Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

LÊ THỊ HẰNG

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH
LỚP 4 TRONG CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Thị Diệu Thùy

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô Phạm Thị Diệu
Thùy người đã hướng dẫn em tận tình trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện khóa luận.
Đồng thời, em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
trang bị cho em những kiến thức nền tảng quý báu để em có thể thực hiện
khóa luận này.
Cuối cùng, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân và bạn
bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận này.
Khóa luận này em đã nỗ lực nghiên cứu và hoàn thiện tuy nhiên khó

tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định. Kính mong nhận được sự chỉ bảo,
góp ý của các thầy cô và các bạn!
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Lê Thị Hằng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Số liệu và
kết quả trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài
khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Lê Thị Hằng


MỤC LỤC
Đ U ........................................................................................................... 6
. í do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.

ục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 4

. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
. Giả thiết khoa học ......................................................................................... 4
Chương : C S

U N V C S TH C TIỄN .................................. 5

. . Cơ s lí luận ............................................................................................... 5
1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá ...................................................................... 5
. .2. Đánh giá năng lực ................................................................................. 15
1.1.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 16
. .2. Đặc điểm học sinh lớp ....................................................................... 18
.2. Cơ s thực tiễn ......................................................................................... 19
1.2. . Thực trạng việc sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu học ........ 19
.2.2. Nguyên nhân của thực trạng sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu
học ................................................................................................................... 19
TIỂU KẾT CHƯ NG .................................................................................. 21
Chương 2: X
C

H C SINH

D NG C NG C
P

T

Đ NH GI

N NG

CH CT

N

NG CH ĐỀ S T

NHI N ........................ 22

2.1. Nội dung chủ đề số tự nhiên trong môn Toán

Tiểu học ....................... 22

2.1.1. Khái niệm số tự nhiên .......................................................................... 22
2.1.2. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 1............. 22
2.1.3. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 2............. 22
2.1.4. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 3............. 23


2.1.5. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 4............. 23
2.1.6. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 5.............. 23
2. . uy trình xây dựng đề kiểm tra ............................................................... 24
2. . . ước : Xác định mục đích của đề kiểm tra ......................................... 24
2. .2. ước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra ............................................... 24
2. . .

ước : Thiết lập ma trận đề kiểm tra ................................................. 25

2. . . ước : Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm ............................. 31
2. . . ước : Xem x t lại việc biên soạn đề kiểm tra ................................... 33
2.4. Ví dụ minh họa đề kiểm tra ...................................................................... 34

TIỂU KẾT LU N CHƯ NG 2 ..................................................................... 47
Chương . TH C NGHIỆ

SƯ PH

........................................................ 48

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48
.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 48
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 48
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49
. . Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 52
T I IỆU TH

KH

............................................................................... 54


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

TN

Trắc nghiệm

TL

Tự luận

KT,KN

Kiến thức, kĩ năng


M

Đ U

1. L do chọn đề tài
Đảng và nhà nước ta đã đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục
tiêu tr thành nước công nghiệp phát triển vào năm 2 2 , Nghị quyết 29NQ/TW của Đảng đã kh ng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu .
Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8, Khóa XI đã thông qua Nghị quyết
29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế . Do đó, giáo dục phải có những
đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu; nội dung; phương pháp; hình thức
dạy học; trang thiết bị dạy học và kiểm tra đánh giá để đào tạo đội ngũ nhân
lực đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển xã hội. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá là khâu đột phá, là

m lối vào cho đổi mới giáo dục đào tạo b i

nó có tác động đến toàn hệ thống.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đ y các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách tổ chức hoạt động dạy học,đổi
mới quản lí

Theo thông tư 22 [5] của

xuyên được thực hiện

ộ giáo dục việc đánh giá thường

tất cả các tiết học theo quy định của chương trình

nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay nhắc nh học sinh học

tập tiến bộ, đồng thời để giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động
giáo dục và việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành
sau từng giai đoạn học, ngoài mục đích như đánh giá thường xuyên, đánh giá
định kỳ còn có mục đích quản lý quá trình học tập của học sinh. Thực hiện
việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
của người học thì lúc đó quá trình dạy học tr nên tích cực hơn rất nhiều, nuôi
dưỡng hứng thú, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào

1


lòng học sinh sự tự tin, niềm tin

người khác làm được mình cũng làm

được .. để tạo ra sự thành công cho học sinh trong tương lai.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, th m mĩ và thể
chất của tr em nhằm hình thành cơ s ban đầu cho sự phát triển toàn diện
nhân cách cho người Việt Nam XHCN. Trong chương trình Tiểu học các môn
học đều có quan hệ mật thiết với nhau, toán học là một môn học quan
trọng. Toán học cung cấp những kiến thức cơ bản về số học, các yếu tố hình
học, đo đại lượng, giải toán, môn Toán Tiểu học thống nhất không chia thành
môn khác. Bên cạnh đó khả năng giáo dục của môn Toán rất phong phú còn
giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, giải quyết
vấn đề có căn cứ khoa học, chính xác. Nó còn giúp học sinh phát triển trí
thông minh, tư duy độc lập sáng tạo, kích thích óc tò mò, tự khám phá và rèn
luyện một phong cách làm việc khoa học. Yêu cầu đó rất cần thiết cho mọi
người, góp phần giáo dục ý chí, đức tính tốt chịu khó, nhẫn nại, cần cù trong
học tập. Đồng thời nó cũng là công cụ để giúp học sinh học tập các bộ môn

khác và cần thiết cho mọi hoạt động trong cuộc sống, trong thực tiễn.
Toán

ôn

bậc Tiểu học mỗi lớp có một vị trí, yêu cầu và nhiệm vụ cụ thể khác

nhau. iêng môn Toán lớp
nội dung môn Toán
kiến thức chưa có

có vị trí quan trọng vì nó hệ thống, khái quát lại

lớp ,2, đồng thời nâng cao, m rộng, bổ sung các
lớp dưới. Trong đó,

Số tự nhiên là nội dung dạy học

rất quan trọng và chiếm phần lớn thời gian trong dạy học Toán lớp . Số tự
nhiên trong Toán lớp

là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán về các

mạnh kiến thức đại lượng và đo lường,hình học, giải toán có lời văn và các
môn học khác, được sử dụng hàng ngày trên hầu hết các hoạt động thực tiễn.
Thực tế việc dạy học

nước ta hiện nay vẫn thường sử dụng phương

pháp trắc nghiệm tự luận để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

2


Theo công văn 877 [1] đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều
phiên bản đề khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm
khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra tự luận: làm phần trắc nghiệm
khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận. Tuy nhiên
các trường Tiểu học đề cho học sinh làm phần trắc nghiệm khách quan và tự
luận cùng lúc để tránh mất thời gian và ổn định nên phương pháp này bộc lộ
một số nhược điểm như đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh, thiếu
công bằng trong khâu đánh giá, nạn tiêu cực, gian lận trong thi cử. Chính vì
vậy đòi hỏi phải có sự nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để tìm kiếm phương
pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù hợp với quá trình đào tạo.

ột

trong những phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay được nhiều người quan
tâm đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. Đây là một phương pháp
hiệu quả, tránh học tủ, học v t

người học và tránh sự chủ quan của người

chấm bài. Phương pháp này đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ để trả lời
và kiểm tra được toàn diện kiến thức của học sinh, giúp học sinh có thể tự
học, tự đánh giá kết quả của bản thân. Vì vậy, đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan là phương pháp đánh giá tương đối chính xác và khách quan.
Hiện nay việc dạy- học về các ph p tính về số tự nhiên lớp

còn gặp

nhiều khó khăn. Đối với giáo viên đa số chỉ dựa vào sách giáo viên hoặc sách
giáo khoa để truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chưa có nhiều sáng tạo, đổi
mới trong giảng dạy. Đối với học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong cách đặt
tính, thực hiện các ph p tính có nhớ, nhân hoặc chia với số có nhiều chữ số,
thực hiện sai thứ tự ph p tính khi biểu thức chứa nhiều dấu ph p tính
Từ các lí do trên, em quyết định chọn đề tài:

.

