Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần sinh thái học sinh học 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

--------  --------

PHẠM THỊ MINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI
HỌC SINH HỌC 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ MINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI
HỌC SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành :
Mã số

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. VŨ ĐÌNH LUẬN

Nghệ An – 2014


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong
luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Phạm Thị Minh


ii

LỜI CẢM ƠN
-------------Tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Đình Luận đã tận tình giúp đỡ, hướng
dẫn tạo điều kiện trong quá trình tiến hành và hoàn thành đề tài.
Cảm ơn ban lãnh đạo Trường Đại Học Vinh, khoa Sau Đại học, khoa Sinh
học và các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, bạn bè và những người thân trong gia đình đã

giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Sinh
học trường THPT Lê Quí Đôn, THPT Nguyễn Huệ … đã cộng tác, giúp đỡ, tạo điều
kiện để tác giả tiến hành điều tra, thực nghiệm thành công.
Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài không thể tránh khỏi
những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các
nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn !
Tây Ninh, tháng 06 năm 2014
Tác giả luận văn

Phạm Thị Minh


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan.....................................................................................................i
Lời cảm ơn........................................................................................................ii
Mục lục............................................................................................................iii
Danh mục các chữ viết tắt................................................................................vi
Danh mục bảng...............................................................................................vii
Danh mục các hình, sơ đồ, biểu đồ.................................................................vii
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................3

7. Giả thuyết khoa học.................................................................................. 5
8. Những đóng góp mới của luận văn...........................................................5
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............6
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài..........................................................................6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..............................................................6
1.1.1.1. Trên thế giới............................................................................. 6
1.1.1.2. Trong nước...............................................................................8
1.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập...........9
1.1.2.1. Hoạt động là gì?.......................................................................9
1.1.2.2. Hoạt động khám phá trong học tập........................................10
1.1.3. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá..................11
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá........11
1.1.4.1. Ưu điểm..................................................................................11
1.1.4.2. Nhược điểm............................................................................12
1.1.5. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá . 12
1.1.6. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá
13


iv

1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.....................................................................15
1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số
trường Trung học phổ thông trong tỉnh Tây Ninh........................ 15
1.2.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên...................................... 15
1.2.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên . 16
1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần “Sinh thai” bậc THPT...........17
Kết luận chương 1...........................................................................................19
CHƯƠNG 2. THIÊT KÊ VA SỬ DỤNG CAC HOẠT ĐỘNG KHÁM

PHÁ ĐÊ DẠY HỌC PHẦN SINH THAI HOC – SINH HOC 12.............20
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung phần sinh thai hoc b
ậc trung học
phổ thông.....................................................................................................20
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc Trung học
phổ thông...................................................................................... 20
2.1.2. Cấu trúc và nội dung phần Sinh tha
i lớp 12 bậc Trung học
phổ thông...................................................................................... 21
2.1.3. Nhận xét về cấu trúc nội dung chung cua cac bài trong phần Sinh
thái lớp 12 Trung học phổ thông...................................................25
2.1.4. Đánh giá về cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức phần Sinh
thái bậc Trung học phổ thông....................................................... 26
2.2. Thiết kế các hoạt động khám phá để dạy – học phần sinh thái............28
2.2.1.Qui trình thiết kế các hoạt động khám phá trong dạy học.............28
2.2.2. Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh thái:....29
2.2.2.1. Dạng hoạt động trả lời câu hỏi...............................................29
2.2.2.2. Dạng hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm.....32
2.2.2.3. Dạng hoạt động phân tích bảng biểu, sơ đồ, đồ thị................39
2.2.2.4. Dạng hoạt động tranh luận về một vấn đề............................. 43
2.2.2.5. Dạng hoạt động xử lí tình huống........................................... 46
2.3. Quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy – học phần sinh thái bậc
trung học phổ thông.................................................................................... 51
2.3.1. Quy trình chung............................................................................ 51
2.3.2. Sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh thái
bậc THPT......................................................................................52


