Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương chất khí - Vật lý 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2





PHẠM THỊ VÂN








THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC Ở CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ “ - VẬT LÍ 10 PTTH THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHỦ ĐỘNG VÀ
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.10







HÀ NỘI, 2010




2
LỜI CẢM ƠN
Với tất cả niềm say mê, tâm huyết, nỗ lực của bản thân trong sự tận tình giúp
đỡ của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học, bạn bè, đồng nghiệp…Tôi đã cố gắng
hoàn thành luận văn Tốt nghiệp cao học đề tài : “ Thiết kế phương án dạy học
một số bài học ở chương Chất khí theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh”
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Diệu Nga-người đã tận
tình trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp
giảng dạy, các thầy cô trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2
đã quan tâm tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi cũng xin được tỏ lòng cảm ơn đối với Ban giám đốc trung tâm HN &
GDTX, Ban giám hiệu trường THPT Ngô Quyền tỉnh Quảng Ninh và các đồng
nghiệp nơi tôi đang trực tiếp làm việc đã nhiệt tình tiếp sức cho tôi khắc phục khó
khăn hoàn thành luận văn với ý nghĩa thực tiễn cao nhất
Có được kết quả như ngày hôm nay không thể không kể đến công sức của gia
đình, những người thân yêu luôn sát cánh bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong
suôt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi luôn biết ơn về điều này
Dù rất cố gắng, song do những hạn chế về khả năng, kinh nghiệm và điều
kiện của bản thân. Luận văn này chắc chắn còn sơ suất, hạn chế. Tôi mong nhận
được sự góp ý chân thành.
Xin trân trọng cảm ơn!



Hà Nội, tháng 10 năm 2010
Tác giả


Phạm Thị Vân

3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở
chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học
sinh là kết quả của quá trình nghiên cứu thực tế của bản thân trên cơ sở có sự vận
dụng lí luận về dạy học theo hình thức hoạt động nhóm với sự hướng dẫn tận tình
của TS. Ngô Diệu Nga, sự giúp đỡ của đông nghiệp và những kiến thức đã được
học tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2. Tôi xin cam đoan luận văn trên không
có sự sao chép từ bất cứ luận văn nào khác, nếu có tôi xin hoàn toàn chịu trách

nhiệm.
Hà Nội tháng 10 năm 2010.
Người cam đoan.



PHẠM THỊ VÂN















4
MỤC LỤC
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu

6. Giả thuyết khoa học
7. Đóng góp của luận văn
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học
1.2. Tổ chức dạy học theo hình thức phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm
1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
1.5. Thực tiễn dạy học chương “Chất khí”
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Chương 2:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG
“ CHẤT KHÍ ’’ – VẬT LÍ 10 THPT THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
2.1. Phân tích một số kiến thức khoa học về chất khí
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một số bài học ở chương “ Chất khí ’’
2.3. Mục tiêu dạy học chương chất khí Vật lí 10 THPT
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học chương “ Chất khí ” Vật lí 10 THPT
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Chương 3:
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
KẾT LUẬN CHUNG
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC



5
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
TS : Tiến sĩ
NCGD : Nghiên cứu giáo dục

6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo. Đất
nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá trong khi trình độ
khoa học kĩ thuật và công nghệ đã lạc hậu hàng chục năm so với thế giới. Trong
bối cảnh đó, giáo dục được xác định là "quốc sách hàng đầu” vì tiềm lực con
người là yếu tố quan trọng nhấtđưa đát nước tiến lên. Tuy nhiên con người là
sản phẩm của nền giáo dục phải là con người năng động, sáng tạo, có tư duy
khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề - đó là sản phẩm của nền giáo dục mới.
Luật giáo dục năm 2005 qui định " Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Trong vòng vài thập kỉ gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề dạy học theo phương pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động chiếm
lĩnh tri thức của học sinh. Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã được
triển khai sâu rộng trên khắp cả nước và các cấp học. Sách giáo khoa và sách
tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng thời các

dụng cụ thí nghiệm đã được trú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo
khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nội dung kiến thức. Các phương
tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học đã được sử dụng
ở nhiều trường. Tuy nhiên ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng đọc
chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ, không tổ chức hoạt động nhóm,
không sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại vì không có
nhièu thời gian chuẩn bị và tiến hành.
Trong hệ thống kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, phần nhiệt và ứng dụng
của nó vào thực tế là một phần khó.Trong phần này có nhiều hiện tượng phức
tạp gây khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức. Việc tiếp thu kiến
thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến học sinh mắc phải sai