Xây dựng công cụ đánh

giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên .
2. M c tiêu nghiên c u
- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan nhiều lựa chọn đánh giá

3


năng lực học toán của học sinh lớp

theo

mức độ: nhận biết, hiểu, vận

dụng, vận dụng cao thông qua chủ đề đề số tự nhiên
3. Nhiệm v nghiên c u
-

Tìm hiểu các vấn đè về cơ s lí luận của việc đánh giá năng lực học toán

của học sinh tiểu học.
-

Tìm hiểu nội dung dạy học số tự nhiên, các chu n kiến thức và kĩ năng

học sinh cần đạt được khi học nội dung này trong chương trình Toán .
-

Tìm hiểu thực trạng kiểm tra và đánh giá theo năng lực trong nhà trường.

-

Đề xuất biện pháp xây dựng.

-

Xây dựng bài kiểm tra để đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp

thông qua chủ đề số tự nhiên.
-

Tổ chức thực nghiệm.

4.

hách thể và đối tư ng nghiên c u

-

Khách thể; Đánh giá năng lực học toán của học sinh tiểu học.

-

Đối tượng nghiên cứu: đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp

thông qua chủ đề số tự nhiên.
5. Phương pháp nghiên c u
-

Phương pháp nghiên cứu lí luận.

-

Phương pháp điều tra

-

Phương pháp phỏng vấn

-

Phương pháp quan sát

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có chất lượng

tốt,đảm bảo yêu cầu thì s góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung Số
tự nhiên trong môn Toán

nhà trường Tiểu học hiện nay.

4


Chương : C
1.1. Cơ sở

S

L LUẬN V C

S

THỰC TIỄN

u n

1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để
thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ s cho việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những
nhận định, rút ra những kết luận hay phán đoán về trình độ, ph m chất của
người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ s
những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

1.1.1.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học [35]
Đánh giá mang chức năng dạy học: Đánh giá vấn đề chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo của người học, trong đó tri thức là hệ thống lí thuyết bao gồm
khái niệm, định luật, công thức, tính chất, quy tắc, quy luật

còn kĩ năng kĩ

xảo là hành động thực hành nhằm củng cố nội dung bài học. Các đơn vị kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ với nhau, tri thức là cơ s ban đầu còn kĩ
năng là hành động thực hành được áp dụng trong tình huống tương tự, kĩ xảotình huống đã biến đổi.
Đánh giá mang chức năng phát triển: Trên cơ s người học đã nắm vững
được tri thức từ đó hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo, khả năng phát
triển trí tuệ cho học sinh. Thể hiện tính mềm d o, tính sáng tạo qua việc giải
quyết bài toán với các cách khác nhau, cách độc đáo, cách giải tối ưu từ đó
phát triển trí tuệ cho người học. Nó là cách đánh giá tiềm năng của người
được đánh giá, mang tính định hướng trong quá trình tiếp nhận kiến thức của
người học.
Đánh giá mang chức năng giáo dục: Được biểu hiện thông qua hình thức

5


trình bày sản ph m bài làm của người học, rèn cho các em tính c n thận,
chính xác, hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng, logic. Đánh giá sản ph m bài
làm của người học tốt hay chưa tốt là biểu thị thái độ của người đánh giá .
Như vậy đánh giá có tác dụng mang đến việc điều chỉnh ý thức và hành vi của
người học.
1.1.1.3. Hình thức của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong quá trình dạy học thường sử dụng ba hình thức đánh giá
Hình th c kiểm tra đánh giá trong dạy

học

Đánh giá thường

Đánh giá định kì

Đánh giá tổng kết

xuyên

Được tiến hành sau

Được thực hiện vào

Được GV tiến hành

từng giai đoạn học tập:

cuối năm học, cuối

hằng ngày thông

giữa học kì I, cuối học

khóa học hoặc cuối

qua các bài kiểm tra

kì I, giữa học kì II,

giáo trình nhằm

15 phút hoặc vấn

cuối năm học được

đánh giá kết quả học

đáp nhằm điều

đánh giá theo các mức

tập chung, củng cố

chỉnh hoạt động của

hoàn thành tốt, hoàn

kiến thức, cung cấp

GV và HS, thúc đ y

thành, chưa hoàn thành

thông tin công bằng

học sinh cố gắng

nhằm giúp GV và HS

về kết quả học tập

tích cực trong học

nhìn lại kết quả học

của học sinh, tác

tập.

tập, có định hướng tiếp

động trực tiếp tới

tục cho quá trình giảng

xếp loại, sự công

dạy, cung cấp thông tin

nhận đạt hay không

cho các nhà quản lí

đạt sau một quá

giáo dục.

trình học.

