Khoá luận tốt nghiệp thực hành khảo sát chuyển động rơi tự do xác định gia tốc rơi tự do dựa vào hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 10 THPT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------------

LÊ THỊ NHUNG

“THỰC HÀNH: KHẢO SÁT CHUYỂN ĐỘNG RƠI
TỰ DO. XÁC ĐỊNH GIA TỐC RƠI TỰ DO” DỰA VÀO
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------------

LÊ THỊ NHUNG

“THỰC HÀNH: KHẢO SÁT CHUYỂN ĐỘNG RƠI
TỰ DO. XÁC ĐỊNH GIA TỐC RƠI TỰ DO” DỰA VÀO
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO
HỌC SINH LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN NGỌC TUẤN

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:
TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình
hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo
trong tổ Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ,
giúp đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập.
Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa
học nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất
mong nhận được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung
được hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một khoá luận tốt nghiệp đại học.
Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019
Sinh viên

Lê Thị Nhung


CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTTN

Học tập trải nghiệm

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1.Chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb…………………6
Hình 1.2. Mô hình học tập trải nghiệm rend luyện kĩ năng …………………9
Hình 1.3. Quy trình trải nghiệm học tập của học sinh ở trường THPT …….16
Hình 1.4. Các bước tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học vật
lý 10 THPT…………………………………………………………………..17
Hình 1.5. Biểu đồ biểu thị kết quả điều tra đối với học sinh trước thực nghiệm
……………………………………………………………………………….25
Hình 3.1. Biểu đồ biểu thị kết quả điều tra đối với học sinh sau thực nghiệm
……………………………………………………………………………….45
Hình 3.2. Biểu đồ biểu thị so sánh kết quả điều tra giữa lớp trước và sau thực
nghiệm ………………………………………………………………………46


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng số liệu điều tra đối với học sinh trước thực nghiệm ............. 24
Bảng 3.1. Kết quả điều tra thu được sau thực nghiệm .................................... 44
Bảng 3.2: Bảng số liệu kết quả điều tra đối với học sinh trước và sau thực
nghiệm. ............................................................................................... 45


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 3
6. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 3

NỘI DUNG....................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG MÔN VẬT LÝ
LỚP 10 - THPT ............................................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................... 4
1.2. Hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 10 thpt ..................... 6
1.2.1. Một số khái niệm .................................................................................... 6
1.2.2. Hoạt động học tập trải nghiệm .............................................................. 8
1.3. Hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh trong dạy học vật lý lớp
10-thpt ............................................................................................................ 20
1.4. Thực trạng về hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh trong dạy
học vật lý lớp 10-thpt .................................................................................... 23
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 26
CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC DỰA VÀO HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI: “THỰC


HÀNH: KHẢO SÁT CHUYỂN ĐỘNG RƠI TỰ DO XÁC ĐỊNH GIA
TỐC RƠI TỰ DO” VẬT LÝ LỚP 10 – THPT .......................................... 27
2.1. Biện pháp dạy học dựa vào hoạt động học tập trải nghiệm cho học
sinh thông qua bài: “thực hành: khảo sát chuyển động rơi tự do. Xác
định gia tốc rơi tự do” vật lý lớp 10 – thpt ................................................. 27
2.1.1. Định hướng đề xuất biện pháp ............................................................ 27
2.1.2. Kết quả thiết kế các biện pháp HĐHT trải nghiệm của môn Vật lý 10
ở THPT ........................................................................................................... 27
2.2. Thiết kế giáo ánbài: “thực hành: khảo sát chuyển động rơi tự do.
Xác định gia tốc rơi tự do” vật lý lớp 10 – thpt theo định hƣớng dựa vào
hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 10 – thpt ........................ 32
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 41
3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............ 41