7
lầm, không vận dụng được những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực
tế có liên quan, chưa nói đến việc phát triển tư duy ở mức độ cao hơn.
Trước đây đã có một số tác giả nghiên cứu về phần này nhưng chủ yếu là thiết
kế các phương án dạy học các đơn vị kiến thức nhằm phát huy tính tích cực tự
chủ của học sinh, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc thiết kế phương án
dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm ở chương " Chất khí " Vật lí 10
THPT.
Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế phương án dạy học
một số bài học ở chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ
chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh.
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hình thức tổ
chức hoạt động nhóm để thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương "
Chất khí " - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng

năng lực sáng tạo của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
 Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài làm cơ sở định
hướng cho quá trình thiết kế hoạt động dạy học.
 Xác định nội dung các kiến thức một số bài trong chương " Chất khí " -
Vật lí 10 THPT.
 Tìm hiểu việc dạy học nhằm sơ bộ đánh giá thực tế dạy học một số bài
trong chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT.
 Thực nghiệm phương án đã soạn thảo nhằm đánh giá tính khả thi của nó,
bổ sung, sửa đổi, hoàn thiện phương án dạy học này và sơ bộ đánh giá
hiệu quả của nó đối với việc rèn luyện năng lực sáng tạo, phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.

8
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường THPT
- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học ở chương " Chất khí ” - Vật lí 10.
- Đối tượng khảo sát: Hoạt động dạy học chương "Chất khí” ở trường
THPT Ngô Quyền và THPT Hòn Gai thuộc tỉnh Quảng Ninh.
5. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy
học Vật lí làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các tài
liệu Vật lí: SGK Vật lí 10 của cả hai ban ( Nâng cao và cơ bản ), sách giáo
viên và sách tham khảo về " Chất khí " nhằm định hướng cho việc thực hiện
mục đích nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi
trực tiếp với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án , tổ chức dạy
học.Sử dụng bài kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học

sinh đối với kiến thức của chương " Chất khí ".
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để đánh
giá tính khả thi và hiệu quả của trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ
sung để hoàn thiện tiến trình dạy học.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán
học để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư
phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm có tác dụng phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh. Thiết kế phương án dạy học ở chương " Chât
khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm sẽ không
những làm cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức mà còn bồi dưỡng cho
học sinh tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo.
7. Đóng góp của luận văn.

9
- Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm
sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hình thức
hoạt động nhóm và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Phân tích nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến
trình dạy học một số kiến thức chương " Chất khí " phù hợp với trình độ của
học sinh.
- Soạn thảo được tiến trình dạy học đối với bốn đơn vị kiến thức ở chương
"Chất khí” Vật lí 10 theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm có, tác dụng phát
huy hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh
viên các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm, đóng góp một phần đổi mới
phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường
THPT.
8. Cấu trúc của luận văn.

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương " Chất khí" -
Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.











10
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học.
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy học làm một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành “vốn liếng”
kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học. Hoạt động dạy học bào gồm
hai hoạt động liên quan với nhau và tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động của học sinh. Hai hoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm
cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình.
Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có
ý nghĩa quyết định. [17]
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan

đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới
hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được nhân
cách hoàn thiện cho học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho
học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu,
nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự tranh luận của học sinh sẽ
thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng
phát triển gần nhất. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được
xác định bằng tốc độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà HS có thể
đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác
vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà HS đang đứng để giải quyết vấn
đề với nơi HS đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người khác.
Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo hình thức làm việc khác nhau:
Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm để lập luận, tranh luận với nhau.
1.1.2.Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học.
* Bản chất của hoạt động dạy

11
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định
hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học, giúp
người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân
cách của bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của việc dạy học là dạy hành động
(hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy
học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người
học để qua đó người học chiếm lĩnh tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân
cách toàn diện của mình.
*Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và

phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng
của chủ thể với tình huống học tậ thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu được,
làm được và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó người
học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các
thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương
tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác.





Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, các hành động bao gồm các
thao tác. Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện
cụ thể.
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Mục đích
Động cơ
Điều kiện phương
tiện

12
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra.
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện
hành động, có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động.
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình

huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của
cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới là sự thích ứng
của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng
này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương
tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình là phát triển các
năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học
Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo
các pha: “Định hướng – chấp hành – kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai
trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát
hành động của học sinh.
Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học
gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi
trường) thì giáo viên cần tổ chức , kiểm tra, định hướng hành động của người học
theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí
tuệ.

Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ:
Trong đó:





(1) Định hướng
(2) Liên hệ ngược
(3) Tổ chức
(4) Liên hệ ngược

(5) Thích ứng
(6) Cung cấp
Giáo viên Học sinh
(1)

13





Trong hệ vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư
liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn đề
cho hoạt động của người học.
Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp với người học, đó là sự
định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi tranh luận giữa người học với
nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ
phía người học cho giáo viên .
Hành động của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng
của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự
tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên
hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy là quá trình nhận thức độc đáo của
người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những
điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và
hình thành nhân cách của bản thân.
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng cao về
nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự

nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo
viên” (P.N Erđơnniev, 1974). Nói tới tích cực họ tập thực chất là nói tới tính tích
cực nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện
những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
Tư liệu hoạt động
Dạy học
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

14
quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được. Tuy
nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản
thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều mà loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng
hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua
hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng
trí tuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang
tình nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa
biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với
nhau.
Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ

động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Được đặt vào các tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận., làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp
“làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có, được
bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Theo G.I Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt
động trí tuệ như sau.
- Học sinh khoa khát tự nguyện tham gia trả lời của bạn, thích được phát
biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.

15
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin
tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn
học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những
biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hày hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi
tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện nhau ở từng cá thể
học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở các học sinh lớp trên .
G.I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý
chí:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép….)?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà không phải
học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây :
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hày thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

16
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác
- Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dướng, phát triển
chúng trong dạy học .
- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do
đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn
từ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa ….Hạt

nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo
do sự thúc đầy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ
với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể
hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.
Đó là những điều cân lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS.
Gần đây, một số nhà lý luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh …việc
sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như là một vật
cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của
các em này.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Tiêu
chí
Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.

2 GV là nguồn kiến thức duy
nhất
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng ….
3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự
giúp đỡ của thầy giáo

17
4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ. Coi trọng độ sâu của kiến thức, không

chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới
6 Ghi chép tóm tắt. Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu
trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận
dụng
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài
tập.
Thực hành nêu ý kiến riêng.
8 Không gắn lý thuyết với thực
hành.
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận
dungl kiến thức vào cuộc sống.
9 Dùng thời gian học tập để
nắm kiến thức do thầy giáo
truyền thụ.
Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung
kiến thức từ việc nghiên cứu lý luận và
từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn .
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn.


Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức.
Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo…)
- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự
trải nghiệm cuộc sống…)
- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí….)

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường
- Chất lượng quá trình dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá….)
- Quan hề thầy trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
* Xã hội

18
Từ đó, việc phát huy tính cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn
diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập
- Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động ngoại nào đó
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần
- Kiên trì vượt khó ở mức cao hay thấp.
Thông qua những biểu hiện này giáo viên nhận biết mức độ tích cực của học
sinh trong hoạt động nhận thức, để tổ chức, kiểm tra và định hướng hành động
nhận thức của học sinh một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế
hoạch cho một bài học, một kiến thức cụ thể.
Tuy nhiên có những trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài mà không phải là tích cực trong tư duy. Đây là điều cần lưu ý khi đánh
giá tích cực nhận thức của HS.
Các cấp độ đạt được của tính tích cực theo G.I Sukina:
- Cấp 1 – Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên,
của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và
cơ bắp.
- Cấp 2 – Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò

mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Cấp 3 - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra các cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo
những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài
học. Như vậy đối với học sinh tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi giáo viên
chưa dạy, học sinh chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính
“sáng tạo”. Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trình hoạt động sáng tạo, lúc
cần mà không tìm ra con đường logic để suy ra từ những điều đã biết đến giải
pháp mới cần tìm. Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối với học sinh,
nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen
dần. Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh lòng tự tin và do
đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập.