6


1.1.1.4. Đánh giá năng lực học toán của học sinh Tiểu học theo thông tư 22 [5]
Hình th c đánh giá năng ực của học sinh Tiểu học

Đánh giá định kì

Đánh giá thường xuyên

Về học

Về năng lực,

Về học

Về năng lực,

tập

ph m chất

tập

ph m chất

Đánh giá thường xuyên
)Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện,
về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, ph m chất của
học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các

hoạt động giáo dục khác. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản
hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, nhằm thúc
đ y sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục Tiểu học.
2) Đánh giá thường xuyên về học tập:
a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chỗ
chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận x t vào v hoặc sản ph m của học
sinh khi cần thiết có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.
b) Học sinh tự nhận x t và tham gia nhận x t sản ph m học tập của bạn,
nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt
hơn;
c) Khuyến khích cha m học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận x t,
đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên

7


động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện.
) Đánh giá thường xuyên về năng lực, ph m chất:
a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh

từng năng lực, ph m chất để nhận x t, có biện pháp giúp đỡ kịp

thời;
b) Học sinh được tự nhận x t và được tham gia nhận x t bạn, nhóm bạn
về những biểu hiện của từng năng lực, ph m chất để hoàn thiện bản thân;
c) Khuyến khích cha m học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động
viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, ph m chất.
Đánh giá định kỳ
) Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một

giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập của học sinh so với chu n kiến thức, kĩ năng quy định trong chương
trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực,
ph m chất học sinh.
2) Đánh giá định kì về học tập
a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo
viên căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chu n kiến thức, kĩ năng
để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức
sau:
- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của
môn học hoặc hoạt động giáo dục;
b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt,

8


Toán, Khoa học, ịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài
kiểm tra định kì;
Đối với lớp , lớp , có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn
Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II;
c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chu n kiến thức, kĩ năng và định hướng
phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như
sau:
-

ức : nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;

-

ức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến

thức theo cách hiểu của cá nhân;
-

ức : biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những

vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
-

ức : vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề

mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách
linh hoạt;
d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận x t, cho điểm theo thang
điểm, không cho điểm , không cho điểm thập phân và được trả lại cho học
sinh. Điểm của bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với
học sinh khác. Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất
thường so với đánh giá thường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có
thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của
học sinh.
)Đánh giá định kì về năng lực, ph m chất
Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo
viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng,
thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển
từng năng lực, ph m chất của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:

9


a) Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên;
b) Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường
xuyên;
c) Cần cố gắng: chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện
chưa rõ.
1.1.1.5. Thang nhận thức loom
Năm 9

, thang nhận thức của

loom bao gồm

dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá. Năm 2

bậc: biết, hiểu, áp

, thang năng lực này được các

nhà khoa học cải tiến với ba điểm thay đổi lớn đó là: chuyển từ khung năng
lực một chiều thành khung năng lực hai chiều trong đó một chiều là các cấp
độ tri thức và một chiều là các cấp độ của nhận thức; lược bỏ cấp độ tổng hợp
và bổ sung cấp độ sáng tạo là cấp độ cao nhất; chuyển từ cách diễn đạt mỗi
cấp độ nhận thức bằng một danh từ thành một động từ. Vì vậy, khung năng
lực của loom phiên bản

nderson và các tác giả (2

) có chiều nhận thức

gồm cấp bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. [57]

Dưới đây giải thích

cấp bậc nhận thức theo thang

10

loom điều chỉnh


năm 2

và một số từ ngữ mô tả giúp chúng ta mô tả năng lực nhận thức của

người học theo từng cấp độ:
1) Nhớ ( emembering): là sự ghi nhớ và nhận diện thông tin, dữ liệu đã
học. Nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Nhớ là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức
nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn.
Từ khóa: liệt kê, gọi tên, định dạng, giới thiệu, chỉ ra, xác định,mô tả,
nhận biết, nhớ lại, định vị, phác thảo, kết nối, lựa chọn, lấy ví dụ, phân biệt
quan điểm từ thực tế,.. [57]
2) Hiểu (Understanding): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, có
thể diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc
hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà phải diễn đạt được lại
khái niệm theo ý hiểu của bản thân. Kết quả học tập

cấp độ này cao hơn so

với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Từ khóa: Diễn giải, phân biệt, phân loại, giải thích, chứng tỏ, hình dung,
tổng hợp lại, trình bày lại, viết lại, biến đổi, dự đoán, lấy ví dụ, tóm tắt, mô tả,
so sánh, chuyển đổi, ước lượng,.. [58]
3) Vận dụng ( pplying): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới, bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái
niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Việc này yêu cầu người học sử dụng
thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu.
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, vận dụng những gì đã học vào
đời sống hoặc một tình huống mới.
Từ khóa:

p dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, tính toán, giải

quyết, chứng minh, ước tính, điều chỉnh, vận hành, thao tác, dự đoán, sắp xếp

11


đơn giản, liên hệ, bày tỏ,

[58, 59]

4) Phân tích ( nalyzing): là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và
phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, là khả năng
phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu rõ hơn các cấu

trúc tổ chức của nó. Phân tích bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân
tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức
được bao hàm. Kết quả học tập

đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so

với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình
thái cấu trúc của tài liệu.
Từ khóa: phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, biểu đồ hóa,
ước lượng, phân chia, phân tích, thiết kế, tổ chức, suy luận, sắp xếp trật tự,
chia nhỏ,

[59]

5) Đánh giá (Evaluating): là khả năng xác định giá trị hoặc sự dụng
thông tin theo các tiêu chí thích hợp. Đó có thể là các tiêu chí bên trong hay
các tiêu chí bên ngoài, và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp
các tiêu chí. Để sử dụng đúng, người học phải có khả năng giải thích tại sao
và sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các
yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Từ khóa: nhận x t, phê bình, bào chữa, bảo vệ, tranh luận, bảo vệ cho lí
do lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, định giá, nêu
quan điểm,

[59]

6) Sáng tạo (Creating): là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ
s những thông tin, sự vật đã có, tạo ra ý tư ng mới, các sản ph m hoặc cách
nhìn nhận mới m về một sự vật, hiện tượng.

Từ khóa: phán x t, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, thiết lập, xây
dựng, quy hoạch, đưa ra kết luận, hỗ trợ, đề xuất, phát minh,.. [59, 60]

12


1.1.1.4. Thang nhận thức Nikko [7]
Hiện nay theo

ộ GD và ĐT Việt Nam về việc đánh giá trình độ nhận

thức của HS được dựa trên thang nhận thức của Nikko theo thông tư 22 [5].
Nikko đã kế thừa Bloom và điều chỉnh để những người thực hiện thang đo dễ
dàng rành mạch. Theo loom có
nhất mà có thể đo được

mức độ về kiến thức từ thấp nhất đế cao

HS. Thang loom năm 9

gồm: nhận biết, thông

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Nikko chỉ rút gọn lại còn
mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Trong vận dụng được chia làm hai mức
nhỏ là vận dụng thấp và vận dụng cao.
Dưới đây giải thích

cấp bậc theo thang Nikko và một số từ ngữ câu

một vài ví dụ để mô tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ:

Sơ đồ thang mức độ nhận thức

1) Nhận biết: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học
Từ khóa: Kể, liệt kê, nêu tên, xác đinh, viết, tìm, nhận ra
Ví dụ: Đọc các số sau:
7 2 : Sáu mươi bảy nghìn ba trăm hai mươi tư
2 7 : Hai mươi ba nghìn năm trăm bảy mươi sáu.