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 41
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................... 41
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................. 41
3.2.Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................. 44
3.2.1. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm ......................................... 44
3.2.2. So sánh kết quả điều tra giữa lớp trước và sau thực nghiệm ............ 45
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 47
KẾT LUẬN .................................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, học sinh trung học phổ thông (THPT) nói riêng và học sinh tại
Việt Nam nói chung đang chuẩn bị được học tập theo một phương thức đào
tạo mới. Theo phương thức đào tạo này, mục tiêu sau mỗi bài học cần đạt ở
học sinh đều bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ. Trong đó, mỗi phần mục
tiêu đều chỉ ra những tiêu chí cụ thể cần đạt; đặc biệt, nhấn mạnh về các phẩm
chất và năng lực cần đạt ở học sinh [1]. Để đạt được những tiêu chí đó, mỗi
giáo viên giảng dạy đều được định hướngđể đổi mới theo nội dung, lựa chọn
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp, đáp ứng yêu cầu
cần đạt của học sinh sau mỗi bài dạy. Hoà cùng tinh thần, định hướng và
không khí sôi động đó, đã và đang có rất nhiều nhà nghiên cứu quản lý, khoa
học giáo dục,… thậm trí là các giáo viên đang giảng dạy trực tiếp,…tìm
hướng nghiên cứu, triển khai sao cho hiệu quả nhất cùng vì mục tiêu phát
triển giáo dục, nhằm tạo ra các sản phẩm giáo dục chất lượng, đạt cả chân,
thiện, mỹ.
Theo phương thức đào tạo này, học sinhkhông còn học tập mang tính
hàn lâm mà các hoạt động học tập được định hướng và triển khai thiên về
hoạt động thực tế (học để làm được); một trong các hoạt động đó là hoạt động

học tập trải nghiệm. Đây là một trong các năng lực cần đạt của mỗi học sinh
sau khi kết thúc bài học.Vật lý là một môn khoa học cơ bản, đòi hỏi người
học được tiếp cận, chiếm lĩnh kiến thức theo nhiều cách khác nhau. Cách học
sinh được trải nghiệm khi học tập luôn tạo ra một trạng thái kích thích, là một
cách thức mang lại sự hứng thú mãnh mẽ, phá tan/đồng hoá nhận thức của
học sinh trong quá trình học tập.
Thực tiễn dạy học cho thấy, các hoạt động học tập trải nghiệm của học
sinh được triển khai rất đa dạng và phong phú; qua hoạt động trải nghiệm, học
sinh chiếm lĩnh/củng cố được những kiến thức/kỹ năng xác định, mang lại

1


những tác động hữu hiệu trong hoạt động học tập. Một trong các hoạt động
học tập trải nghiệm rất phù hợp và hiệu quả khi được vận dụng trong dạy học
Vật lý THPT đó là dạy học trải nghiệm thông qua hoạt động thực hành.Vì các
hiện tượng vật lý được diễn ra khi giáo viên và học sinhthực hành các thí
nghiệm chân thực, sinh động và không gì rõ hơn về những hiện tượng, tính
chất, đặc trưng cơ bản,..của các hiện tượng vật lý. Tuy nhiên, các hiện tượng
vật lý có thể bị hiểu sai trong nhận thức của học sinh khi học sinh không năm
rõ được lý thuyết, thiếu sự định hướng, nhận xét của giáo viên. Ngoài ra, thực
hành cũng góp phần làm đơn giản hóa các hiện tượng và quá trình vật lý, là
phương tiện giúp phát triển toàn diện kiến thức của học sinh trong môn học,
vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh,….
Trong quá trình kiến tập sư phạm ở trường THPT, qua tham khảo
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, qua nghiên cứu các phương pháp
dạy học thường được phần lớn giáo viên vận dụng,…những câu hỏi đặt ra
trong tôi đó là: giáo viên phổ thông sẽ tiếp cận và giảng dạy như thế nào khi
Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai đổi mới chương trình tổng thể sách giáo
khoa? Hoạt động học tập trải nghiệm được giáo viên triển khai như thế nào để

tạo được sự hứng thú cho học sinh nhưng lại mang lại hiệu quả rõ rệt nhất?
Với những lý do như trên, tôiđã lựa chọn đề tài: “Thực hành: khảo sát
chuyển động rơi tự do. Xác định gia tốc rơi tự dodựa vào hoạt động học
tập trải nghiệm” cho học sinh trong môn Vật lý lớp 10 THPT làm công trình
khoá luận tốt nghiệp đại học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất biện pháp học tập trải nghiệm cho học sinh thông
qua thiết kế bài dạy: “Thực hành: khảo sát chuyển động rơi tự do. Xác định
gia tốc rơi tự do” trong môn Vật lý lớp 10 THPT.

2


3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong môn
Vật lý lớp 10 - THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Các biện pháp trải nghiệm trong học tập cho học
sinh trong môn Vật lý lớp 10 - THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học thực hành Vật lý 10 - THPT.
- Nghiên cứu thực trạng về hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh
lớp 10- THPT.
- Đề xuất một số biện pháp trải nghiệm trong học tập cho học sinh thông
qua thiết kế bài dạy Vật lý lớp 10 THPT: “Thực hành: khảo sát chuyển động
rơi tự do. Xác định gia tốc rơi tự do”.
- Đề xuất nội dung dự kiến thực nghiệm sư phạm theo định hướng hoạt
động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 - THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
-Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
khóa luận gồm 3 chương :
Chương 1 – Cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động học tập trải nghiệm
trong môn Vật lý cho học sinh lớp 10 - THPT
Chương 2 – Biện pháp dạy học dựa vào hoạt động học tập trải nghiệm
cho học sinh thông qua bài: “Thực hành: khảo sát chuyển động rơi tự do. Xác
định gia tốc rơi tự do” Vật lý lớp 10 - THPT
Chươg 3 – Thực nghiệm sư phạm

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRONG MÔN VẬT LÝ LỚP 10 - THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hoạt động học tập trải nghiệm (còn được gọi là học tập trải nghiệm) cho
học sinh được thể hiện qua rất nhiều các hoạt động khác nhau do nhà trường,
do giáo viên, thậm chí do chính các học sinh tổ chức,… liên quan đến các
hoạt động học tập như tìm tòi, ôn tập, củng cố,… kiến thức, hình thành kỹ
năng,.... Môi trường diễn ra các hoạt động trải nghiệm có thể được diễn ra ở
trong hoặc ngoài nhà trường, có thể theo các quy trình hay không theo một
quy trình cụ thể.
Trên thế giới
Trong thế kỉ XX, hoạt động học tập trải nghiệm (HTTN) đã được các
nhà nghiên cứu khoa học trong nhiều lĩnh vực nói chung và khoa học giáo dục
nói riêng bắt đầu nghiên cứu. Trong số đó có thể kể đến nhà nghiên cứu lý
thuyết Học tập trải nghiệm (Experiential learning) do David Kolb đề xuất là

sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của
các nhà Tâm lí học, Giáo dục học như: John Dewey (1859-1952), Mary
Parker Follett (1868-1933); Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (18961980); Lev Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (1875-1961); Carl Rogers
(1902-1987); Paulo Freire (1921-1997) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học
khác[5].
Năm 1971, lý thuyết HTTN của D. Kolb chính thức được công bố lần
đầu tiên. Nội dung được trình bày với tư cách là lý thuyết tương đối toàn diện,
đề cập về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm. Ưu
điểm của việc vận dụng mô hình HTTN của các nghiên cứu kinh điển từ trước

4


đến giai đoạn này trở nên linh hoạt hơn, nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố cơ bản
của HTTN. Bài viết đề cập những vấn đề trọng tâm nhất của các mô hình
HTTN, từ đó đưa ra một số định hướng vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong môn học ở trường THPT. Ngoài ra, bước sang thế kỷ
XXI, lý thuyết HTTN của Kolb vẫn được coi trọng và ghi nhận là phương
thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho người học. Các phiên bản
mới của HTTN thế kỷ XXI có thể nói tới như: Colin M. Beard, John Peter
Wilson (2006); Melvin L. Silberman (2007); Scott D. Wurdinger (2005);
Scott D. Wurdinger và Julie A. Carlson (2009)... được phát triển theo hướng
vận dụng lý thuyết HTTN vào học tập, giảng dạy khác nhau[5].
Tại Việt Nam
Năm 2012, hoạt động học tập trải nghiệm đã được các nhà nghiên cứu
khoa học trong nhiều lĩnh vực nói chung và khoa học giáo dục nói riêng bắt
đầu nghiên cứu. Trong đó,Đinh Thị Kim Thoa với bài báo có tiêu đề:Xây
dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo
dục phổ thông mới, được công bố năm 5/2015[18]. Nội dung được trình bày
trongkỷ yếu Hội thảo quốc tế về phát triển năng lực người học tại Học Viện

quản lý Giáo dục đề cập về pháp dạy mới ở trường THPT. Điểm nổi bật trong
tạp chí khoa học về thế mạnhhoặc cung cấp cho các giáo viên tổng quan về lý
luận hoạt động học tập trải nghiệm, giúp người họcó định hướng rõ ràng, hỗ
trợ đắc lực cho người học nhanh đạt kết quả, hình thành kỹ năng, kỹ xảo
thông qua hoạt động học tập trải nghiệm. Ngoài ra, trong bài báo cũng chỉ ra
những mặt hạn chế của hoạt động học tập trải nghiệm nếu như người tổ chức
hoạt động không chuẩn bị tốt, có kỹ thuật, quản lý tốt thì khó có thành công
và mang lại hiệu quả thật sự vì HĐHT trong trải nghiệm còn mới nên còn
nhiều HS bỡ ngỡ.
Đặc biệt, theo Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể
của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2007 [1] mục tiêu đào tạo phổ thông trong

5


giai đoạn hiện nay làchú trọng hình thành và phát triển ở người học những
phẩm chất và kỹ năng chung, chuyên biệt để người học thích ứng, phát triển,
khẳng định giá trị bản thân trong giai đoạn mới và hoạt động học tập trải
nghiệm của học sinh là một trong những hoạt động rất được chú trọng.
1.2. Hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh lớp 10 thpt
1.2.1. Một số khái niệm
* Học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệmlà một cách học thông qua làm, với quan niệm
việc học làquá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên
những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.Học
thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục
học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William
James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett. Trong
đó, chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb được mô tả như hình 1.1.

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường, với
sự vật, hiện tượng vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát

6


tương tác, cảm nhận về sự vật hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên
mỗi kinh nghiệm của cá nhân và sự vật hiện tượng.
Theo Ngô Thị Tuyên: HTTN trong nhà trường cần được hiểu là hoạt
động có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các hoạt
động cụ thể của học sinh, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng,
hướng dẫn của nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn.
Qua trải nghiệm, người học có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí
nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn
phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong
tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được các vấn đề
trong tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm
kiếm và phân tích các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của nó,
hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp
đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho vấn đề.
Trong hoạt động giáo dục, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn để
học sinh bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp với trực tiếp tham gia và
làm chủ thể của hoạt động học tập, qua đó, học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình
thành các kỹ năng tổng hợp.
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt
động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh ngiệm và có phản hồi trong đó đề cao
kinh nghiệm chủ quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm
còn được định nghĩa là “triết lý giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào tác động
qua lại giữa giáo viên và học sinh cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của
học sinh với môi trường và nội dung học tập”

Học tập dựa và trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương
pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập có chủ đích với người học trong hoạt
động trải nghiệm trực tiếp ở môi trường học tập và phản ánh để làm rõ ý

7


nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kĩ năng của người học kết
hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của người học.
Dựa trên những khái niệm trên, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải
nghiệm là hình thức dạy học, trong đó, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động để học sinh bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp
xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh
kiết thức, hình thành kĩ năng và thái độ, hành vi. sự sáng tạo sẽ xuất hiện khi
người đọc phải giải quyết các nghiệm vụ thực tiễn có vấn đề, người học phải
vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải quyết.
1.2.2. Hoạt động học tập trải nghiệm
1.2.2.1. Các mô hình học tập trải nghiệm cổ điển[10, tr 36]
Nguồn gốc, tư tưởng của lý thuyết HTTN của D.Kolb được thấy trong
tác phẩm của J. Lewin, J. Piaget, J.Dewey về nguồn gốc và sự phát triển của
trí tuệ. D.Kolb đã hợp nhất tư tưởng triết học chủ nghĩa thực dụng của
J.Dewey, tâm lý học xã hội của J.Lewin và lý thuyết phát triển nhận thức của
J.Piaget ở các quan điểm tương đồng về kinh nghiệm để đưa quan điểm độc
đáo về quá trình học tập và phát triển dựa vào trải nghiệm. D.Kolb nhấn mạnh
đến vai trò quan trọng của kinh nghiệm trong quá trình học tập: “học tập
chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh
nghiệm”. Mô hình HTTN mô tả toàn bộ về quá trình học tập năng động từ
kinh nghiệm của người học thông qua 4 giai đoạn: 1) kinh nghiệm cụ thể; 2)
quan sát phản xạ; 3) khái niệm trừu tượng; 4) hoạt động thử nghiệm tích cực.
Chu kì học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4

và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1 tạo thành 1 vòng tròn kép kín. Qúa trình học
luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cở những thành tựu, kết
quả đã thu được. trong đó, Kolb khuyến cái trình tự của việc học theo mô hình
HTTN cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi
đầu từ bước nào trong chu trình. Tuy nhiên, dựa trên giả định quan trọng về

8


việc học: tri thức khởi nguồn về kinh nghiệm, tri thức cần được người học
kiến tạo (hoặc tái tạo) cũng không phải là ghi nhớ những gì đã có.
D. Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với
sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào
đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).
chu trình được sử dụng cho cả thầy lẫn trò. Đối với thầy, vận dụng chu trình
cho sự thiết kế bài giảng, tập huấn ngắn hạn, trung hạn, khóa học chuyên
đề…;đối với trò, chu trình hỗ trợ cho việc lên kế hoạch chương trình học của
mình.
1.2.2.2. Lý thuyết học tập trải nghiệm [10, tr 38]
* Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh:

* Quy trình học tập trải nghiệm ở trường THPT trong môn vật lý:
(1) Xác định mục tiêu, nhiệm vụ:
- GV giao nhiệm vụ trong đó yêu cầu HS:
+ Xác định các mục tiêu (về kiến thức, kỹ năng, thái độ) cần đạt được;
+ Xác định được nghiệm vụ: HS cần phải xác định được các việc cần
phải làm để đạt được mục tiêu và mục đích của hoạt động;
9

+ Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân để nhận nhiệm vụ phù
hợp;
+ Có thể nêu ý kiến, phản hồi về nhiệm vụ để GV giải thíc rõ hơn về
nhiệm vụ trước khi bắt đầu trải nghiệm.
- GV cần quan tâm khai thác vốn kinh nghiệm của HS: trong một lớp
học, mỗi học sinh sẽ có 1 vốn kinh nghiệm khác nhau về nội dung có liên
quan đến hoạt động trải nghiệm. Khi phân nhóm giao nhiệm vụ cần chú ý
phải vừa sức và tạo điều kiện tối đa khai thác tối đa kinh nghiệm cá nhân HS.
(2) Xây dựng kế hoặch trải nghiệm:
- Trong bản kế hoặch trải nghiệm cần xác định được các yêu cầu cần đạt,
thời gian, nội dung , công việc, đia điểm, sản phẩm, cá nhân thực hiện.
(3) Trải nghiệm cụ thể:
- Dựa trên vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân và sự hướng dẫn của
GV trong các nghiệm vụ, HS sẽ trải nghiệm nhiệm vụ của hoạt động: + đối
với các nhiệm vụ trải nghiệm tại gia đình, thôn xóm, GV cần phải phối hợp
tốt với phụ huynh và người dân để đảm bảo cho HS trải nghiệm được tổ chức
tập chung ở lớp, phòng học bộ môn GV cần quảng lý tốt HS đảm bảo tính an
toàn và hiệu quả trải nghiệm.
- GV cần sắp xếp thời gian để cùng tham gia trải nghiệm với học sinh, qua
đó kịp thời hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động trải nghiệm theo đúng yêu cầu.
(4) Chia sẻ, PT-TH hình thành kiến thức
- Sau khi trải nghiệm thực tế, mỗi HS sẽ thu được kết quả nhất định. Sau đó
các thành viên trong đó sẽ chia sẻ kết quả cho nhau, cùng thống nhất kết quả của
nhóm. Tiếp theo, dưới sự bảo hành của GV, các nhóm sẽ chia sẻ kết quả cho
nhau, cùng thống nhất các kết quả của nhóm sẽ chia sẻ, phân tích kết quả.
- HS cùng thảo luận, phân tích quá trình trải nghiệm, HS đối chiếu, phản
hồi giữa thực tế về kinh nghiệm giữa các học sinhtrong lớp với nhau.

10

- GV nêu những câu hỏi định hướng nhằm giúp HS phân tích, xử lý các
kinh nghiệm thông qua trải nghiệm.
- HS tự hình thành kiến thức mới cho bản thân và phát triển các kỹ năng
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đồng thời HS dựa trên kết quả của bản
thân, của nhóm để tích lũy kiến thức cho mình.
(5) Vận dụng trong tình huống mới:
- HS vận dụng những kiến thức đã thu thập được để áp dụng vào những
tình huống mới. Như vậy sẽ làm cho HS biết cách vận dụng một cách linh
hoạt hơn.
1.2.2.3. Vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm [48]
Đối với mạch kiến thức vật lý trong chương trình môn vật lý 10 đã tăng
dần về số lượng và mức độ khó, đòi hỏi học sinh cần kết hợp giữa tư duy trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng. HS quan sát và hành động trên các đồ
vật thu thập thông tin có liên quan nhằm hình thành một số kĩ năng, thao tác
như: đo đạc, vẽ đồ thị,….Vì vậy, trong dạy học qua trải nghiệm:
- Tất cả HS đều được giao bài tập phù hợp với khả năng của các em;
- HS sẽ vận dụng những kinh nghiệm đã có, kiến thức đã học, trải
nghiệm thực tế để khám phá kiến thức mới;
- Tạo mối liên hệ giữa GV và HS tốt hơn: GV hiểu HS, HS gần gũi với
GV, sẽ được trao đổi nhiều hơn;
- GV lựa chọn được hình thức, phương pháp phù hợp nhất với từng nội
dung bài học và với HS.
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của HS. Đây là bước chuyển
quan trọng trong quá trình của HS ở THPT. Vì vậy, dạy học theo phương
pháp HĐHT trải nghiệm là phù hợp với đặc điểm của HS THPT.

11

1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến thiết kế hoạt động trải nghiệm
a. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT
- Việc học tập HTTN của học sinh được thực hiện mọi lúc mọi nơi: với
phương pháp dạy học này, mỗi học sinh của nhóm thực hiện nghiệm vụ học
tập được giao trong tiết học “ không gian và thời gian theo hướng mở”.
- Tăng thời gian thảo luận, trao đổi với nhau nhiều hơn. Do không hạn
chế về thời gian (cả khi tiết học đã kết thúc) giúp tăng thời gian hoạt động
thảo luận, hợp tác giữa các học sinh nên học sinh hiểu sâu và rộng hơn về
kiến thức, kĩ năng. Do đó, các ý kiến đóng góp đa dạng, sâu sắc hơn, đặc biệt
với những học sinh còn e ngại khi trình bày kiến thức của mình cho cả lớp.
- Tăng thông tin thảo luận, chia sẻ: các học sinh trong lớp cùng thảo luận
chia sẻ, thảo luận về một/nhiều nội dung kiến thức. Điều này là căng cứ quan
trọng để thực hiện đánh gá quá trình, một trong những phương pháp hiệu quả
đang được chú trọng, yêu cầu thực hiện ở Việt Nam.
- Học sinh tham gia HTTN sẽ có trách ngiệm hơn: mỗi học sinh trong
nhóm đều biết về sự phụ thuộc, tích cực giữa các HS trong nhóm, giá trị của
bản thân trước nhóm/lớp. Điều đó thể hiện ở khả năng tiếp cận xử lý thông
tin, đưa ra các thông tin giải pháp, tin thần thái độ thực hiện nhiệm vụ và hiệu
quả công việc trong các môi trường.
- Giúp HS hình thành những kĩ năng thiết yếu: phần lớn các học sinh
thực hiện HTTN đã thể hiện sự bỡ ngỡ trong những ngày đầu mới học tập.
Trong quá trình học tập, được trải nghiệm các nghiệm vụ học và các kĩ năng
thiết yếu của mỗi HS đã tăng rõ rệt như soạn thảo, chỉnh sửa, bổ sung, thảo
luận,..
b. Môi trường trải nghiệm có tác động tới hiệu quả học tập của học sinh
- Khi nghiên cứu về ứng dụng của HTTN trong lớp học, Scott D.
Wurdinger: Khi có sự hứng khởi, quy trình học tập của Dewey sẽ được diễn
ra mà không cần quá nhiều sự hỗ trợ từ GV. Việc mấu chốt ở đây là phải tìm

12

ra những thứ mà HS có hứng thú để có thể đưa ra nhưng yêu cầu phù hợ.
người GV ở đây đóng vai trò dìu dắt các HS đi qua toàn bộ quá trình và cung
cấp những thông tin cùng với những nguồn lực cần thiết khi HS gặp vấn đề
mắc kẹt.
c. Vai trò của GV trong quá trình học tập của học sinh
- Đa số các tác giả ở Việt Nam khi định nghĩa HĐTN đều có chung một
điểm là : “Hoạt động có chủ đích, có kế hoạch do nhà giáo dục định hướng,
thiết kế; tổ chức trong và ngoài giờ học”, “ dưới sự hướng dẫn và tổ chức của
nhà giáo dục. Trong quá trình vận dụng dạy học trong HTTN, Scott
D.Wurdinger cho rằng “ vai trò của giáo viên phải ở vị trí người trong cuộc
của HĐ phải giúp học sinh va xác định các vấn đề vướng mức để khi học bắc
đầu quá trình gải quyết vấn đề, họ sẽ có được hướng đi đúng đắn”. Chu trình
HTTN của Kolb được cải tiến từ các chu trình HTTN của Lewin, Dewey và
Piaget; điểm mới của ông là nghiên cứu sâu về kiểu học (phong cách học tập)
của HS, đồng thời với chùng là vai trò của giáo viên phù hợp với phong cách
học tập của học sinh.
d. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông mới ở
môn Vật lý cấp THPT
- Chương trình môn Vật lý hướng tới phát triển kiến thức và kĩ năng then
chốt và đặc biệt là tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, áp dụng toán học
vào thực tiễn. Giáo dục vật lý tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng vật lý,
giữa vật lý với các môn học khác và giữa vật lý với đời sống thực tiễn. Cụ thể
là góp phần hình thành và phát triển năng lực nghiên cứu vật lý với yêu cầu
cần đạt: lập luận hợp lý khi giải quyết vấn đề, biết chứng các công thức vật lý
không quá phức tạp. sử dụng các mô hình vật lý (công thức , các định luật và
đồ thị,…) để mô tả các tình huống đặt ra trong các bài vật lý thực tế; sử dụng
được ngôn ngữ vật lý kết hợp ngôn ngữ thông thường để biểu đạt các nội
dung vật lý cũng như thể hiện chứng cư, cách thức và kết quả lập luận, trình

13


bày dõ ý tưởng và cách sẻ dụng công cụ, phương tiện học lý để thực hiện một
nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh vật lý.
e. Mục tiêu và đặc điểm môn Vật lý THPT
- Môn vật lý THPT giúp học sinh nắm được một cách có hệ thống các
khái niệm, nguyên lý, quy tắc vật lý cần thiết cho tất cả mọi người, làm nền
tảng cho việc học tập ở các trình độ tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc
sống hằng ngày.
1.2.2.5. Thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm [10]
a. Các bước thiết kế hoạt động
- Bước 1: Tổ chức cho HS tham gia trải nghiệm cụ thể.
Nhằm khai thác những kinh nghiệm đã có của học sinh kết nối với tình
huống mới. Đó có thể là một câu chuyện, một bản nhạc, một bắc tranh, hoặc
lớn hơn nữa là một chuyến tham quan, hoặc một nội dung học tập các môn
học,…Tất cả tình huống xảy ra là để cho người học phải dụng, khai thác và
kết nối được kinh nghiệm cũ với bối cảnh mới khơi dậy được cảm xúc của
HS. Phải hành động, sáng tạo, chủ động. Người học được tham gia tích cực,
chủ động, tự chịu trách nghiệm với hành động của mình.
- Bước 2: Tổ chức phân tích/ xử lí trải nghiệm.
Người học tìm hiểu bản chất hoạt động, tình huống mà họ được tham
gia. Quan sát, xem xét, suy ngẫm, chiêm nghiệm về những hoạt động hiện
tượng đã trải qua. Đưa ra các dự đoán cái gì đã diễn ra trong tình huống.
- Bước 3: Tổng quát/khái quát hóa
Yêu cầu học sinh miêu tả nhngx gì đã trải nghiệm, phân tích những ý
nghĩa của các trải nghiệm đó cho bản thận; từ đó khái quát hóa đúc kết tành
kiến thức của riêng mình. Những kiến thức mới của học sinh được thể hiện rất
phong phú và đa dạng qua các sản phẩm.

- Bước 4: Ứng dụng/ thử nghiệm tích cực

14


Yêu cầu HS nêu cách thức áp dụng vừa mới học vào thực hiện nhiệm
vụ học tập hoặc trong cuộc sống, thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
một hình thức học tập mới.
b. Những yêu cầu khi thiết kế, tổ chức hoạt động trong môn học
1.2.3. Các hoạt động trải nghiệm cho học sinh THPT
1.2.3.1 Các dạng thức trải nghiệm trong dạy học môn Vật lý
a. Trải nghiệm trong xây dựng kiến thức Vật lý có thể gồm 4 bước:
- Bước 1: Người học tham gia một TN hoặc tình huống, trong đó xuất
hiện vấn đề cần giải quyết.
- Bước 2: Dựa trên kiến thức và kinh nghiệm cá nhân, người học bày tỏ
quan niệm đã có của bản thân về vấn đề cần giải quyết.
- Bước 3: Từ trải nghiệm dựa trên sự suy xét, người học đề xuất các giả
thuyết. Các giả thuyết này cần được kiểm chứng thực nghiệm. Nếu không
kiểm tra trực tiếp, thì từ gả thuyết rút ra một hệ quả logic có thể kiểm tra bằng
thực nghiệm.
- Bước 4: Thiết kế phương án TN kiểm tra, tiến hành TN kiểm tra, đối
chiếu kết quả TN với giả thuyết hoặc hệ quả logic để rút ra một kết luận về
vấn đề cần giải quyết.
b. Trải nghiệm trong vận dụng kiến thức môi trường. Kiến thức môi
trường được vận dụng vào thực tiễn với nhiều mục đích khác nhau như: Giải
thích các sự vật , hiện tượng; xác định các đại lượng vật lý hoặc thiết kế một
thiết bị phục vụ đời sống, sản xuất. Do đó trong dạy học vật lý có thể tổ chức
cho học sinh trải nghiệm, vận dụng kiến thức mới như: trả lời câu hỏi vì sao,
trả lời câu hỏi bao nhiêu và trả lời câu hỏi làm thế nào.
1.2.3.2. Quy trình học tập trải nghiệm cho học sinh THPT

- Những vấn đề nảy sinh giữa vốn kiến thức học sinh đã có và yêu cầu
bài dạy học mới sẽ được giải đáp một cách lý thú, hiệu quả qua việc học sinh
trải nghiệm (quan sát, tìm hiểu thực tế, thực hành, thí nghiệm..) trao đổi thảo

15


luận, hợp tác với bạn. Những hiểu biết ( khái niệm ) mới được hình thành tại
đây một cách tự nhiên và chính những hiểu biết đó lại là công cụ hữu hiệu
giúp học sinh giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan, nâng vốm kinh
nghiệm của học sinh lên một trình độ mới cao hơn, sâu sắc hơn. Theo hướng
như vậy, vận dụng mô hình HTTN, giáo viên có thể thiết kế và tổ chức các
bài dạy học vật lý ở THPT theo quy trình như hình 1.3.

1.2.3.3. Các bước tiến hành hoạt động trải nghiệm cho học sinh
Các bước tiến hành hoạt động trải nghiệm cho học sinh tương ứng với Hoạt
động 2 trong quy trình học tập trải nghiệm cho học sinh THPT nhưhình 1.4.
Các hoạt động HTTN cho học sinh THPT có thể được mô tả bao gồm
các bước: Tìm hiểu học sinh;xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung
dạy học;thiết lập kế hoặc giảng dạy;trải nghiệm (thu thập thông tin); phân tích
trải nghiệm, rút ra bài học;thiết kế bài tập áp dụng;tổng kết, thảo luận và được
thể hiện cụ thể theo sơ đồ trên hình 1.4.
Giai đoạn1: Tìm hiểu học sinh
Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều
kiện của học sinh để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được
chọn phải tích cực hóa hoạt động của học sinh theo định hướng quan điểm

16

DHTNST. Học sinh phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo
và hợp tác với nhau trong HĐH. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị
phải phù hợp với phương pháp dạy học đang thực hiện.

Giai đoạn 2: Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung dạy học
DHTNST
- Xác định các mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần
đạt được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa
chọn PPDH phù hợp trong giờ và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức
tiếp theo.
- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung bài giảng dạy.
Giáo viên cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm
của bài học dựa trên chương trình do bộ giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở
giúp giáo viên chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm.
Giai đoạn3: Thiết lập kế hoặc giảng dạy
17