19
1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh
1.2.2.1. Tư duy
Tư duy quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng;
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng; đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào hứng dấu hiệu cụ thể, dự
đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.
1.2.2.2. Các loại tư duy
Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong
dạy học vật lý người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây của
người học:
+ Tư duy kinh nghiệm.
+ Tư duy lý luận.
+ Tư duy logic
+ Tư duy vật lý.
1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh
+ Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh.

Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức minh để
thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu xuất hiện những câu hỏi mà
chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ
nhận thức mới cần giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để
giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc
học sinh giải quyết được mâu thuẫn đó, đạt được một trình độ cao hơn trên con
đường nhận thức ta nói rằng học sinh đặt vào tình huống có vấn đề. Nhu cầu hứng
thú có thể nảy sinh trong suốt quá trình học tập, cũng có thể chỉ trong một bài học,
một vấn đề cụ thể, nghĩa là từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức của học
sinh.
Những tình huống điển hình hay gặp trong quá trình dạy học Vật lí là:
- Tình huống phát triển .
- Tình huống lựa chọn.

20
- Tình huống bế tắc.
- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ.
+ Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh.
Vật lí đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lí học được trình
bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh
không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực họa động để xây
dựng, chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, ta phải tìm một con đường thích hợp vừa với
trình độ học sinh để học sinh có thể làm được việc đó. [17]
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải lựa
chọn một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là
liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề qua đó mà
chiếm lĩnh kiến thức. Vì vậy, cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi
những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn
của giáo viên. Muốn vậy người giáo viên phải luôn sáng tạo chứ không phải chỉ
nhắc đi nhắc lại như tròn lối dạy học truyền thụ một chiều.

+ Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý.
Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác
tư duy, các hành động nhận thức nhằm xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện
tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ. Tuy nhiên, các thao tác tư duy lại
diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan sát được mà uốn nắn trực tiếp.
Mặt khác, học sinh cũng không quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà
bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp
học sinh có thể tự lực thực hiện những tư duy đó:
- Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc học sinh phải thực hiện thao tác tư duy và hành động nhận thức
mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
- Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy
hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp.

21
- Phân tích câu trả lời của học sinh chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện
các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới
dạng những quy tắc đơn giản.
+ Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận
thức của vật lí.
Để rèn luyện tư duy vật lí cho học sinh cần tập dượt cho họ giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lí. Việc hiểu và vận
dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu
một định luật vật lí cụ thể. Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học
tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả.
Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật
lí, giáo viên làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lí và sử dụng các
phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuy theo trình độ của học sinh và điều

kiện của nhà trường.
Những phương pháp chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức vật lí ở
nhà trường phổ thông là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
+ Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho học sinh.
Như đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy. Tuy kiến thức vật lí
rất đa dạng nhưng những cách phát biểu định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng
có những hình thức chung nhất định, giáo viên có thể rèn luyện cho học sinh quen
dần.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.2.3.1. Khái niệm năng lực
Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của
cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hành
động nào đó khi chỉ bỏ ra rất ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao.
Năng lực gắn liền với kỹ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hep, chuyên biệt.

22
Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải
quyết nhiệm vụ trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
1.2.3.2 . Sự hình thành và phát triển năng lực
Tâm lí học hiện đại cho rằng con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa
có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã
hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển
nhân cách, năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có
yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội.
1.2.3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Năng lực sáng tạo có thể hiện là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thành công

những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặ: chủ
quan và khách quan. Chủ quan là xét theo quan điểm của người nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con người và sự
phản ánh tự nhiện vào ý thức của con người.
1.2.3.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Trong quá trình hoạt động sáng tạo, có năng lực sáng tạo thường có biểu
hiện sau:
- Tự lực chuyển các tri thức kỹ năng sang tình huống có yếu tố mới.
- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc.
- Có kĩ năng kết hợp những phương pháp giải quyết vấn đề đã biết thành
một phương pháp giải quyết vấn đề mới.
- Đề xuất được phương pháp giải quyết vấn đề độc đáo.
1.2.3.5. Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức sáng tạo của nhà khoa học
và hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh.