13


2) Thông hiểu: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được
kiến thức theo cách hiểu của cá nhân.
Từ khóa: Giải thích, diễn giải, phân biệt, so sánh, cho ví dụ
Ví dụ: Điền dấu <, >, =
7 8 9

7 89

64775 + 72

798

3) Vận dụng thấp: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
Từ khóa:

inh họa, chứng minh, phân loại, tìm lời giải

Ví dụ: n có

cái nhãn v , Hùng có 8 cái nhãn v . Hỏi trung bình mỗi

bạn có bao nhiêu cái nhãn v ?
4) Vận dụng cao: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn
đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách
linh hoạt.
mức vận dụng cao này của Nikko tổng hợp ba mức độ phân tích, tổng
hợp, đánh giá của thang loom năm 9

.

Từ khóa: Thiết kế, đề xuất, xây dựng, lập kế hoạch, tạo ra, phát hiện
ra

.
Ví dụ: Giải bài toán sau bằng hai cách:
ột hình vuông có độ dài cạnh bằng cm. Tính chu vi và diện tích hình

chữ nhật được tạo b i 2 hình vuông như thế.
Hầu hết chúng ta đều cảm nhận được rằng có nhiều cấp độ tư duy khác
nhau, từ đơn giản cho đến phức tạp, sâu sắc. Thang phân loại của
( 9 ) và thang phân loại của loom điều chỉnh (2

loom

) quá chi tiết và tỉ mỉ

khó áp dụng với GV trong thực tế giảng dạy vì ranh giới giữa một số bậc khó

tường minh nên theo thang phân loại của Nikko, căn cứ vào các mục tiêu giáo
dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp thu, ta có
thể phân loại thành tư duy thành

mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu,

14


vận dụng và vận dụng cao. Đây là cách phân loại phù hợp với yêu cầu đánh
giá ngày nay.Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tư duy là giúp
chúng ta hiểu được cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức của HS.
GV cần nắm vững các cấp độ tư duy khác nhau này để kiểm tra, đánh giá tư
duy hay kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS và m ra cơ hội để HS biết
được khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tư duy
hơn. Chúng ta càng thúc đ y HS vươn tới tư duy

cấp độ cao

cấp độ cao hơn, HS càng

tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ s lĩnh hội tốt hơn nội dung
học tập, và hiệu quả đào tạo cũng cao hơn.
1.1.2. Đánh giá năng

c

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể. [ ]
Thông qua chương trình môn toán học sinh cần hình thành và phát triển
được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Đặc biệt học sinh cần hình thành và phát triển năng lực toán học,
biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán.
Năng lực toán học bao gồm các thành bao gồm các thành tố cốt lõi:[9]
1)

Năng lực tư duy và lập luận toán học

2)

Năng lực mô hình hóa toán học

3)

Năng lực giải quyết vấn đề toán học

4)

Năng lực giao tiếp toán học

5)

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện toán học.

Năng lực tính toán

cấp tiểu học: [ , 7]

- Hiểu biết kiến thức toán phổ thông, cơ bản như có những kiến

15


thức và kĩ năng cơ bản ban đầu về: số học (số tự nhiên, phân số, số thập
phân) và thực hành tính toán với các số; các đại lượng thông dụng và
đo các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê dơn
giản.
- iết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước
lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,

; đọc hiểu, diễn

giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học như thực hiện
các thao tác tư duy

mức độ đơn giản, làm quen được với lập luận

logic, biết sử dụng toán học trong học tập và giải quyết vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày; bước đầu biết sử dụng ngôn
ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường để nghe, đọc và nói, viết các ý
tư ng toán học; làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ
thông tin hỗ trợ học tập.
1.1.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có
kèm theo câu trả lời sẵn. oại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần
hoặc tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời
hoặc cần điền thêm một vài từ. Trắc nghiệm khách quan phải xây dựng sao

cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc câu trả lời tốt nhất. [93]
Trắc nghiệm khách quan có các dạng câu hỏi sau:
1) Câu hỏi nhiều lựa chọn: là loại trắc nghiệm thông dụng nhất, khó
viết nhưng có độ tin cậy cao nhất. Dạng câu hỏi này gồm 2 phần:
 Phần dẫn (Phần gốc) nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết
hoặc nêu câu hỏi.Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa
hoàn chỉnh), tạo cơ s cho sự lựa chọn.
 Phần lựa chọn là các phương án để chọn gồm nhiều phương án
trả lời. Thường được đánh dấu bằng các chữ cái , , C, D hoặc các con

16


số , 2, , . Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương
án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án còn lại gọi là
phương án nhiễu hay bẫy.
Ví dụ: Tổng của

và 2 2

A. 376476

là:

B. 366366

C. 376376 D. 386386

Trả lời: C
2) Câu hỏi dạng gh p đôi: loại câu hỏi này được thiết kế thành 2 cột.

