Mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện trong chương trình tiếng việt lớp 4, 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-------------------

ĐINH QUỲNH DƢƠNG

MỞ RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA CÁC VĂN BẢN
KỂ CHUYỆN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TIẾNG VIỆT LỚP 4, 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 đã giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình học tập tại trƣờng, trang bị
cho em kiến thức quý báu cùng kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm đồng thời tạo mọi
điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận.
Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới ThS. Vũ Thị Tuyết, ngƣời đã
tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành khóa luận này.
Em trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu và các thầy cô giáo trƣờng Tiểu
học Kiêu Kỵ, xã Kiêu Kỵ, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện
cho em trong quá trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Đinh Quỳnh Dƣơng


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Dịch nghĩa

GV

giáo viên

HS

học sinh

SGK

sách giáo khoa

SGV

sách giáo viên

TV

Tiếng Việt

NXB

nhà xuất bản

TN

thực nghiệm

ĐC

đối chứng


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC MỞ
RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA CÁC VĂN BẢN KỂ CHUYỆN .................. 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 6
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 4, 5 ........................................................ 6
1.1.1.1. Đặc điểm sinh lí .......................................................................... 6
1.1.1.2. Đặc điểm tâm lí ........................................................................... 7

1.1.1.3. Đặc điểm nhận thức .................................................................... 7
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ ............................................................................... 10
1.1.2.1. Khái niệm từ ............................................................................. 10
1.1.2.2. Đặc điểm của từ ........................................................................ 10
1.1.2.3. Phân loại từ .............................................................................. 14
1.1.2.4. Vốn từ........................................................................................ 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 28
1.2.1. Dạy học mở rộng vốn từ lớp 4, 5 .................................................... 28
1.2.1.1. Nhiệm vụ của dạy mở rộng vốn từ lớp 4, 5 .............................. 28
1.2.1.2. Nội dung dạy mở rộng vốn từ lớp 4, 5 ...................................... 29
1.2.2. Mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện lớp 4, 5 ........... 30


1.2.2.1. Vị trí phân môn Kể chuyện ....................................................... 30
1.2.2.2. Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện ......................................... 30
1.2.2.3. Các dạng bài học kể chuyện ở lớp 4, 5 .................................... 32
1.2.2.4. Mở rộng vốn từ cho học sinh thông qua các văn bản kể
chuyện trong chương trình lớp 4, 5 ....................................................... 35
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................ 36
CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VỐN TỪ THÔNG QUA CÁC
VĂN BẢN KỂ CHUYỆN TRONG CHƢƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT
LỚP 4, 5 .......................................................................................................... 37
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp mở rộng vốn từ thông qua các văn
bản kể chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5 ................................ 37
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................................. 37
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................. 37
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sát nội dung chương trình............................. 38
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................... 38
2.2. Đề xuất các biện pháp mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể
chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5 ........................................... 39

2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng hệ thống bài tập giải nghĩa từ để tích
cực hóa hoạt động hiểu nghĩa từ cho học sinh qua giờ Kể chuyện .......... 39
2.2.1.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................... 39
2.2.1.2. Ý nghĩa của biện pháp .............................................................. 39
2.2.1.3. Cách thực hiện .......................................................................... 42
2.2.2. Biện pháp 2: Mở rộng vốn từ theo quan hệ đồng nghĩa, trái
nghĩa.......................................................................................................... 43
2.2.2.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................... 43
2.2.2.2. Ý nghĩa của biện pháp .............................................................. 45
2.2.2.3. Cách thực hiện .......................................................................... 45


2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phương pháp làm việc theo nhóm để mở
rộng vốn từ và tạo môi trường giao tiếp cho học sinh luyện tập sử
dụng từ trong giờ Kể chuyện .................................................................... 45
2.2.3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................... 45
2.2.3.2. Ý nghĩa của biện pháp .............................................................. 46
2.2.3.3. Cách thực hiện .......................................................................... 49
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng trò chơi học tập giúp học sinh mở rộng
vốn từ và củng cố vốn từ trong giờ Kể chuyện ......................................... 52
2.2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................... 52
2.2.4.2. Ý nghĩa của biện pháp .............................................................. 53
2.2.4.3. Cách thực hiện .......................................................................... 54
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 59
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 61
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 61
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 61
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 61
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 62
3.4.1. Soạn giáo án ................................................................................... 62

3.4.2. Dự giờ các tiết dạy thực nghiệm lớp 4, 5 ....................................... 62
3.4.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 63
2.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 64
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 80
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 83


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trẻ em là mầm non của đất nƣớc; gia đình, nhà trƣờng và xã hội luôn
tạo điều kiện thuận lợi nhất để các em có thể phát triển một cách toàn diện, vì
thế mà giáo dục từ xƣa tới nay luôn đƣợc đặc biệt quan tâm, qua các cấp học
của hệ thống giáo dục, trẻ em dần phát triển tƣ duy, hình thành nhân cách con
ngƣời. Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt nền móng đầu tiên cho sự phát triển
của học sinh. Trong đó môn Tiếng Việt là một môn học quan trọng. Tiếng
Việt giúp cho học sinh hình thành và phát triển tƣ duy ngôn ngữ. Thông qua
ngôn ngữ, học sinh học tập và giao tiếp, truyền đạt tƣ tƣởng, cảm xúc của bản
thân một cách chính xác và biểu cảm trong các môi trƣờng hoạt động của lứa
tuổi, đồng thời học sinh có sơ sở để tiếp thu kiến thức ở các lớp trên.
Trong ngôn ngữ, từ có vai trò đặc biệt quan trọng. Từ là đơn vị trung
tâm của ngôn ngữ. Muốn hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt
thành thạo, học sinh cần có một vốn từ vựng, ngữ liệu phong phú, linh hoạt,
tích cực. Vì vậy, việc mở rộng vốn từ cho học sinh là cần thiết.
Xác định đƣợc tầm quan trọng của từ trong hệ thống ngôn ngữ, chƣơng
trình Tiếng Việt, cụ thể là khối lớp 4, 5 đã chú trọng dạy từ cho học sinh bằng
nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên, việc dạy mở rộng vốn từ còn gặp không
ít những hạn chế và chƣa đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn. Nguyên nhân là do
một số giáo viên ngại đổi mới trong giảng dạy vì mất nhiều thời gian, công sức
tìm hiểu và thiết kế giáo án, bài giảng chƣa kích thích đƣợc tối đa khả năng của