23

Nhà khoa học Học sinh
Khái niệm Tìm ra cái mới, giải pháp mới
mà trước đó loài người chưa hề
biết đến.
Xây dựng, tìm kiếm các kiến
thức mà nhân loại đã có, chỉ đối
với mình.
Thời gian
hoạt động
Có thể nhiều tháng, nhiểu năm,

thậm chí cả đời mình để khám
phá một định luật, xây dựng
một thuyết.
Chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp
để “khám phá”, “xây dựng” lại
những tri thức ấy.
Điều kiện
phương tiện
để hoạt động

Có phương tiện chuyên dùng
đạt độ chính xác cao và những
điều kiện thích hợp nhất.
Chỉ có phương tiện thô sơ, độ
chính xác thấp ở trường phổ
thông và điều kiện làm việc chủ
yếu ở lớp học.
Hoạt động
của cá nhân
Dựa vào sự nỗ lực, cố gắng
vượt bậc của bản thân.
Có sự hướng dẫn, giúp đỡ của
thầy và sự hợp tác với bạn bè.
1.2.3.6. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh
+ Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tổ chức qúa trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học
sinh trên con đường hoạt động sáng tạo để nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ
dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới.
Việc tập trung vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu

quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú.
+ Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự
đoán dựa chủ yếu vào trực giác kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức
sâu sắc về mỗi lĩnh vực, có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu
của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm nào đó.
- Dựa trên sự tương tự.

24
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời của hai hiện tượng mà giữa chúng có quan
hệ nhân quả.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một số kiến thức đã biết sang
một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
+ Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra phỏng đoán, dự đoán, giả thuyết.
Muốn kiểm tra xem một phỏng đoán, một dự đoán, một giả thuyết có phù
hợp với thực tế không ta phải xem điều dự đoán, giả thuyết đó biểu hiện trong thực
tế như thế nào. Muốn vậy phải đề xuất một phương án kiểm tra, sau đó tiền hành
thí nghiệm để kiểm tra xem dự đoán đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Vấn đề đòi hỏi sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã
rút ra được.
+ Giải các bài tập sáng tạo.
Trong dạy học vật lí, ngoài rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
quá trình xây dựng kiến thức mới, người giáo viên còn có thể rền luyện cho học
sinh trong việc giải các bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập này, ngoài việc phải
vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập
mới mẻ không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học.
1.3. Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm

1.3.1 Khái niệm về tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm
Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm tại lớp có một lịch sử lâu
đời, người khởi xướng là nhà triết học cổ Hi Lạp Socrate. Theo phương pháp
Socrate hay còn gọi là phương pháp hội thoại – trò chuyện, với chức năng chủ yếu
là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi phát hiện ra chân lí, giúp người học tự
mình phát hiện ra cái chưa biết và tự đi tìm cái cần biết. Việc cộng tác giữa các
thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ
chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên.
V. Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ
ràng. Mục đích này là việc học tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học tập

25
riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn
đề thực tiễn và lí thuyết.
Dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho
học sinh học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ
học tập cụ thể nào đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề
và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết.
Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh. Một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển.
1.3.2. Các nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức dạy học theo hình thức
hoạt động nhóm
1.3.2.1. Phụ thuộc tích cực
Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết với nhau theo
cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm đều thành
công. Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người học chia sẻ kiến
thức, thông tin và cơ sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và
nhóm đều hoàn thành công việc. Người học phải được đặt trong tình huống học tập
mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh chịu thất bại với
nhóm. Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

+ Mục đích học tập cùng nhau.
+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành
viên khác cùng hoàn thành.
+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm.
+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm.
1.3.2.2. Trách nhiệm cá nhân
Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự
kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm phải được biết
từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì.
Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay
làm hết mọi việc. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là:
+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân.