Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài Từ trường lớp 11 - THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (703.05 KB, 57 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------
NGUYỄN THỊ THÚY
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
HÀ NỘI - 2019
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
---------------
NGUYỄN THỊ THÚY
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” LỚP 11 - THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS NGUYỄN NGỌC TUẤN
HÀ NỘI - 2019
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học:
TS Nguyễn Ngọc Tuấn đã định hướng nghiên cứu, động viên và tận tình
hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ
Phương pháp dạy học, các thầy cô giáo trong và ngoài khoa Vật lý - trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, chia sẻ, giúp
đỡ tôi kịp thời trong suốt thời gian học tập.
Do mới bước đầu thực hiện nghiên cứu và trình bày về một đề tài khoa học
nên khoá luận không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận
được những ý kiến, đóng góp của các thầy, cô giáo để nội dung được hoàn thiện
hơn, đáp ứng yêu cầu của một khóa luận tốt nghiệp đại học.
Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019
Sinh viên
Nguyễn Thị Thúy
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào
khác.
Hà nội, ngày… tháng 5 năm 2019
Sinh viên
Nguyễn Thị Thúy
CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BTNT
Bài toán nhận thức
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
HS
Học sinh
NL
Năng lực
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCVĐ
Tình huống có vấn đề
THPT
Trung học phổ thông
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
7. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................. 4
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 4
1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT .............................. 6
1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học ....................................................................... 6
1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ................................................................. 7
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................................. 8
1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC
SINH THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC .......................................... 9
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ...................................................................................................................... 9
1.4.1. Các khái niệm ........................................................................................ 10
1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề ............................................................................................................... 15
1.4.3. Quy trình thiết kế .................................................................................. 17
1.4.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [16] ........................ 19
1.5. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG THPT TẠI VIỆT NAM .............................. 21
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 21
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................ 21
1.5.3. Kết quả và xử lý kết quả điều tra .......................................................... 22
1.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................... 27
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THÔNG QUA BÀI “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ
LỚP 11 ............................................................................................................ 29
2.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ................................................ 29
2.1.1. Cơ sở và mục tiêu đề xuất biện pháp .................................................... 29
2.1.2. Cách thức thực hiện............................................................................... 29
2.2. NỘI DUNG ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ...................................................... 29
2.2.1. Biện pháp 1 – Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học ...................... 29
2.2.2. Biện pháp 2 – Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống có vấn đề ...... 30
2.2.3. Biện pháp 3– Nâng cao nhận thức về năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh ............................................................................................................ 31
2.2.4. Biện pháp 4 – Hình thành thái độ tích cực cho học sinh ...................... 32
2.2.5. Biện pháp 5 – Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá ...................... 32
2.3. THIẾT KẾ BÀI DẠY “TỪ TRƯỜNG” MÔN VẬT LÝ 11-THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .................................................................................. 33
2.4. KẾT THÚC CHƯƠNG 2 ......................................................................... 39
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 40
3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
SƯ PHẠM ....................................................................................................... 40
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40
3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................ 40
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 40
3.1.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................ 40
3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ........................................... 40
3.2. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC........................................................................... 41
3.3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ
PHẠM ............................................................................................................. 41
3.3.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 41
3.3.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ............................................. 41
3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 42
3.4. TỔNG KẾT CHƯƠNG 3......................................................................... 44
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 47
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, phần lớn học sinh (HS) trung học phổ thông (THPT) chưa thể hiện
rõ được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống học tập cụ
thể. Nguyên nhân dẫn đến những yếu kém đó là do kỹ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề (GQVĐ), mục tiêu cần đạt của HS chưa được quan tâm, chú trọng trong mỗi
bài học; việc trang bị, rèn luyện một cách đầy đủ, nghiêm túc, thường xuyên và
đúng cách cho HS THPT cũng vẫn còn xem nhẹ theo định hướng và phương thức
đào tạo trước đây. Từ thực trạng đó, theo định hướng và phương thức đào tạo mới
trong mỗi bài học, những phẩm chất và năng lực cần đạt của HS đã được chú trọng
[1, trang 36].
Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể, năng lực phát
hiện và GQVĐ là một trong những kỹ năng cần thiết và không thể thiếu nhằm hỗ
trợ HS THPT nâng cao khả năng chiếm lĩnh kiến thức khi phân tích được tình
huống học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống [1, trang 44].
Trong môn Vật lý 11, cấu trúc nội dung kiến thức của bài “Từ trường” là một
trong số những bài dạy phù hợp mà giáo viên có thể vận dụng để phát triển năng lực
phát hiện và GQVĐ cho HS. Cụ thể, HS sẽ gặp tình huống có vấn đề trước hiện
tượng một vài loại quặng sắt có khả năng hút được sắt vụn. Vậy trong thực tế, câu
hỏi đặt ra đối với HS là: những vật liệu nào còn thể hiện được từ tính như nam
châm? Ngoài hiện tượng từ tính của nam châm, có còn hiện tượng nào được diễn ra
xoay quanh các nội dung kiến thức trong bài từ trường,…
Năng lực phát hiện và GQVĐ sẽ được phát triển ở HS thông qua các bài học
có cấu trúc nội dung kiến thức tương tự như bài “Từ trường” khi học sinh được giáo
viên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực [5].
Để phát triển được năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT, giáo viên
cần thực hiện theo phương thức nào, với điều kiện tổ chức ra sao,… thì sẽ phát triển
tốt nhất có thể cho những năng lực đó của HS. Đây chính là một trong số rất nhiều
câu hỏi mà một giáo sinh chuẩn bị ra trường như tôi đã và đang rất trăn trở.
Những tư tưởng dạy học trên đây cũng rất phù hợp với định hướng đổi mới
PPDH đã được chỉ rõ tại Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần
thứ hai, khóa VIII (2000): “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc
1
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian dạy học, tự nghiên cứu cho học
sinh”[6].
Với những lý do đó tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài “Từ trường” lớp 11THPT” làm đề tài nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp đại học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và
GQVĐ cho học sinh thông dạy học bài “Từ trường” Vật lý 11 - THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu sơ lược thực trạng phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS
THPT.
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS
THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các công trình, tài liệu liên quan đến
đề tài nghiên cứu.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho học sinh
THPT.
Thiết kế bài dạy “Từ trường” Vật lý 11 - THPT theo định hướng phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐ.
5. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung và chương trình Vật lý ở THPT hiện hành, nếu quan tâm
đúng mức và thực hiện một số biện pháp hợp lý thì có thể bồi dưỡng được năng lực
phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật lý THPT, qua đó góp phần nâng cao được
hiệu quả dạy học môn học.
2
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ.
Phạm vi: Kỹ năng phát hiện và GQVĐ ở một số trường THPT tại Việt Nam.
7. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài “Từ trường” Vật lý 11 - trung
học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”. Phương
pháp này còn có tên là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Vào những năm
70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja
Ghecđơ, B.E Raicôp, …[16, trang 3]. Nhóm các nhà khoa học đã nêu lên phương án
tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh
bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của
hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những
cơ sở lý luận của phương án dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ [16,
trang 3]. Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn
lạc hậu. Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ ra đời.
Phương pháp dạy học này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan [16, trang 4]. V. Okonnhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thực sự là một phương
pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc ghi lại
những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy
đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỷ XX, M. I
Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát triển
năng lực phát hiện và GQVĐ. Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo
dục nghiên cứu phương pháp này như: Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…
Những năm sau này , khoa học đánh giá ngày càng phát triển cả ở lý thuyết
và thực hành, đánh giá được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà khoa
học đi sâu những nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của quá trình kiểm tra , đánh
giá. Chẳng hạn tiếp cận chiến lược xây dựng đánh giá dựa trên nghiên cứu thực tiễn
nhóm tác giả Black, Paul, William, Dylan đã đưa ra khái niệm về đánh giá quá
trình, hệ thống và tổng kết các quá trình nghiên cứu, bài báo rút ra tác động của
4
đánh giá quá trình đối với thành tích của học sinh, từ đó đề xuất chiến lược, chiến
thuật cho giáo viên [16].
Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển
mạnh, việc đánh giá đã chuyển từ tiếp cận mục tiêu về kiến thức sang tiếp cận năng
lực. Robert Glaser - nhà tâm lý học người Mỹ, với cách tiếp cận phát triển đã xây
dựng lý thuyết đánh giá năng lực dựa trên quan điểm: mỗi năng lực có thể biểu diễn
sự phát triển một cách liên tục bởi một đường từ trình độ thấp đến trình độ cao, gọi
là đường phát triển năng lực; năng lực của người học được xác định bằng cách so
sánh thành tích của họ với các tiêu chí hành vi đã được sắp xếp trên đường phát
triển năng lực [16]. Đây là một hình thức đánh giá tiến tiến, được áp dụng rộng rãi
trên thế giới và gần đây cũng đã áp dụng trong các bậc học ở Việt Nam [16].
Như vậy, vấn đề đánh giá nhận được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các
học giả trên thế giới. Kết quả của những nghiên cứu này giúp chúng ta thấy được ý
nghĩa, vai trò của đánh giá trong giáo dục, quan niệm, xu hướng đánh giá hiện nay,
quy trình, phương pháp, kỹ thuật, công cụ đánh giá.
Tại Việt Nam
Năm 1977, dịch giả Phan Tất Đắc - người đầu tiên đưa phương pháp Dạy
học nêu vấn đề vào Việt Nam với cuốn sách có tên gọi “ Dạy học nêu vấn đề” của
Lecne. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh
Bằng, Nguyễn Bá Kim,… Gần dây, Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát
hiện và GQVĐ đã được đưa vào thực nghiệm ở các trường phổ thông ở một số bộ
môn vật lý, toán… Phương pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ
thật sự là một phương pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy
học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong
các nhà trường nói chung và trong nhà trường trung học phổ thông nói riêng.
Nghiên cứu về các bộ công cụ đánh giá, Nguyễn Công Khanh đã hệ thống
các công cụ đánh giá đã biết, phân biệt giữa đánh giá theo năng lực và đánh giá theo
kiến thức, kĩ năng về các mặt: mục tiêu, ngữ cảnh, nội dung, công cụ, thời điểm, kết
quả đánh giá. Từ việc so sánh hai hình thức đánh giá này, tác giả đã nêu lí do cần
đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành và phát
triển cho học sinh Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [16].
Như vậy, đánh giá năng lực xuất hiện từ rất sớm trong hệ thống giáo dục.
Quan điểm tiến tiến và cũng là xu thế hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực
5
học sinh đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà nghiên cứu với nhiều
hướng nghiên cứu khác nhau [16].
1.2. CÁC NĂNG LỰC CHUNG CỦA HỌC SINH THPT
Theo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể [2], yêu cầu cần
đạt của HS THPT về cả phẩm chất và năng lực. Trong đó, những năng lực cốt lõi
bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong khuôn khổ của
khóa luận, tôi sẽ mô tả liệt kê năng lực chung như sau.
1.2.1. Năng lực tự chủ và tự học
−Tự lực: Biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.
− Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo
vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật.
−Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình:
+ Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản
thân; tự tin, lạc quan. Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân;
luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng.
+ Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời
sống. Biết tránh các tệ nạn xã hội.
− Tự định hướng nghề nghiệp:
+ Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm được những
thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành
nghề.
+ Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được
kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản
thân.
−
Tự học, tự hoàn thiện:
+ Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục
tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.
+ Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng
của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục
đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp,
thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
6
+ Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong
quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng
vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.
+ Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị
công dân.
1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác
−Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp:
+ Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao
tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp.
+ Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao
tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp.
+ Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật phù hợp
với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết
hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng.
+ Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn
ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về
các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề
nghiệp.
+ Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi
nói trước nhiều người
− Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu
thuẫn:
+ Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác.
+ Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc
giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn.
− Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục
đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;
biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm
vụ.
7
− Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công
việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó
khăn của nhóm.
− Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá
được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất
điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
− Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công
việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm
tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
− Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm,
đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho
bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.
− Hội nhập quốc tế:
+ Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế.
+ Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tích
cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm
của nhà trường, địa phương.
+ Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng
nghề nghiệp của mình và bạn bè
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
− Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin ý tưởng mới và
phức tạp các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập
để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
− Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
− Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong
học tậ, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay
giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
8
− Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên
quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
− Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Biết thực hiện và đánh
giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết
vấn đề điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
− Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm
tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.3. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
THPT TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
+ Phát triển nền giáo dục: Theo kịp sự phát triển của giáo dục, cùng các
ngành khác để hòa nhập với xã hội ngày càng tiên tiến.
+ Nền tảng để phát triển các lĩnh vực khác: Việc phát triển giáo dục như đòn
bẩy để phát triển kinh tế. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng
yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của người học và sau cùng là vì mục tiêu
theo kịp thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Ngoài ra nó còn là nhiệm vụ cấp thiết
với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
+ Nâng cao chất lượng học của giáo viên và việc học của học sinh: Để đổi
mới phương pháp giảng dạy này có hiệu quả, giáo viên là yếu tố quyết định hàng
đầu trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy. Bằng sự nhận thức, tinh
thần trách nhiệm cao và kỹ năng tốt, giáo viên sẽ đưa phương pháp dạy học này một
cách tốt nhất đến với học sinh.
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Năng lực phát hiện và GQVĐ còn được hiểu là năng lực GQVĐ của người
học gặp phải tình huống có vấn đề do giáo viên/bạn học đưa ra hoặc người học gặp
phải khi học tập, nghiên cứu, thực tiễn,... Do đó, trong khóa luận này, năng lực phát
hiện và GQVĐ được nghiên cứu và trình bày thiên về năng lực GQVĐ của người
học. Vì năng lực phát hiện vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi
đứng trước những tình huống, những bài tập cụ thể, có mục tiêu, có tính hướng đích
cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo nhằm tìm ra vấn đề cần giải
quyết.
9
1.4.1. Các khái niệm
* Năng lực
“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể” [1].
Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới
đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo tự nhiên
mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.
Trong đề tài này, tôi cho rằng: Năng lực như là sự kết hợp hợp lý giữa kiến
thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực có hiệu quả.
* Tình huống có vấn đề
“Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi
vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó
vượt ra khỏi giới hạn tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết,
đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [9].
Chính mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp
thu với kiến thức và kỹ năng mới. Lúc đầu, kiến thức còn mang tính khách quan,
sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài tập nhận thức hay vấn đề học tập.
Muốn cho mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được
những tình huống chủ thể vào chung quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu đạt tới,
đó được gọi là tình huống có vấn đề.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình
huống có vấn đề mà ở đó, không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường
[1].
Các biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện dưới nhiều hình thức
(nhiệm vụ, câu hỏi, bài toán,…) và thường được chứa đựng trong một tình huống,
gọi là tình huống có vấn đề. Trong hoạt động học tập, tình huống có vấn đề là tình
10
huống gợi cho học sinh thấy những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà bản thân
cần thiết và có khả năng vượt qua sau một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để
biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức đã có [13].
Năng lực GQVĐ là năng lực cá nhân tham gia hiệu quả vào một quá trình,
trong đó có hai hay nhiều thành viên cố gắng bằng cách chia sẻ sự hiểu biết về kỹ
năng, hiểu biết, kinh nghiệm và các nỗ lực… để giải quyết được những tình huống
mà ở đó không có quy định, giải pháp, cách thức thực hiện thông thường có sẵn.