v

2.3.2.1. Hoạt động dạng trả lời câu hỏi...............................................52
2.3.2.2. Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm..............54
2.3.2.3. Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ, đồ thị................56
2.3.2.4. Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề............................. 57
2.3.2.5. Hoạt động dạng xử lí tình huống........................................... 58
Kết luận chương 2...........................................................................................59
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................... 60
3.2. Nội dung thực nghiệm..........................................................................60
3.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................... 60
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm.............................................................60
3.3.2. Các bước thực nghiệm.................................................................. 60
3.3.2.1. Thực nghiệm thăm dò............................................................ 60
3.3.2.2. Thực nghiệm chính thức........................................................ 60
3.3.3. Kiểm tra.........................................................................................61
3.3.4. Xử lý số liệu..................................................................................63
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................63
3.4.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Lê Quí Đôn.....................63
3.4.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Huệ....................65
3.5. Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động khám phá để
dạy học phần sinh thái sinh học 12 trung học phổ thông............................67
3.5.1. Phân tích định lượng.....................................................................67
3.5.2. Về mặt định tính............................................................................68
Kết luận chương 3...........................................................................................70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................71
1. Kết luận...................................................................................................71
2. Khuyến nghị............................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................73
PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
--------------

Viết tắt

Đọc là

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTT

Học sinh trung tâm

STH

Sinh thái học

SVSX

Sinh vật sản xuất

SVTT

Sinh vật tiêu thụ

KT

Kiểm tra

PPDH

Phương pháp dạy học

DHKP

Dạy học khám phá

HĐKP

Hoạt động khám phá

CH

Câu hỏi

BT

Bài tập

PHT

Phiếu học tập

TLCH

Trả lời câu hỏi

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

STT

Số thứ tự

THPT

Trung học phổ thông

TB

Trung bình

TW

Trung Ương

VD

Ví dụ


vii

DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên...................... 15
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng hoạt động khám phá
trong dạy học Sinh học......................................................................... 16
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc
thiết kế hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập....................16
Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của
giáo viên Sinh học................................................................................ 17
Bảng 1.5. Các hoạt động kham pha kiên thưc phân Sinh thai có trong SGK
Sinh học 12 cơ bản............................................................................... 18
Bảng 2.1. Cấu trúc chương trình Sinh học THPT................................................. 20
Bảng 2.2. Cấu trúc và nội dung phần Sinh thai lớp 12 bậc THPT........................21
Bảng 2.3. Qui trình thiết kế các HĐKP................................................................. 28
Bảng 2.4. Bảng so sánh hai giá trị kích thước tối thiểu và kích thước tối đa của

quần thể sinh vật.................................................................................. 33
Bảng 2.5. Bảng so sánh biến động theo chu kì và biến động không theo chu kì .. 35
Bảng 2.6. Các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên Trái Đất.......................................... 37
Bảng 2.7. Bảng phân biệt các loại tháp sinh thái.................................................. 38
Bảng 2.8. Số liệu về tình trạng đánh bắt theo nhóm tuổi của quần thể cá ở 3
mức độ đánh bắt khác nhau.................................................................. 39
Bảng 2.9. Các mối quan hệ đối kháng giữa các loài trong quần xã.......................44
Bảng 2.10. Bảng phân biệt tăng trưởng theo tiềm năng sinh học với tăng trưởng
thực tế.................................................................................................. 48
Bảng 2.11. Bảng so sánh biến động theo chu kì và biến động không theo chu kì .. 54
Bảng 2.12. Bảng so sánh biến động theo chu kì và biến động không theo chu kì .. 55
Bảng 3.1. Các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên Trái Đất.......................................... 61
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra..................................... 63
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT Lê Quí Đôn..........64
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng................................................... 65
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra..................................... 65
Bảng 3.6. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT Nguyễn Huệ.........66
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng................................................... 67


