai phƣơng pháp TNKQ và TNTL đều là những phƣơng pháp hữu
hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phƣơng pháp
và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp đúng lúc,
đúng chỗ.
Bảng 1.3: So sánh phương pháp TNKQ và TNTL
Đề thi TNKQ

Một bộ câu hỏi trong đó mỗi
Hình thức câu câu hỏi đều kèm theo các
phƣơng án trả lời cho sẵn để
hỏi/ đề thi
học sinh lựa chọn phƣơng án
trả lời.

Đề thi tự luận
Một bộ câu hỏi trong đó mỗi
câu hỏi không kèm theo các
phƣơng án trả lời mà học
sinh phải tự luận để đƣa ra
câu trả lời.

Mức độ phức Khó soạn câu hỏi.
Dễ soạn câu hỏi.
tạp khi viết câu Dễ sai về diễn đạt, nội dung Ít bị sai sót về điễn đạt, nội
hỏi và tổ hợp đề câu hỏi thiếu chính xác
dung rõ ràng.
- Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng - Khó xây dựng đáp án,
dẫn chấm.
hƣớng dẫn chấm, xây dựng
- Có nhiều câu hỏi nên khó đáp án phức tạp.
- Khó bảo mật đề thi do ít
câu hỏi.

nhớ, dễ bảo mật.

Tốn ít thời gian làm bài, đề Phải dành nhiều thời gian
Mức độ phức kiểm tra có thể phủ toàn bộ cho học sinh làm bài, khó

kiểm tra toàn bộ chƣơng
tạp khi tổ chức chƣơng trình.
trình.
thi và kiểm tra.
Tốn nhiều thời gian cho việc Không tốn nhiều công sức
in ấn, nhân đề.
in ấn đề.
Học sinh khó sử dụng tài liệu, Học sinh dễ quay cóp sử
loại trừ tiêu cực trong thi cử.
dụng tài liệu, tiêu cực trong
thi cử.
Vấn đề đoán mò Học sinh có thể đoán mò.

12

Học sinh không đoán đƣợc


Đề thi TNKQ

Đề thi tự luận

phƣơng án trả
lời

câu trả lời đúng.

Độ tin cậy của Độ tin cậy cao hơn.
đề thi.

Độ tin cậy thấp hơn.

Có thể đánh giá đầy đủ các Dễ đánh giá đƣợc các mức
mức nhận thức nếu các câu nhận thức cao phân tích,
hỏi đƣợc soạn kỹ.
tổng hợp, đánh giá .

Tính giá trị của
Bao quát toàn bộ chƣơng trình Không bao quát đƣợc toàn
đề thi
nên đánh giá chính xác hơn, bộ chƣơng trình nên độ giá
có thể có độ giá trị cao hơn.
trị có thể không cao.
Sự phức tạp Chấm điểm khách quan, công Chấm điểm phụ thuộc vào ý
việc chấm điểm bằng.
chủ quan của ngƣời chấm.
Mức độ phức Có nhiều phần mềm để phân Khó phân tích, đánh giá câu
tạp của đánh
tích, đánh giá câu hỏi, lựa hỏi.
chọn câu hỏi có chất lƣợng.
giá câu hỏi

Đánh giá câu hỏi TNKQ. Để có thể đo đƣợc chính xác kết quả học tập
của học sinh thì cần phải có bộ công cụ đo lƣờng – các đề thi đảm bảo độ tin
cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện đƣợc khi các câu hỏi trắc
nghiệm đƣợc thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lƣờng. Đánh
giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:
 Mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng
câu hỏi cần đƣợc xác định rõ.
 Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt đƣợc mục đích chính của kỳ thi – kiểm

tra.
 Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi – kiểm tra.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định và tính độc
lập cục bộ độ phân biệt).

13


 Các câu hỏi phải đƣợc diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo
đức.
Phân t ch câu hỏi TNKQ. Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem
xét chúng một cách kỹ lƣỡng có phê phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm
tăng chất lƣợng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi
chƣa đạt yêu cầu và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phƣơng pháp: Phƣơng
pháp chuyên gia và phƣơng pháp định lƣợng phân tích số liệu) .
Trong bài kiểm tra TNKQ, giáo viên thƣờng quan tâm đánh giá câu hỏi
qua hai đại lƣợng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Khi soạn xong
một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm ngƣời soạn chỉ có thể ƣớc lƣợng độ khó
hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó chỉ có
thể tính đƣợc cụ thể bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên
một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu đƣợc từ các câu trắc nghiệm và bài làm
của thí sinh.
1.2. Lý thuyết khảo thí cổ điển
Ngƣời ta phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại đó là lý thuyết
khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại. Trong giới hạn luận văn này
chỉ quan tâm tới lý thuyết khảo thí cổ điển. Lý thuyết cổ điển đã đạt những
thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm.
Về độ khó Ngƣời ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa

điểm trung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi:
P

R
N

(1.2.1)

Trong đó : R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh
Để xét độ khó của toàn bài trắc nghiệm, ngƣời ta có thể đối chiếu điểm
số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tƣởng của nó. Điểm
trung bình lý tƣởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà
ngƣời làm đúng toàn bộ nhận đƣợc và điểm mà ngƣời không biết gì có thể đạt

14


do chọn hú họa. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tƣởng nằm ở khoảng giữa
phân bố các điểm quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối
tƣợng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dƣới phân bố điểm
quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm tƣơng ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với
đối tƣợng thí sinh:
P

X
K

(1.2.2)

Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao

nhất của đề thi)
Ảnh hƣởng của độ khó:
- Phạm vi giá trị độ khó p là 0 < p <1
- Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn nhất
- Khi p = 1, độ khó thực tế dễ nhất.
- Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 – 0,75.
Về độ phân iệt. Khi ra một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm cho một
nhóm thí sinh nào đó, ngƣời ta thƣờng muốn phân biệt trong nhóm ấy những
ngƣời có năng lực khác nhau giỏi, trung bình, kém… , khả năng của câu trắc
nghiệm thực hiện đƣợc sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Độ phân biệt của
một câu hỏi đƣợc tính bằng công thức:
D

NH  NL
N

(1.2.3)

Trong đó:
NH là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao
NL là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm thấp
N là số lƣợng thí sinh của một trong hai nhóm 27% tổng số).
Độ phân biệt: 1  D  1

15