Năng lực GQVĐ trong môn Vật lý là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kỹ năng
(thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập để giải quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của bài toán.
Để làm rõ được năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thì việc
áp dụng vào bài tập nhận thức (BTNT) là thích hợp. BTNT chứa đựng những nhận
thức, mâu thuẫn mới; đảm bảo tính chính xác của các nội dung kiến thức; đảm bảo
tính vừa sức, linh hoạt; đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kỹ
năng.
Bảng mô tả các năng lực thành tố và biểu hiện của năng lực GQVĐ thông
qua BTNT [25, trang 40]
NL thành tố
của
NLGQVD
Tìm hiểu
vấn đề của
BTNT
Biểu hiện
của
NLGQVD
Các mức độ của biểu hiện
1
2
3
4
Nhận biết
Chưa nhận Chưa nhận
Nhận biết
Nhận biết
làm rõ vấn
biết được
biết được được vấn đề. được vấn đề,
đề. Xác
vấn đề. Xác vấn đề. Xác
Xác định
xác định
định, giải
định được
định được được các dữ được dữ kiện
thích các dữ một phần dữ các dữ kiện kiện ban đầu ban đầu và
kiện bân
kiện ban đầu ban đầu và
và trung
trung gian;
đầu, trung
và trung
trung gian.
gian, giải
giải thích
gian và yêu gian. Chưa
Chưa giải thích các dữ được các dữ
cầu cần tìm
giải thích
thích được kiện và xác
kiện. Xác
của BTNT được các dữ các dữ kiện định được
định được
kiện.
Xác định
yêu cầu cần yêu cầu cần
Chưa xác được yêu cầu
tìm của
tìm của
định yêu cầu cần tìm của
BTNT.
BTNT.
11
Đề xuất
phương án
Lựa chọn,
sắp xếp các
GQVĐ của
BTNT
dữ kiện đã
cho với
cần tìm.
BTNT.
Chưa phát
Phát biểu
Chưa phát
biểu được
Chưa phát
biểu được
biểu được
vấn đề cần
được vấn đề
cần giải
vấn đề cần
giải quyết
của BTNT.
vấn đề cần
giải quyết
của BTNT
giải quyết
của BTNT
quyết của
BTNT.
Không nêu
được các
Nêu chưa
đầy đủ các
Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ,
các thông tin chính xác
thông tin liên thông tin liên liên quan, các thông tin
quan, Không quan, chưa sắp xếp được liên quan
kiến thức đã sắp xếp được sắp xếp được
học có liên các dữ kiện các dữ kiện
quan.
đã cho và
đã cho và
Xác định
kiến thức
kiến thức
các dữ kiện liên quan .
liên quan
của BTNT Chưa tìm ra
hợp lý.
Tìm ra mối mối liên hệ Chưa tìm ra
các dữ kiện
đến kiến
đã cho và thức đã học,
kiến thức
dữ kiện của
liên quan.
bài tập đã
Tìm ra mối cho và câu
liên hệ giữa
hỏi của
các dữ kiện BTNT. Sắp
liên hệ giữa
các dữ kiện
của BTNT
của BTNT
giữa các dữ
kiện của
BTNT
đầy đủ mối
liên hệ giữa
các dữ kiện
của BTNT.
xếp khoa học
các dữ kiện
đã cho và
kiến thức
liên quan
hợp lý.Tìm
ra đầy đủ
mối liên hệ
giữa các dữ
kiện của
BTNT.
Đề xuất
phương án,
xác định
cách thức,
quy trình
GQVĐ
Không đề
Đề xuất
Đề xuất
Đề xuất
xuất được
được giả
được các giả được các giả
các giả
thuyết, cách thuyết, cách thuyết, cách
thuyết, cách thức, quy
thức, quy
thức, quy
thức, quy
trình,
định, phương
trình,
trình,
phương án
án GQVĐ
phương án
12
phương án
GQVĐ
GQVĐ
nhưng ít khả
thi, chưa
khả thi.
GQVĐ
nhanh nhất
và sáng tạo.
hiệu quả.
GQVĐ của
BTNT
Thực hiện
GQVĐ
Không giải Lúng túng
Thực hiện
Thực hiện
quyết được khi thực hiện được phương được phương
vấn đề nên
phương án
án GQVĐ
án GQVĐ
không đưa ra GQVĐ nên tốt, kết quả hợp lý, sáng
được kết quả kết quả (đáp (đáp án) của tạo cả nội
(đáp án) của
án) của
BTNT được dung và hình
BTNT
BTNT được đưa ra có nội
thức.
đưa ra nhưng dung nhưng
chưa hoàn
hình thức
chỉnh cả về
chưa tốt.
hình thức và
nội dung.
Đánh giá
Tự đánh giá
kết quả thực kết quả thực
Không tự
đánh giá
Tự đánh giá Tự đánh giá Tự đánh giá
được khách
được một
được một
hiện BTNT
được kết
quả.
quan kết quả,
nhưng chưa
thấy được ưu
điểm và hạn
chế của kết
quả thực
hiện
hiện
cách khách
quan kết quả,
ưu điểm
nhưng chưa
thấy được
hạn chế của
kết quả thực
hiện.
Cấu trúc năng lực GQVĐ được thể hiện như hình 1.1.
13
cách khách
quan kết quả,
nhận thấy
được ưu
điểm và hạn
chế của kết
quả nhận
được.
Năng lực được cấu trúc từ các năng lực thành phần: năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực các thể [23]. Vì vậy năng lực
GQVĐ cũng là năng lực tổng hòa của các năng lực thành phần sau:
+ Năng lực nhận thức: nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và
hình thành các kỹ năng.
+ Năng lực tư duy độc lập: có các phương pháp nhận thức chung, biết phân
tích thu thập xử lý đánh giá, trình bày thông tin.
+ Năng lực hợp tác làm việc nhóm: Cùng nhau phân tích, đánh giá, lựa chọn
và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ, qua đó học cách ứng xử,
quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm cho mình.
+ Năng lực tự học: có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều
chỉnh được kế hoạch GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
+ Năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn vào cuộc sống: có khả năng phân
tích, tổng hợp kiến thức để phát hiện và GQVĐ có liên quan đến thực tiễn và cuộc
sống.
Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực
thành phần, đồng thời nó còn là sự bổ trợ một số kỹ năng thuộc các năng lực chung
và chuyên biệt khác.
1.4.1.1. Vai trò của tình huống có vấn đề trong việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh[14, trang 45]
− THCVĐ là một công cụ, một loại phương tiện để GV sử dụng vào hoạt
động dạy học phát triển năng lực GQVĐ: Hiện nay, giáo dục đang hướng tới phát
14
triển các năng lực chung, cốt lõi của người học, trong đó năng lực GQVĐ là một
trong những năng lực quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh. Để phát triển năng lực GQVĐ, cần đặt học sinh vào các THCVĐ, tạo điều
kiện cho học sinh giải quyết các vấn đề đó. Vì vậy, THCVĐ trở thành công cụ
không thể thiếu để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
− Phân loại học sinh theo năng lực: Trong dạy học, tùy vào từng đối tượng
học sinh khác nhau mà sử dụng các THCVĐ ở các cấp độ khó khác nhau. Do đó,
giáo viên cần chủ động tiến hành xây dựng THCVĐ phù hợp với đối tượng học sinh
thì mới sử dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học.
1.4.1.2. Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT trong môn
Vật lý [9]
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận
nội dung sang giáo dục tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học. Trong 09 năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia phát
triển cho học sinh, bao gồm: tự học, GQVĐ, tư duy và sáng tạo, tự quản lý, giao
tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tính
toán thì GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng với việc học.