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 2.1. Mật độ cá thể của một số quần thể sinh vật.......................................... 29
Hình 2.2. Một số loài sinh vật trong một quần xã rừng........................................ 30
Hình 2.3. Tháp sinh thái: tháp số lượng (a), tháp sinh khối (b), tháp năng lượng (c) 31
Hình 2.4. Phim: Chu trình Nitơ............................................................................ 31
Hình 2.5. Phim: Vòng tuần hoàn của nước........................................................... 32
Hình 2.6. Sơ đồ mô tả hai giá trị kích thước tối thiểu và kích thước tối đa của

quần thể sinh vật......................................................................................................... 33
Hình 2.7. A - Mèo rừng săn bắt thỏ; B - Đồ thị biến động số lượng thỏ và mèo
rừng Canađa theo chu kì 9 - 10 năm................................................................... 34
Hình 2.8. Đồ thị biến động số lượng chó sói và nai sừng tấm Bắc Mỹ theo chu
kì 5 năm......................................................................................................................... 34
Hình 2.9. Đồ thị biến động số lượng cá thể thỏ không theo chu kì ở Ôxtrâylia .. 35
Hình 2.10. Đồ thị biến động số lượng không theo chu kì của quần thể diệt xám
ở Anh............................................................................................................................... 35
Hình 2.11. Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành phần chủ yếu của một hệ sinh thái 36
Hình 2.12. Sơ đồ các thành phần cấu trúc chủ yếu của hệ sinh thái.........................36
Hình 2. 13. Các kiểu hệ sinh thái trên Trái Đất........................................................ 37
Hình 2.14. Tháp sinh thái: tháp số lượng (a), tháp sinh khối (b), tháp năng lượng (c)
................................................................................................................................. 38
Hình 2.15. Đồ thị tăng trưởng dân số thế giới......................................................................... 40
Hình 2.16. Sơ đồ khái niệm về hệ sinh thái............................................................. 41
Hình 2.17. Sơ đồ tổng quát về chu trình trao đổi vật chất trong tự nhiên................41
Hình 2.18. Khu sinh học (biôm) trên cạn phân bố theo vĩ độ và mức độ khô hạn
của các vùng trên Trái Đất.................................................................... 42
Hình 2.19. Đường cong tăng trưởng của quần thể sinh vật................................................ 47
Hình 2.20. Sơ đồ cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể...........................49
Hình 2.21. Chu trình Cacbon................................................................................... 49
Hình 2.22. Chu trình nitơ................................................................................................................. 50
Hình 2.23. Sơ đồ quy trình sử dụng HĐKP............................................................. 51
Hình 2.24. Sơ đồ khái niệm về hệ sinh thái............................................................. 56
Hình 2.25. Sơ đồ cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể...........................58
Hình 2.26. Sơ đồ cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể...........................59


ix

Hình 3.1.
Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.

Hô Dâu Tiêng (Tây Ninh)....................................................................................... 62
Sơ đồ hình tháp năng lượng của một chuỗi thức ăn..............................62
Sơ đồ minh họa dòng năng lượng trong một hệ sinh thái đồng cỏ..........63
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm......................64
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường THPT Lê
Quí Đôn................................................................................................ 64
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm......................66
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường THPT
Nguyễn Huệ 66


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu đào tạo của bậc học phổ thông trong giai đoạn hiện nay là đào tạo ra
những con người năng động, sáng tạo, góp phần tích cực vào sự phát triển của cộng
đồng, chủ động phát hiện và giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong đời
sống và sản xuất [33]. Để thực hiện được mục tiêu này, trong quá trình dạy học,
người thầy giáo phải biết cách kích thích được tư duy tích cực, tạo được sự hứng
thú, niềm say mê học tập và khơi dậy tiềm năng học của học sinh bằng cách tổ chức
bài học trên cơ sở một chuỗi hoạt động phù hợp với năng lực của từng loại học sinh,

trong đó, giáo viên đóng vai trò là người cố vấn, gợi mở, trọng tài cho các hoạt động
tranh luận, tìm tòi, phát hiện của học sinh để học sinh có thể tự giành lấy kiến thức,
tự đánh giá kết quả học tập của mình [33]. Muốn làm được như vậy, việc lựa chọn
phương pháp thích hợp với từng nội dung và phù hợp với từng đối tượng học sinh
rất quan trọng. Dạy học khám phá là phương pháp dạy học mới, có nhiều ưu điểm,
đang được nghiên cứu và áp dụng trong dạy học ở trường trung học phổ
thông.
Phương pháp dạy học khám phá thích hợp đưa vào áp dụng trong giảng dạy
nhiều môn học, đặc biệt là các môn học có nội dung kiến thức gần gũi với tự nhiên
và có mối liên hệ thiết thực đến đời sống và sản xuất của con người.
Phần Sinh thái học thuộc chương trình Sinh học 12 bậc THPT là một trong
những nội dung rất thích hợp để thiết kế các hoạt động dạy học theo hướng khám
phá để giúp học sinh phát huy tính tích cực, niềm say mê và sự hứng thú trong học
tập. Bởi vì, nội dung kiến thức phần Sinh thái học gần gũi với tự nhiên ở chỗ phản
ánh mối quan hệ sinh thái giữa các cấp tổ chức sống (cá thể, quần thể, quần xã và hệ
sinh thái), mối quan hệ trong nội bộ tổ chức sống và tác động của con người với môi
trường xung quanh. Do đó, nội dung của phần sinh thái học còn giúp cho học sinh
hiểu được cơ sở khoa học cho việc bảo vệ và sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên
nhiên, giúp ngăn ngừa ô nhiễm môi trường và định hướng xây dựng mối quan
hệ hài hòa giữa con người và thế giới tự nhiên.
Vơi y nghia ly luân va thưc tiên cao cua phân kiên thưc nay thi viêc thiết kế
các hoạt động khám phá đu tiêu chuẩn phuc vu cho cac muc tiêu hinh thanh kiê
n
thưc mơi ở các bài của phần Sinh thái học rât cân thiêt để gop phân tich cưc hoa
hoat đông nhân thưc , ren luyên cac ky năng tư duy như : phân tích, tông hơp, khai


2

quat hóa, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất. Vì vậy, chúng tôi

chon đê tai “Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh
thái học - Sinh học 12 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh thái học - Sinh học
12 THPT và sử dụng các hoạt động đó trong dạy học để góp phần nâng cao chất
lượng dạy học phần Sinh thái học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động khám phá trong dạy
học sinh học nói chung và phần Sinh thái Sinh học 12 THPT nói riêng.
3.2. Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học ở một số trường THPT tỉnh Tây
Ninh.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái Sinh học 12 THPT làm cơ sở
cho việc thiết kế các hoạt động khám phá.
3.4. Xác định quy trình thiết kế các hoạt động khám phá trong dạy học, trên
cơ sở đó xây dựng hệ thống các hoạt động khám phá theo nội dung các bài trong
phần kiến thức: Sinh thái học - Sinh học 12. Phân tích các nội dung có thể tiến hành
các hoạt động khám phá.
3.5. Xác định và xây dựng quy trình sử dụng các hoạt động khám phá vào
khâu hình thành kiến thức mới trong dạy học Sinh thái học ở trường THPT.
3.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng hình thức
dạy học khám phá vào khâu hình thành kiến thức mới trong các bài thuộc phần phần
Sinh thái học - Sinh học 12.
4. Đối tượng và khách thể nghiên
cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá trong dạy học các bài
thuộc phần Sinh thái học - Sinh học lớp 12.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Sinh học 12
Khách thể khảo sát: GV và HS khối 12 ở một số trường THPT trong tỉnh Tây
Ninh.

5. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Sinh thái học –
Sinh học 12.


3

6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các loại tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách
pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục.
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học, các giáo trình về Sinh thái
học, đặc biệt là các tài liệu về sử dụng các hoạt động khám phá trong dạy học làm
cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá vào việc dạy học phần
Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình Sinh thái học bậc THPT.
Nghiên cứu các luận án, luận văn có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng sử dụng hình thức dạy học khám phá trong dạy học các bài
thuộc phần Sinh thái học qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV ở các trường
THPT trong tỉnh Tây Ninh để thu thập thông tin về tình hình dạy học các bài thuộc
phần kiến thức Sinh thái học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm ở một số trường phổ thông để đánh giá tính khả thi của việc sử
dụng hình thức dạy học khám phá vào khâu hình thành kiến thức mới trong các bài
thuộc phần phần Sinh thái học - chương trình Chuẩẩ̉n - Sinh học 12 THPT.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê để xử lí số liệu thu được trong các khảo sát và thực
nghiệm.

Chúng tôi sử dụng một số công thức toán học dưới đây để xử lý số liệu nghiên
cứu:
+ Trung bình cộng ( X ) : Đo độ trung bình (TB) của một tập hợp
X = 1 ∑ xi ni

k

n

Trong đó:

i=1

xi : giá trị của từng điểm số nhất định

ni: số bài có điểm số đạt xi
n: tổng số bài làm
+ Độ lệch chuẩẩ̉n (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ
kết luận hai kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại


4

lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó
được mô tả bởi độ lệch chuẩẩ̉n theo công thức sau:
s =±

1n

.

∑ (x i− X )
i=1

2

ni

k

+ Sai số trung bình cộng (m):
m=

s

n

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có
X khác nhau.

s
Cv (%) = X .100(%)
Trong đó:

Cv từ 0 - 9% : dao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv từ 10 - 29% : dao động trung bình
Cv từ 30 - 100% : dao động lớn độ tin cậy nhỏ
+ Hiệu trung bình (đTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của nhóm
lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra.

DTN-ĐC = X TN - X ĐC
Trong đó :

X TN: X của lớp thực nghiệm
X ĐC: X của lớp đối chứng

+ Độ tin cậy (Tđ): Kiểm chứng độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị TB
cộng của TN và ĐC theo công thức:
Td = X TN − X DC
S

2
TN

n TN

Trong đó:

S

2
TN:

S

+

S

2

DC

n DC

Phương sai của lớp TN

2
ĐC:

Phương sai của lớp đối chứng

nTN: Số bài KT của lớp TN
nĐC: Số bài KT của lớp ĐC
Giá trị tới hạn của T là Tα tìm được trong bảng phân phối Student α = 0.05,
bậc tự do là f = n1+ n2 – 2.
+ Nếu Tđ < Tα thì sự sai khác giữa X TN và X ĐC là không có nghĩa hay X TN
không sai khác với X ĐC .


5

+

Nếu Tđ >Tα thì sự sai khác giữa X TN và X ĐC là có nghĩa hay X TN sai khác

với X ĐC
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lượng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 7 trở lên làm cơ
sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh
hưởng đến chất lượng học tập. Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN

được chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
6.5. Phương pháp chuyên gia
Khi thực hiện đề tài này chúng tôi đã trao đổi xin ý kiến với thầy hướng dẫn,
các chuyên gia cùng các đồng nghiệp có kinh nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống các hoạt động khám phá cho các bài thuộc phần
Sinh thái học ở lớp 12 đủ tiêu chuẩẩ̉n và sử dụng hợp lý vào khâu hình thành kiến
thức mới của quá trình dạy học thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh thái
học.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Vận dụng quy trình thiết kế các hoạt động khám phá trên cơ sở câu hỏi và
bài tập tự luận để xây dựng được một hệ thống các hoạt động khám phá có thể sử
dụng trong dạy học các bài thuộc phần kiến thức Sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
- Đề xuất quy trình sử dụng các hoạt động khám phá vào dạy bài mới trong
dạy học các bài thuộc phần Sinh thái học ở trường THPT.
- Bước đầu điều tra thực trạng sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học
Sinh thái học ở một số trường THPT tỉnh Tây Ninh và thực trạng sự dụng các
HĐKP trong dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng hình thức dạy học khám phá trong dạy học
các bài thuộc phần Sinh thái học trong chương trình sinh học 12 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo.
Phần Phụ lục.


6

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.1. Trên thế giới
Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng với
thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!” khi ông phát
hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải là vàng nguyên
chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả
năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại [4].
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV
dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”[4].
J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông
cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả
năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi
tính tò mò tự nhiên”[4].
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học người
Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá. Lí
thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực
tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho
người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học
quan tâm nghiên cứu [4].
Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915) là: phương pháp “bánh
đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, chương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời
gian cho việc dạy kỹ năng tư duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động
của các công cụ tư duy”. Nổi bật hơn là mô hình dạy học bằng các hoạt động khám
phá của ông. Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi,
khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy
học và bản chất của sự thưởng phạt. Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi,
khám phá của học sinh [4].

7

Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập khám
phá. Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh
tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải
đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”[4].
Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà chúng
cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm ra những
thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần đến nó”
[4].
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896-1980) cho rằng: Học tập là
quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức
các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng
sơ đồ nhận thức [4]. Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp
tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo.
B. Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩẩ̉m chính của mình: “Hành vi của
sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự
điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học. Như
vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá [4].
S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho
học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”[4]. R.R.Singh lại chỉ
ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạn cùng
làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”[4].
Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quá
trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và
phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành
những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các
hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã

hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của
học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của
học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các em [4]. Trong những năm
1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích
cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập [4]. Ở Mĩ, phương pháp dạy học
cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để
học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến
hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970 [4].


8

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ
lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người
tự giáo dục”.
1.1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo
những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm
1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong thời gian
gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới phương pháp
dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực như:
Nguyễn Ngọc Quang[35], Đinh Quang Báo[5], Nguyễn Đức Thành[5], Nguyễn Bá
Kim[27], Trần Kiều[25], Thái Duy Tuyên[46], Đỗ Đình Hoan[13]...
Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó
phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút
được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về
phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư
phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học
khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005), theo tác giả, dạy
học khám phá sẽ giúp nâng cao các năng lực tư duy của học sinh, đặc biệt là năng

lực tư duy logic và tư duy sáng tạo ; tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần
Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại
học (Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9, tháng 7/2003), tác giả cho rằng dạy học
khám phá là một trong những phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, là
con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh....Trong số đó nổi bật là
những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như:
Học bằng các hoạt động khám phá (Tạp chí Thế giới trong ta, số 35 + 36, tháng 1 +
2 năm 2005); Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số
89, năm 2004)... Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách:
Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư
phạm, năm 2006. Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám
phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều
kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Bá Hùng học viên trường Đại học sư phạm Huế
có đề tài : "Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy - học Sinh học 10 ban
KHTN"[22]. Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt


9

động để tổ chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ
thông"[40]; năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền - Trường Đại học sư phạm Huế
với đề tài “Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy – học phần Sinh học Tế bào
bậc THPT”[12] ; năm 2013, tac gia Huỳnh Thi Nguyên Anh – Trương Đai hoc Vinh
vơi đê tai “Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy – học chương III, IV Sinh hoc
11 bâc THPT” [4] đã cho thấy hiệu quả của việc sử dụng các hoạt động nói chung,
hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học. Nhìn chung, các tác giả đều
cho rằng thông qua hoạt động khám phá kiến thức, học sinh phát triển được tính tự
lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc

kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống. Tuy nhiên, việc đề ra một qui
trình cụ thể cho việc thiết kế các hoạt động khám phá trong dạy học thì chưa thấy có
tác giả nào đề cập đến.
Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đã
được chú ý từ rất sớm , nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói
chung, môn Sinh học nói riêng đặc biệt là phần Sinh thai còn nhiều hạn chế . Vì vậy,
việc thiết kế một hệ thống các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập phần
Sinh thái là hết sức cần thiết.
1.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập
1.1.2.1. Hoạt động là gì?
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:
Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và
cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
nào đó của con người [6].
Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn
tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con
người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩẩ̉m cả về phía thế giới và con
người [6].
Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài
(thể lực) của con người. Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi
mục tiêu mà chủ thể nhận thức được. Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí,
dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng.


10

1.1.2.2. Hoạt động khám phá trong học tập
- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp
hướng tới mục tiêu xác định của bài học[6].
- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành lấy

kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.
Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ
đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm: định
hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính vừa
sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩẩ̉n bị các
phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế
nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là
việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung
bài giảng [6].
Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri
thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính
chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ra nội
dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân
tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại [6].
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm
dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển
bản thân người học.
- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm
lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập học
sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân [6].
Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như
trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong
đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức
trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp những
kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương pháp
tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.