học sinh, học sinh tiếp xúc với vốn từ mới một cách máy móc, khô khan qua
các bài tập thực hành. Từ đó dẫn đến vốn từ của các em hạn hẹp, chƣa hiểu sâu
nghĩa của từ, khả năng huy động và sử dụng từ hạn chế.
Để tiết học mở rộng vốn từ trở nên hấp dẫn và kích thích tối đa khả
năng của học sinh, việc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy là rất cần thiết. Mở

1


rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện là một trong những cách dạy
đem lại hiệu quả tích cực. Theo cách này, học sinh vừa có thể mở rộng đƣợc
vốn từ, nắm vững nghĩa của từ, nắm vững nội dụng, ý nghĩa câu chuyện vừa
đƣợc rèn luyện đƣợc các kĩ năng ngôn ngữ. Nhờ đó, vốn từ của các em ngày
càng phong phú, khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, sinh động và linh
hoạt hơn. Tuy nhiên, cách dạy này còn khá mới mẻ. Để mở rộng vốn từ cho
học sinh lớp 4, 5 thông qua các văn bản kể chuyện, giáo viên cần khéo léo dẫn
dắt học sinh phát hiện và mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện.
Với tâm sinh lí của học sinh Tiểu học, các em rất dễ hứng thú và bị thu hút
bởi những cách tiếp cận mới, những câu chuyện gắn với cuộc sống hàng ngày.
Vì vậy nếu khéo léo mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện sẽ tạo
hiệu quả cao trong học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Mở
rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện trong chương trình Tiếng
Việt lớp 4, 5” với mong muốn đi sâu nghiên cứu, đề xuất biện pháp mở rộng
vốn từ cho học sinh qua các văn bản kể chuyện và góp phần tích cực vào việc
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng và việc
phát triển ngôn ngữ cho học sinh nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ lâu việc mở rộng vốn từ cho học sinh Tiểu học đã đƣợc nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu.

- Trong tài liệu đào tạo GV- 2007 “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển GV Tiểu học, cuốn
sách đã cập nhật những thông tin đổi mới về nội dung chƣơng trình SGK và
phƣơng pháp dạy học theo chƣơng trình mới. Cuốn sách đã đƣa ra một cách
chi tiết, cụ thể về cấu trúc, nội dung và phƣơng pháp dạy học cho từng phân
môn Tiếng Việt.

2


- Trong quyển “Dạy Kể chuyện ở Tiểu học”, tác giả Chu Huy đã chỉ ra
nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là bồi dƣỡng tâm hồn, đem lại
niềm vui, trau dồi vốn sống và vốn văn học, phát triển ngôn ngữ và tƣ duy cho
trẻ. Ở đây tác giả xác định rõ qua việc nghe và kể các câu chuyện, trẻ đƣợc
tiếp xúc với các hình ảnh nghệ thuật của ngôn từ và tác giả đã sử dụng chính
điều đó giúp cho ngôn ngữ của trẻ phát triển.
- Trong các cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” cũng
nhƣ “Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt lớp 4”, “Hỏi đáp dạy học Tiếng Việt lớp
5”, các tác giả của các công trình này hƣớng dẫn các cách mở rộng vốn từ
trong phân môn Luyện từ và câu.
- Năm 2001, Lê Hữu Tỉnh đã có công trình nghiên cứu về hệ thống bài
tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh Tiểu học. Với công trình nghiên
cứu này, tác giả chủ yếu đi vào tìm hiểu cơ sở lí luận chung của việc dạy từ
ngữ, phân tích những ƣu điểm và hạn chế của chƣơng trình và tài liệu dạy học
từ ngữ ở Tiểu học, đồng thời cũng đƣa ra quy trình dạy học các dạng bài,
trong đó có quy trình dạy học lí thuyết về từ ngữ cho học sinh lớp 4, 5.
- Trong công trình nghiên cứu của ThS. Phạm Thị Kim Chung - mã số
142 có đề bài “Dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5” đã nói đến
việc mở rộng vốn từ của học sinh.
- Công trình nghiên cứu của Nguyễn Mai Liên - mã số 17 nghiên cứu

về mở rộng vốn từ của học sinh nhƣng chỉ dừng lại ở từ láy với đề tài “Khảo
sát khả năng nhận biết, tích lũy và mở rộng vốn từ của học sinh Tiểu học”.
- Trong cuốn “Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM”, số 6, năm 2015, tác
giả Vũ Thị Ân đã đề cập đến việc mở rộng vốn từ tích hợp với dạy nghĩa của
từ cho học sinh Tiểu học.
- Trong công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Vĩnh - mã số 07301
với đề tài “Mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3” đã đề

3


cập đến việc mở rộng vốn từ của học sinh ở phân môn Luyện từ và câu nhƣng
mới chỉ dừng lại ở đối tƣợng lớp 3.
Có thể nói, vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh Tiểu học là một vấn đề
không phải hoàn toàn mới, có rất nhiều tài liệu đã đề cập đến các khía cạch
khác nhau của việc dạy từ cũng nhƣ mở rộng vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên,
các tài liệu trên chủ yếu đề cập một cách tổng quát về vấn đề dạy học các
phân môn của môn Tiếng Việt ở Tiểu học và vấn đề mở rộng vốn từ cho học
sinh qua một vài phân môn, song chƣa có ai đi sâu nghiên cứu vấn đề mở
rộng vốn từ cho học sinh thông qua các văn bản kể chuyên. Vì vậy, chúng tôi
mạnh dạn xây dựng đề tài “Mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể
chuyện trong chương trình Tiếng Việt 4,5”. Kết quả nghiên cứu của các
công trình đi trƣớc sẽ định hƣớng để chúng tôi hoàn thành khóa luận này.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể
chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5 nhằm giúp các em có vốn từ
phong phú, sinh động, giao tiếp tốt và xử lí linh hoạt các tình huống.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện

trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học mở rộng vốn từ thông
qua các văn bản kể chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5.
- Điều tra khảo sát thực trạng đƣợc tiến hành tại trƣờng Tiểu học Kiêu
Kỵ, xã Kiêu Kỵ, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các lí thuyết dạy học mở rộng vốn từ.

4


- Điều tra, khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong chƣơng trình
Tiếng Việt lớp 4, 5.
- Đề xuất các biện pháp mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể
chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp
- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp thực nghiệm
- Phƣơng pháp thống kê
- Phƣơng pháp so sánh đối chiếu
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận nội dung khóa luận gồm có 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cở sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc mở rộng vốn từ
thông qua các văn bản kể chuyện
Chƣơng 2: Biện pháp mở rộng vốn từ thông qua các văn bản kể chuyện
trong chƣơng trình Tiếng Việt lớp 4, 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC MỞ RỘNG VỐN
TỪ THÔNG QUA CÁC VĂN BẢN KỂ CHUYỆN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 4, 5
1.1.1.1. Đặc điểm sinh lí
Sinh lí học trẻ em là một vấn đề phức tạp. Ở Tiểu học, các em có những
sự biến đổi lớn về sinh lí. Đặc điểm của hệ cơ, hệ xƣơng, hệ vận động, hệ thần
kinh,... phát triển một cách nhanh chóng.
Hệ xƣơng còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông, xƣơng chân,
xƣơng tay đang trong thời kì phát triển (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong vẹo,
gấp dập... Vì thế mà trong các hoạt động học tập, vui chơi của các em, cha mẹ
và thầy cô hay các nhà giáo dục cần phải chú ý quan tâm, hƣớng các em đến
các hoạt động học tập, vui chơi lành mạnh, an toàn.
Hệ cơ đang trong thời kì phát triển mạnh mẽ nên các em rất thích các
hoạt động chạy, nhảy, nô đùa,... Vì vậy mà các nhà giáo dục nên tổ chức cho
các em tham gia vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp
và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.
Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tƣ duy
của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ
duy trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ nhƣ đố vui
trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ,... Dựa vào đặc điểm sinh lí này mà các nhà giáo
dục sử dụng các câu hỏi nhằm phát triển tƣ duy của các em.
Chiều cao của học sinh Tiểu học mỗi năm tăng thêm khoảng 4 cm,
trọng lƣợng cơ thể mỗi năm tăng khoảng 2 kg. Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi
thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) và 104 cm (nữ); cân nặng đạt 15,7 kg

6


(nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của
trẻ có thể xê dịch khoảng 4 - 5 cm, cân nặng có thể xê dịch 1 - 2 kg.
Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tƣơng đối
mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chƣa hoàn chỉnh.
Ở cấp Tiểu học, các em có những sự biến đổi lớn về sinh lí. Vì vậy, để
tổ chức các hoạt động học tập cho các em có hiệu quả thì giáo viên phải nắm
vững những đặc điểm chung nhất, cơ bản nhất về sinh lí lứa tuổi trẻ để từ đó
tổ chức các trò chơi học tập phù hợp với mục đích dạy học và đặc điểm của
học sinh.
1.1.1.2. Đặc điểm tâm lí
Đối tƣợng của cấp Tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh Tiểu
học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng
khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt
một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lƣu và chăm
lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi Tiểu học là thực thể đang
hình thành và phát triển cả về mặt sinh lí, tâm lí xã hội. Các em đang từng
bƣớc gia nhập vào xã hội trong mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh Tiểu học
chƣa đủ ý thức, chƣa đủ phẩm chất và năng lực nhƣ một công dân trong xã
hội mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của ngƣời lớn, của gia đình, nhà
trƣờng và xã hội.
1.1.1.3. Đặc điểm nhận thức
a) Tri giác
Học sinh cấp Tiểu học tri giác mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không chủ động. Các em khó phân biệt chính xác sự giống nhau
hay khác nhau giữa các sự vật. Về tri giác độ lớn, các em có khó khăn khi
phải quan sát các vật có kích thƣớc lớn hoặc nhỏ. Thí dụ, các em cho rằng

mặt trăng to bằng cái nồi, con vi trùng nhỏ bằng hạt gạo… Về tri giác thời

7


gian còn phát triển chậm, các em khó hình dung “ngày xƣa”, “thế kỷ”,... Hơn
nữa, trẻ thƣờng phân biệt đƣợc những chi tiết ngẫu nhiên mà ngƣời lớn ít chú
ý đến, nhƣng chƣa nhìn thấy đƣợc những chi tiết quan trọng và bản chất. Tri
giác của học sinh Tiểu học phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển
này diễn ra theo hƣớng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ
ràng hơn, có chọn lọc hơn. Vì vậy, học sinh các lớp cuối Tiểu học (lớp 4, 5)
đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trƣng của đối tƣợng, biết phân biệt sắc thái của
các chi tiết để đi đến phân tích tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng.
b) Trí nhớ
Ở học sinh Tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và không có chủ định đều
đang phát triển. Học sinh lớp 1, lớp 2 ghi nhớ không chủ định vẫn giữ vai trò
quan trọng. Các em thƣờng học thuộc bài một cách máy móc, chƣa biết sử
dụng cách ghi nhớ có điểm tựa, chƣa biết phân chia tài liệu, dùng hình vẽ, sơ
đồ để hỗ trợ cho việc ghi nhớ. Ở những lớp học này các em thƣờng ghi nhớ
một cách máy móc. Do vậy, để tránh cho các em không học vẹt, thầy cô giáo
cần hƣớng dẫn cho các em biết ghi nhớ có ý nghĩa. Ở cuối bậc Tiểu học, học
sinh lớp 4, lớp 5 ghi nhớ có chủ định phát triển mạnh.
c) Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của các em học sinh Tiểu học đã phát triển và phong phú
hơn nhiều so với trẻ em mẫu giáo. Tuy nhiên tƣởng tƣợng của các em vẫn còn
tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh của tƣởng tƣợng còn đơn giản, hay thay đổi,
chƣa bền vững, càng về những năm cuối của cấp Tiểu học, tƣởng tƣợng của
các em càng gần hiện thực hơn. Tƣởng tƣợng đƣợc hình thành và phát triển
trong hoạt động học tập và các hoạt động khác của các em. Khuynh hƣớng
chủ yếu trong sự phát triển của học sinh Tiểu học đƣợc hoàn thiện gắn liền

với những hình tƣợng đã đƣợc tri giác trƣớc và tạo ra những hình tƣợng phù
hợp với điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ… Hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ lúc đầu

8


còn phải dựa trên những đối tƣợng cụ thể, hình ảnh tƣởng tƣợng mở nhạt,
không rõ ràng, các chi tiết trong hình ảnh tƣởng tƣợng còn nghèo nàn và tản
mạn, về sau nó lại đƣợc phát triển trên cơ sở ngôn từ, hình ảnh tƣởng tƣợng
ngày càng trở nên khái quát, trọn vẹn hơn, ngày càng trở nên phân biệt hơn,
chính xác hơn. Trẻ càng lớn thì các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh càng
giảm và hình ảnh cũng đƣợc gọt giũa hơn, tinh giản hơn nên mạnh lạc hơn và
sát thực hơn.
d) Tư duy
Tƣ duy của học sinh Tiểu học là sự chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang
tính trừu tƣợng, khái quát. Sự vận dụng các thao tác tƣ duy để hình thành khái
niệm thƣờng trải qua ba mức độ: một là chủ yếu dựa vào các dấu hiệu trực
quan, bề ngoài, dễ thấy hay các dấu hiệu dễ gây cảm xúc, đó là dấu hiệu không
bản chất; hai là dựa trên dấu hiệu bản chất nhƣng là dấu hiệu dễ thấy, song vẫn
còn lẫn lộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu đó
vẫn gắn với những hình ảnh trực quan, với những biểu tƣợng cụ thể; ba là các
em biết tách dấu hiệu bản chất khỏi dấu hiệu không bản chất, nhƣng phải dựa
vào sự vật cụ thể, trực quan. Năng lực trừu tƣợng hóa và khái quát hóa đang
phát triển nhƣng chƣa đầy đủ, còn phải dựa vào những sự vật cụ thể, những tài
liệu trực quan. Các em chƣa thể tự mình suy luận một cách logic và thƣờng dựa
vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật và hiện tƣợng.
e) Ngôn ngữ
Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ
pháp và từ vựng. Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do đƣợc học
nhiều môn và pháp vi tiếp xúc đƣợc mở rộng. Khả năng hiểu nghĩa của từ

cũng phát triển. Tuy nhiên, trẻ thƣờng hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ
thể của bài học. Khi đi học, trẻ đã nắm đƣợc hình thức mới của hoạt động
ngôn ngữ đó là ngôn ngữ viết. Các em đã nắm đƣợc một số quy tắc ngữ pháp

9


cơ bản nhƣng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chƣa thuần thục nên
còn phạm nhiều lỗi, nhất là khi viết.
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.2.1. Khái niệm từ
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về từ. Tuy nhiên, không có định nghĩa
nào về từ làm cho mọi ngƣời thỏa mãn hoàn toàn. Tác giả Nguyễn Thiện Giáp
đã định nghĩa từ trong cuốn “Dẫn luận ngôn ngữ học” nhƣ sau: “Từ là đơn vị
nhỏ nhất của ngôn ngữ, độc lập về ý nghĩa và hình thức” [5, tr.61].
Trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt” tác giả Đỗ Hữu Châu đã
đƣa ra định nghĩa về từ nhƣ sau: “Từ của tiếng Việt là một hoặc một âm tiết
cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong
những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn
nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu” [2, tr.16].
1.1.2.2. Đặc điểm của từ
a) Đặc điểm ngữ âm
Hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi
quan hệ và chức năng trong câu. Tính cố định, bất biến là điều kiện hết sức
thuận lợi giúp chúng ta nhận diện đƣợc từ khá dễ dàng.
Ví dụ: Từ “nước” ngƣời Việt Nam dễ dàng nhận diện từ “nước” dù nó
xuất hiện ở bất cứ câu nào, ở bất cứ vị trí nào. Trong câu nói:
- Nước này của tôi.
- Không có nước thì không có sự sống.
- Tôi uống nước.

Dựa vào hình thức ngữ âm của từ, ta không biết giá trị ngữ pháp của
chúng. Giá trị ngữ pháp của từ đƣợc hiện thực hóa, đƣợc bộc lộ trong mối
quan hệ giữa nó với các từ khác đứng trƣớc hoặc đứng sau. Trong khi đó từ
trong các ngôn từ tổng hợp tính nhƣ tiếng Nga chẳng hạn, luôn luôn biến đổi
hình thức tùy theo chức năng ngữ pháp mà nó đảm nhiệm trong câu.
10


Trong tiếng Việt, có một số từ giữa hình thức ngữ âm của nó và sự vật,
hiện tƣợng mà nó biểu thị có một mối quan hệ nhất định. Điều này đƣợc biểu
hiện rõ nét trong các từ tƣợng thanh (ví dụ: rì rào, róc rách, rì rầm, lộp
bộp…). Có hiện tƣợng này vì thể chất vật chất của từ trùng hợp với thể chất
vật chất (toàn bộ hay bộ phận) của cái đƣợc biểu hiện (âm thanh tự nhiên).
Bên cạnh đó, do tiếng Việt là ngôn ngữ giàu thanh điệu, cấu tạo ngữ âm
của các âm, các vần lại hết sức phong phú. Vì vậy, hình thức ngữ âm của từ
tiếng Việt có khả năng gợi tả, có giá trị biểu hiện rất cao. Trong sáng tạo văn
chƣơng, các nhà văn, nhà thơ rất có ý thức khai thác đặc điểm này về mặt ngữ
âm của từ tiếng Việt để tạo ra những câu văn, câu thơ mà hình thức ngữ âm
của từ có tác dụng gợi nghĩa, gợi nội dung rất lớn. Ví dụ:
“Đoạn trường thay, lúc phân kì
Vó câu khập khểnh, bánh xe gập ghềnh”
(Truyện Kiều, Nguyễn Du)
Ta thấy dƣờng nhƣ âm thanh ở đây có một sự tƣơng ứng nào đó với
tình cảm của ngƣời trong cuộc. Cái sự khó khăn trong phát âm đƣợc lặp lại ở
hai cặp âm tiết trong dòng thơ thứ hai (khấp khểnh, gập ghềnh) có một sự phù
hợp nào đó với cuộc đời đầy gian truân mà nàng Kiều đang bƣớc vào, đang
dấn thân.
b) Đặc điểm ngữ pháp
Do bị chi phối bởi những đặc điểm về loại hình (loại hình ngôn ngữ)
nên đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt chủ yếu đƣợc biểu hiện ở hai

phƣơng diện: thứ nhất, ở khả năng kết hợp; thứ hai, ở khả năng đảm nhiệm
các chức vụ ngữ pháp trong câu, khả năng chi phối các thành tố phụ trong
cụm từ… Nói cách khác, đặc điểm ngữ pháp của tiếng Việt không biểu hiện
trong nội bộ từ (nhƣ các từ tiếng Nga chẳng hạn) mà biểu hiện chủ yếu ở
ngoài từ, trong tƣơng quan với các từ khác trong câu.

11


Ví dụ:
Những từ nhƣ: máy bay, nhà cửa, sinh viên… có thể kết hợp đƣợc (trực
tiếp hoặc gián tiếp) với các từ chỉ số lƣợng ở vị trí đằng trƣớc và có thể đảm
nhiệm chức vụ làm chủ ngữ trong câu.
Những từ nhƣ: bổ, xẻ, vá… có khả năng mang bổ ngữ danh từ chỉ đối
tƣợng chịu tác động trực tiếp của các hoạt động do các động từ biểu thị (ví dụ:
bổ củi, xẻ gỗ, vá áo…)
Trong câu “Mặt trời gác núi, chiêng đà thu không” (Nguyễn Du), từ
mặt trời đảm nhận chức vụ chủ ngữ. Nhƣng trong “Thấy anh như thấy mặt
trời” (ca dao) thì từ “mặt trời” làm bổ tố cho động từ “thấy”. Còn trong cái
tên cửa hàng “Hiệu đồng hồ mặt trời” thì từ “mặt trời” làm định tố cho “hiệu
đồng hồ”.
c) Đặc điểm về tính chất, chức năng
Về tính chất, từ là đơn vị có tính hiển nhiên, sẵn có, là đơn vị lớn nhất
trong hệ thống ngôn ngữ.
Về chức năng, từ là đơn vị nhỏ nhất để tạo câu, từ có chức năng định
danh.
d) Đặc điểm về ý nghĩa
Đỗ Hữu Châu cho rằng: nghĩa của từ tiếng Việt là một tập hợp nhiều
thành phần, nhƣng có thể phân lập ra đƣợc. Theo tác giả, có thể phân chia
nghĩa của từ tiếng Việt thành hai loại: nghĩa ngôn ngữ và nghĩa lời nói.

Nghĩa ngôn ngữ của từ là thành phần nghĩa do cộng đồng quy ƣớc mà
thành, trong nghĩa ngôn ngữ của từ, chúng ta có thể phân biệt nghĩa từ vựng
và nghĩa ngữ pháp.
Theo Đỗ Hữu Châu nghĩa từ vựng là ý nghĩa riêng của từng đơn vị từ
vựng (từ hoặc ngữ cố định). Trong hệ thống từ vựng tiếng Việt, các thực từ có
cả nghĩa từ vựng và nghĩa ngữ pháp.

12


Xem xét về nghĩa từ vựng của từ, tác giả phân lập thành nghĩa biểu vật,
nghĩa biểu niệm và nghĩa biểu thái. Nghĩa biểu vật là loại sự vật đƣợc từ gọi
tên, biểu thị; là phạm vi sự vật mà từ đó đƣợc sử dụng. Ví dụ: nghĩa biểu vật
của sủa là các loài chó. Hƣơu, nai, bò, mèo,... không phải nghĩa biểu vật của
sủa. Nghĩa biểu vật của chán nản, hăng hái, giác ngộ là ngƣời. Động vật, cây
cối, sông biển không phải là nghĩa biểu vật của từ này. Nghĩa biểu niệm của
từ là những hiểu biết của con ngƣời về những thuộc tính bản chất của sự vật,
hiện tƣợng, trong thực tế khách quan đƣợc phản ánh vào ngôn ngữ. Ví dụ:
bàn (đồ dùng), (có mặt phẳng, thƣờng chân), (làm bằng gỗ, đá, sắt,...), (dùng
để đặt các đồ vật, sách vở, thức ăn...); đi (hoạt động dời chỗ từ A đến B),
(bằng chân), (cách thức, tốc độ bình thƣờng), (hai bàn chân không đồng thời
nhấc khỏi mặt đất)... Nghĩa biều thái phản ánh quan hệ của ngƣời sử dụng đối
với hiện thực khách quan mà từ biểu thị với ngƣời cùng tham gia hoạt động
giao tiếp, nói cụ thể hơn, phản ánh tình cảm, xúc cảm, thái độ của ngƣời sử
dụng ngôn ngữ. Ví dụ: các từ chết, hi sinh, từ trần, bỏ mạng,... có cùng nghĩa
biểu vật, nghĩa biểu niệm, những khác nhau về quan hệ chủ quan tồn tại giữa
ngƣời sử dụng với trạng thái đƣợc nói tới.
Khác với nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp là nghĩa chung của những từ
giống nhau về ý nghĩa phạm trù. Các đặc điểm ngữ pháp thƣờng là căn cứ
khách quan để xác định các ý nghĩa khác nhau của một hình thức ngữ âm. Ví

dụ, nhờ các đặc điểm ngữ pháp khác nhau của âm tiết “đỏ” nhƣ:
- Lá cờ rất đỏ.
- Phải ba đỏ xe mới lùi vào ngõ đƣợc.
- Trời tối rồi, đỏ đèn lên đi.
Mà chúng ta khẳng định nó có 3 ý nghĩa, ý nghĩa thứ nhất chỉ đặc điểm
màu sắc, ý nghĩa thứ hai chỉ sự vật (lần đèn đỏ bật lên) và ý nghĩa thứ ba chỉ
hoạt động làm xuất hiện ngọn lửa.

13


Ngoài ý nghĩa ngôn ngữ (ý nghĩa cở sở), trong hoạt động giao tiếp, tùy
vào từng hoàn cảnh và mục đích sử dụng, cá nhân có thể sáng tạo ra ý nghĩa
mới cho từ, dựa vào ý nghĩa cơ sở của nó. Loại ý nghĩa này đƣợc gọi là ý
nghĩa lời nói. Đó là loại ý nghĩa có tính chất lâm thời, không bền vững, mang
đậm dấu ấn cá nhân. Hai phƣơng thức chuyển nghĩa phổ biến nhất là: ẩn dụ
và hoán dụ. Ẩn dụ là phƣơng thức dùng tên của sự vật này gọi tên cho sự vật
khác dựa vào sự giống nhau một đặc điểm nào đấy của chúng. Ví dụ, kim là
tên gọi của đồ vật bằng kim loại, dài, nhọn dùng để châm chích hay mắc chỉ
khâu vá. Trên mặt các loại đồng hồ có bộ phận dài, nhỏ không có chức năng
châm chích hay khâu vá mà có chức năng chỉ giờ giấc, chỉ các độ đo. Bộ phận
này cũng đƣợc gọi là kim bởi hình dáng dài, nhỏ của nó giống nhƣ hình dáng
của đồ vật dùng để khâu vá hoặc châm chích. Hoán dụ là phƣơng thức chuyển
nghĩa dùng tên của sự vật này để gọi tên sự vật khác dựa vào quan hệ gần gũi
có tính khách quan của chúng. Ví dụ, bạc là tên gọi của một kim loại. Ngƣời
ta dùng kim loại này để đúc ra vật làm trung gian để mua bán, trao đổi hàng
hóa. Trong câu “Đồng bạc trắng hoa xòe” ngƣời ta dùng tên gọi của chất liệu
để chỉ vật đƣợc làm ra từ chất liệu đó.
1.1.2.3. Phân loại từ
a) Phân loại từ theo cấu tạo

Dựa vào đặc điểm cấu tạo từ, ngƣời ta phân chia từ tiếng Việt thành: từ
đơn và từ phức.
Từ đơn là từ đƣợc tạo ra từ phƣơng thức từ hóa (ví dụ: ăn, mặc, nhà,
ngày, tháng…). Ngƣời ta dựa vào số lƣợng âm tiết có trong từ đơn để chia từ
đơn thành 2 loại: từ đơn đơn âm tiết và từ đơn đa âm tiết. Từ đơn đơn âm tiết
là những từ đơn chỉ có một âm tiết (tƣơng ứng một hình vị). Loại từ đơn này
tuy số lƣợng không lớn nhƣng chúng lại mang những đặc trƣng chủ yếu của
từ vựng tiếng Việt, dùng để cấu tạo hàng loạt các từ phức (ví dụ: học, đi, ăn,

14


ngủ, nghỉ, viết, nhìn…). Từ đơn đa âm tiết là những từ có từ hai âm tiết trở
lên. Đại bộ phận các từ đơn đa âm tiết là từ vay mƣợn từ các ngôn ngữ Ấn Âu
(Apatit, axit, café,…). Một số các từ đa âm theo nguyên tắc rút gọn - rung bớt
một số âm tiết, âm tiết còn lại đƣợc từ hóa (và sau đó hình vị hóa) thành từ
đơn một âm tiết. Mối quan hệ của các âm tiết thƣờng mang tính ngẫu nhiên
(ví dụ: mồ hôi, bồ hóng, bù nhìn, mặc cả…).
Từ phức là những từ đƣợc cấu tạo từ 2 âm tiết trở lên (tƣơng ứng với 2
hình vị trở lên). Các âm tiết đƣợc tổ chức theo một phƣơng thức cấu tạo để
tạo ra một kiểu từ có tính hệ thống (ví dụ: nhà cửa, xe đạp, xinh xắn…). Căn
cứ vào phƣơng thức cấu tạo, ngƣời ta chia từ phức thành hai loại là từ ghép và
từ láy.
Từ ghép là từ do phƣơng thức ghép tạo ra. Phƣơng thức ghép là phƣơng
thức tác động vào hai hay nhiều hình vị có ý nghĩa, kết hợp chúng lại theo
một quan hệ ngữ nghĩa, ngữ pháp nhất định để tạo ra các từ ghép:
A + B  AB(b)
Ví dụ:
nhà + cửa  nhà cửa
sách + vở  sách vở

Từ ghép đƣợc phân loại theo ba tiêu chuẩn: ý nghĩa của từ, tính chất
của các hình vị, quan hệ ngữ pháp giữa các hình vị. Căn cứ vào ba tiêu chuẩn
chia thành: từ phép hợp nghĩa, từ ghép phân nghĩa, từ ghép biệt lập.
Từ ghép hợp nghĩa: ngƣời ta ghép hai hình vị có nghĩa chỉ loại theo
quan hệ ngữ nghĩa (đồng nghĩa hoặc trái nghĩa) trên cơ sở quan hệ cú pháp
đẳng lập để tạo ra một từ có ý nghĩa khái quát, tổng hợp (ví dụ: nhà cửa,
ruộng nƣơng, làm ăn, vƣờn tƣợc…). Căn cứ vào ý nghĩa của từ mới, ngƣời ta
chia thành từ ghép phi cá thể, từ phép không phi cá thể. Từ ghép hợp nghĩa
không phi cá thể lại chia thành ba loại:

15


- Từ ghép hợp nghĩa tổng loại là từ mà ý nghĩa chỉ một loại lớn một
lớp sự vật hoặc phạm trù (ếch nhái, tàu thuyền, cam quýt…).
- Từ ghép hợp nghĩa chuyên chỉ loại là từ mà ý nghĩa của nó sẽ trùng
với ý nghĩa của một hoặc hai hình vị (đầu óc, răng lợi, đƣờng xá…).
- Từ ghép hợp nghĩa bao gồm là những từ ghép biểu thị những sự vật,
hoạt động, tính chất thƣờng đi đôi với nhau trong thực tế khách quan thành
một thói quen, một tập quán của xã hội (xăng dầu, gang thép, điện máy…).
Từ ghép hợp nghĩa không phi cá thể là những từ mà vừa có khả năng
chỉ cá thể vừa chỉ loại (chứng cớ, quy củ, đƣờng lối, phƣơng hƣớng, xây
dựng, biến đổi, tốt đẹp…).
Từ ghép phân nghĩa ghép một hình vị chỉ loại lớn với một hình vị có
tác dụng phân hóa loại lớn thành những loại nhỏ, độc lập với loại lớn và độc
lập với nhau (ví dụ: làm duyên, làm mùa; xe đạp, xe máy…). Từ ghép phân
nghĩa gồm 2 loại:
- Loại 1: Các từ ghép phân nghĩa một chiều là những từ ghép chỉ có
một hình vị chỉ loại lớn, gồm 3 loại nhỏ:
+ Một chiều đồng đẳng: có 2 hình vị đều có nghĩa ở trong nhau (cá thu,

cá ngừ, cá chim; chim sâu, chim én, chim câu…).
+ Một chiều sắc thái hóa: từ mới đƣợc tạo ra có những sắc thái nghĩa
khác nhau so với ý nghĩa hình gốc (đen sì, đen nhánh, đen nháy; xanh om,
xanh um, xanh lè…). Ý nghĩa của từ láy sắc thái hóa là miêu tả sự vật có ý
nghĩa tột cùng.
+ Một chiều dị hóa: nghĩa của hình vị thứ hai khác hẳn nghĩa của hình
vị thứ nhất (xe đạp, xe máy, làm duyên, làm mùa…).
- Loại 2: Các từ ghép phân nghĩa hai chiều, hai hình vị có thể phân hóa
cho nhau. Ví dụ:

16


+ trƣởng + X: chỉ những ngƣời đứng đầu tổ chức (trƣởng lớp, trƣởng
làng, trƣởng thôn…).
+ X + viên: chỉ những ngƣời đứng trong tổ chức (sinh viên, đảng viên,
đoàn viên, hội viên, công đoàn viên…).
+ nhà + X: chỉ những ngƣời hoạt động có chuyên môn cao (nhà văn,
nhà báo…).
+ X + sĩ: chỉ những ngƣời hoạt động trong ngành nghệ thuật có tính
chuyên nghiệp (nghệ sĩ, nhạc sĩ, ca sĩ, văn sĩ…).
Từ ghép biệt lập (từ ghép hỗn hợp) là loại từ ghép không thuộc hệ
thống nào. Mỗi từ có một ý nghĩa riêng biệt. Việc ghi nhớ từ cũng nhƣ ghi
nhớ từ đơn. Ngƣời ta căn cứ vào cơ chế định danh để phân loại các từ ghép
biệt lập (ví dụ: cổ gà, chân vịt…). Các từ Hán Việt cũng là từ ghép biệt lập (ví
dụ: không phận, hải phận, hải lƣu, hỏa sa…).
Từ láy là từ do phƣơng thức láy tạo thành, phƣơng thức láy là phƣơng
thức tác động vào một hình vị cơ sở có nghĩa, làm nảy sinh hình vị láy có vỏ
ngữ âm giống hoặc gần giống với hình vị cơ sở. Cả hình vị láy và hình vị cơ
sở tạo nên một từ láy (ví dụ: nhỏ  nho nhỏ, nhỏ nhoi; lạnh  lành lạnh; đỏ

 đo đỏ ;...). Từ láy đƣợc chia thành hai loại: từ láy toàn bộ, láy bộ phận.
Từ láy toàn bộ là từ mà toàn bộ âm tiết của hình vị gốc đƣợc giữ
nguyên (ví dụ: xanh xanh, xa xa,...) cần chú ý hai dạng biến thể: láy đôi toàn
bộ có biến thanh và láy toàn bộ có biến thanh, biến vần. Nếu hình vị có âm
cuối là âm tắc thì khi láy nó sẽ biến thành phụ âm vang mũi và theo nguyên
tắc cùng cặp (ví dụ: khác  khang khác; tốt  tôn tốt; đẹp  đèm đẹp;...).
Láy bộ phận là láy đôi mà từng bộ phận của hình vị lặp lại. Láy bộ
phận gồm hai loại là: láy âm và láy vần. Láy âm là láy đôi mà âm đầu đƣợc
lặp lại. Láy âm đƣợc chia làm 2 loại: láy âm có hình vị cơ sở ở trƣớc, hình vị
láy ở sau (ví dụ: vồ vập, ngƣợng ngạo, mập mạp, móm mém, đần độn, tối

17


tăm, cay cú, học hiếc…); từ láy có hình vị cơ sở đứng sau, hình vị láy đứng
trƣớc (ví dụ: thập thò, vẩn vơ, xôn xao, rục rịch, lung lay, bập bùng…). Láy
vần là láy đôi mà vần đƣợc lặp lại. Láy vần chia làm 2 loại: láy vần có hình vị
cơ sở đứng sau, hình vị láy đứng trƣớc, là loại từ láy có khối lƣợng lớn (ví dụ:
tồng ngồng, tủn ngủn, lờ đờ, càu nhàu, lờ phờ, táy máy…); láy vần có hình vị
cơ sở đứng trƣớc, hình vị láy đứng sau (ví dụ: thiêng liêng, co ro…). Trong số
các vần của hình vị láy có vần iếc có thể đi với tất cả các âm tiết của tiếng
Việt, gọi là hiện tƣợng “iếc hóa”.
Ý nghĩa của từ láy xuất phát từ hình vị cơ sở, do vậy khi xét ý nghĩa
của các từ láy cần phải đối chiếu ý nghĩa của nó với ý nghĩa của hình vị cơ sở
theo cơ chế của từ láy là hòa phối về ngữ nghĩa và ngữ âm giữa hình vị gốc và
hình vị láy. Khi láy, phƣơng thức láy này đã làm cho tính chất hay hoạt động
ở trạng thái tĩnh thành trạng thái động, ý nghĩa của từ láy chính là biến dạng ý
nghĩa của hình vị gốc.
Khi láy, ý nghĩa của từ láy biểu hiện ở 2 dạng: đột biến hóa ý nghĩa của
từ láy so với ý nghĩa của hình vị cơ sở (ví dụ: máu me); sắc thái hóa ý nghĩa

của từ láy là một trong những sắc thái nào đó của ý nghĩa hình vị cơ sở. Sắc
thái hóa có thể theo hai hƣớng là phi cá thể hóa hoặc cụ thể hóa ý nghĩa của
hình vị cơ sở (ví dụ: máy móc, chim chóc, tiệc tùng…).
b) Phân loại từ theo ý nghĩa
Dựa vào số lƣợng, thành phần nghĩa đƣợc biểu thị trong từ, ngƣời ta
phân chia từ trong hệ thống thành: từ một nghĩa và từ nhiều nghĩa. Từ một
nghĩa là những từ ứng với một hình thức ngữ âm, là một sự vật, hiện tƣợng
hay là một khái niệm về một sự vật, hiện tƣợng đó (ví dụ: đất, trời, biển,…).
Từ nhiều nghĩa là những từ mà có thể gọi tên nhiều sự vật, hiện tƣợng hoặc có
thể biểu thị nhiều khái niệm về sự vật, hiện tƣợng. Trong mỗi một từ nhiều
nghĩa, bao giờ cũng có một nghĩa gốc và các nghĩa phát sinh. Xét về mặt lịch

18


sử, các nghĩa phát sinh của từ bao giờ cũng xuất hiện sau nghĩa gốc, chúng
đƣợc hình thành trên cơ sở của nghĩa gốc. (ví dụ: từ “cổ” trong “cổ người”
mang nghĩa gốc là chỉ một bộ phận trên cơ thể ngƣời nối giữa thân và đầu;
“cổ” trong “cổ chai” mang nghĩ chuyển, do hiểu rộng nghĩa gốc ra mà có, là
phần nối giữa thân chai và miệng chai; “cổ” trong “nút cổ chai” mang nghĩa
chuyển, do phƣơng thức ẩn dụ (rút ra từ điểm tƣơng đồng) từ cổ chai mà ra, là
đoạn bị thắt lại.
Dựa vào mối quan hệ của từ trong trƣờng nghĩa, ngƣời ta phân chia
thành từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa. Từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về
hình thức ngữ âm nhƣng có chung ít nhất một nét nghĩa nào đó (ví dụ: ô tô, xe
đạp, tàu điện,...). Căn cứ vào mức độ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa
biểu niệm và ý nghĩa biểu thái - tức là những ý nghĩa thuộc hệ thống ngữ
nghĩa của từ vựng, có thể phân chia các từ đồng nghĩa thành: từ đồng nghĩa
tuyệt đối (ví dụ: máy bay  phi cơ, tàu bay; xe lửa  xe hỏa, tàu hỏa, tàu
lửa;…), từ đồng nghĩa sắc thái (ví dụ: các từ rộng, bao la, bát ngát, mênh

mông,… có chung nét nghĩa “ mức độ” song mỗi từ biểu thị một mức nhất
định). Từ đồng nghĩa có giá trị cung cấp cho ngƣời sử dụng ngôn ngữ những
phƣơng tiện ngôn ngữ để biểu thị các sự vật, hiện tƣợng trong những biểu
hiện phong phú, sinh động, đa dạng của nó trong thực tế khách quan. Sự tồn
tại của các từ đồng nghĩa còn là biểu hiện của sự phát triển, sự phong phú của
một ngôn ngữ. Từ trái nghĩa là những từ khác nhau về hình thức ngữ âm, đối
lập về ý nghĩa, biểu hiện khái niệm tƣơng phản về logic nhƣng tƣơng liên với
nhau (ví dụ: dài - ngắn, xấu - tốt, thiện - ác,...). Quan hệ trái nghĩa giúp ta hiểu
sâu thêm nghĩa của từ (ví dụ: muốn hiểu nghĩa từ “cao” ta đối lấp nó với
nghĩa từ “thấp”). Nghĩa của từ đƣợc hiện thực hóa trong sự so sánh, đối
chiếu, trong các quan hệ trái nghĩa. Ngƣời ta đã sử dụng phƣơng pháp này để
hƣớng dẫn học sinh tập giải nghĩa từ (ví dụ: muốn tìm hiểu nghĩa của từ “lạc

19