1.4.2. Yêu cầu và phương pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Yêu cầu
Trong dạy học theo quan điểm dạy học GQVĐ, học sinh cần:
+ Vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức
đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo
+ Được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp
thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Hay nói cách khác, dạy học phát hiện và GQVĐ là một cách tích cực để rèn
luyện cho học sinh năng lực phát hiện và GQVĐ.
1.4.2.2. Phương pháp
− Tạo các vấn đề, tình huống đưa ra để học sinh xử lý, giải quyết cần thoả
mãn các yêu cầu sau:
+ Phù hợp với chủ đề bài học
15
+ Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của học sinh
+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết
hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của học sinh
+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi
ra cho học sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.
− Tổ chức cho học sinh giải quyết, xử lý vấn đề/ tình huống cần chú ý:
+ Các nhóm học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc
các vấn đề/ tình huống khác nhau, tùy theo mục đích của hoạt động.
+ Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ.
+ Cần sử dụng phương pháp động não để học sinh liệt kê các cách giải quyết
có thể có.
+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi học sinh có thể giống hoặc khác nhau.
− Tạo tình huống gợi vấn đề: Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi
vấn đề là:
Dự đoán những nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
+ Lật ngược vấn đề
+ Xét tương tự
+ Khái quát hóa
+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp
+ Tìm sai lầm trong lời giải
+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm
Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó các biện pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ có khả năng được áp dụng rộng rãi
trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
16
1.4.3. Quy trình thiết kế
1.4.3.1. Thiết kế tình huống có vấn đề[14, trang 45]
Trong dạy học phát triển năng lực, cần phải chú ý đến từng đối tượng học
sinh khác nhau, do đó, cần phải xây dựng các THCVĐ phù hợp với từng đối tượng
học sinh. Quy trình xây dựng THCVĐ phải thể hiện được biện pháp làm thay đổi độ
khó của tình huống, phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau, phục vụ hoạt động
dạy học phát triển năng lực GQVĐ.
Tôi đề xuất quy trình xây dựng các tình huống giả định và tình huống thực
tiễn gồm năm bước cơ bản sau:
Bước 1: Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tình
huống.
− Việc xây dựng tình huống phải dựa trên nội dung kiến thức, mục đích của
việc giải quyết tình huống là để hình thành kiến thức mới và phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh. Vì vậy, tất cả các tình huống đều phải bám sát nội dung kiến
thức, dựa trên các đơn vị kiến thức của chuyên đề.
− Để phân tích nội dung, trước tiên phải bám sát mục tiêu và nội dung của
chương trình, sau đó tiến hành phân tích nội dung kiến thức của chuyên đề thành
các đơn vị kiến thức phù hợp với mục tiêu. Lựa chọn những đơn vị nội dung kiến
thức phù hợp với việc xây dựng tình huống để xây dựng tình huống hoặc sử dụng
toàn bộ kiến thức của chuyên đề để tạo ra một tình huống khái quát.
− Những đơn vị kiến thức nào có liên quan đến thực tiễn sản xuất, các hiện
tượng tự nhiên, xã hội,… thì sẽ được chuyển hóa để xây dựng tình huống thực tiễn.
Bước 2: Chuyển đơn vị nội dung kiến thức thành các câu hỏi nêu vấn đề. Các
câu hỏi này tập trung dạng câu hỏi tư duy bậc cao như: vì sao/tại sao? Như thế nào?
Bằng cách nào? Phân tích? Giải thích? Nhận định? Đánh giá?...
Bước 3: Chuyển đổi câu hỏi nêu vấn đề thành tình huống bằng cách bổ sung
thông tin để tạo bối cảnh cho tình huống, từ đó hình thành mâu thuẫn nhận thức
trong nội tại vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.
Bước 4: Điều chỉnh lượng tăng giảm thông tin có trong tình huống đã thiết kế
để thay đổi độ khó của tình huống để phù hợp với ngă lực nhận thức của đối tượng
học sinh.
17