11

1.1.3. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá [6]
Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thống
nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học.
Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề
mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau [6]:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và
hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài.
Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học
sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong
cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn
đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ
năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí
tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh.
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
[6] 1.1.4.1. Ưu điểm
So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì phương
pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật sau:
- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độc
lập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập.
- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực tiếp
lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.

- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt
động khám phá. Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp
tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học.


12

- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần
hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng.
1.1.4.2. Nhược điểm
- Dạy-học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem
lại những hậu quả xấu như học sinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động
– nhất là học sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học
sinh đâm ra lười biếng.
- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sai lầm.
Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhưng khám
phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ làm
chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động khám
phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả.
1.1.5. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá [6]
- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính logic, đặt trong mối
quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi, sáng
tạo của học sinh.

- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mới lôi
cuốn được học sinh.
- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học sinh,
phát hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế
hoạch thời gian. Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểm
cộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi.
- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc báo
cáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của nhóm lên
trình bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng, thứ
nhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới tổ chức
hoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài
học thành các hoạt động khám phá)


13

1.1.6. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá [6] Hoạt
động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng tới mục
tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình
độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học và được tổ chức theo hình
thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độ phức tạp
của vấn đề cần khám phá.
Có thể trình bày tóm tắt như sau [6]:
Mục tiêu hoạt động
- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.
- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.
- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình
huống, giải quyết vấn đề.

Dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi
- Điền từ, điền bảng, điền tranh
câm.
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ,
bản đồ, đọc và phân tích.
- Làm thí nghiệm, đề xuất giả
thuyết, phân tích nguyên
nhân, thông báo kết quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn
đề.
- Giải bài toán nhận thức, xử lí
tình huống.
- Nghiên cứu ca điển hình, điều
tra thực trạng, đề xuất và thực
nghiệm phương pháp mới.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận
văn, luận án.

Hình thức tổ chức hoạt động
- Hoạt động độc lập (cá nhân).
- Nhóm rì rầm (cặp hai người).
- Hợp tác trong nhóm nhỏ (nhóm
4-6 người).
- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2
người thành nhóm 4 người, hợp
2 nhóm 4 người thành nhóm 8
người).
- "Bể cá" (nhóm A thảo luận,
nhóm B quan sát, rút kinh

nghiệm sau đó đổi vai).
- Làm việc chung cả lớp.
- Trò chơi.
- Mô phỏng.
- Sắm vai...


14

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, các hoạt động khám phá được tiến hành xây
dựng ở 5 dạng:
•

Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

•

Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

•

Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ

•

Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

• Hoạt động dạng xử lí tình huống
Đây là những dạng hoạt động theo chúng tôi sẽ được sử dụng nhiều trong dạy
- học phần Sinh thái bậc Trung học phổ thông.

* Câu hỏi (CH) biểu thị sự cần biết hoặc không rõ, với những đặc trưng ngữ
điệu và từ hỏi, còn gọi là câu nghi vấn. (Đại từ điển Tiếng Việt - 1998): CH là dạng
cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh đề cần được giải quyết, được
sử dụng vào những mục đích khác nhau của quá trình dạy học. Theo Từ điển giáo
dục học, Bùi Hiển - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hữu Quýnh - Vũ Văn Tảo, Nxb Từ
điển Bách khoa, Hà Nội, 2001: CH là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ,
cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng. Tuỳỳ̀ theo mục đích cụ thể trong dạy học,
CH được chia ra làm nhiều loại: CH gợi ý, CH kiểm tra, CH thi ... Câu hỏi mã hoá
nội dung giáo trình giáo khoa, việc hỏi và trả lời CH mang lại kiến thức, kỹ năng,
thái độ cho HS.
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kĩ năng
đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm tòi giải quyết.
* Tình huống dạy học: là bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu
thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của học sinh,
học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết được hoặc
giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ
M-N-P (Mục đích -Nội dung - Phương pháp) theo chiều ngang, tại một thời điểm,
với nội dung là một đơn vị kiến thức. Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất của
logic quá trình dạy học [7].