 Cột trái gồm hai hay nhiều ý, mỗi ý có thể là một câu chưa hoàn
chỉnh hoặc có thể là một câu hỏi được xếp theo chữ cái.
 Cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần bổ sung để được câu
hoàn chỉnh hoặc là phần trả lời cho câu hỏi đặt ra

cột trái được xếp

băng chữ số.
Người làm trắc nghiệm phải lựa chọn cách gh p mỗi câu chưa hoàn
chỉnh hoặc câu hỏi

cột trái với duy nhất một phần bổ sung hoặc câu trả lời

cột bên phải để được một kh ng định đúng.
Đây cũng là một dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn vì với mỗi ý
cột trái, người làm trắc nghiệm phải lựa chọn một trong tất cả các ý

cột phải

để khi gh p hai ý lại ta được một câu kh ng định đúng.
Ví dụ: Gh p mỗi ý

cột trái với một ý

cột phải để được kết quả đúng.

A, 12054 : (15 + 67)

1)

1858

B, 29150 – 13646 x 2

2)

775

C, 9700 : 100 + 36 x 3

3)

147

D, (160 x 5 – 25 x 4) : 4

4)

1596

5)

205

6)

175

Trả lời: - 3; B-1; C-5; D-.6
3) Câu hỏi dạng điền khuyết là câu hỏi phải điền giá trị, kí hiệu

17


hoặc cụm từ để được câu kh ng định hoặc mệnh đề đúng.
4) Ví dụ: Hoa có 2 quyển truyện, Nam có 8 quyển truyện.
Trung bình mỗi bạn có

quyển truyện.

Trả lời:
5) Câu hỏi dạng câu trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả
lời bằng một câu rất ngắn.
Ví dụ: Hình chữ nhật có mấy góc vuông?
Trả lời: góc vuông
1.1.2. Đ c đi m h c sinh
Học sinh lớp

p4

là giai đoạn cuối của tư duy thao tác cụ thể. úc này các

em đã đạt được những tiến bộ về cả lĩnh vực nhận thức không gian. Nói cách
khác, các em đã nhận thức được các quan hệ giữa các đối tượng với nhau
ngoài quan hệ trong nội bộ một đối tượng như

giai đoạn đầu của tư duy hình

thức, một bước tiến mới của tư duy. ước đầu tư duy tr có thể tách khỏi cái
cụ thể và trong một số trường hợp đơn giản, thực hiện thực hiện được các

biến đổi đơn giản theo lôgic hình thức. Nó không bị ràng buộc quá chặt ch
vào hình ảnh hiện thực mà có thể thao tác với các mệnh đề bằng lời nói và các
giả thiết, các yếu tố tiền lôgic được hình thành.phần lớn học sinh đã có khả
năng khái quát hóa trên cơ s phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa bằng trí
óc đối với các biểu tượng sự vật đã tích lũy được trong kinh nghiệm. Sự giảm
bớt của yếu tố trức quan- hình tượng tạo điều kiện cho việc gia tăng thành
phần của yếu tố ngôn ngữ, kí hiệu, mô hình trong tư duy. Giai đoạn lớp
thể coi là giai đoạn học tập sâu so với các giai đoạn trước

có

lớp ,2, . Đối với

môn Toán học sinh vẫn được học tập các kiến thức và kĩ năng cơ bản nhưng
mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn. Học sinh

độ tuổi từ 9 đến

tuổi đã có một số kĩ năng, nề nếp từ các lớp ,2, giúp học sinh có thể nhận
biết và vận dụng một số kiến thức như tính chất của số, ph p tính, hình hình

18


học

dạng khái quát hơn nên khi tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá

giáo viên dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã có và kinh nghiệm sống của
các em, sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học, tổ chức hoạt động học cho

các em cùng với các hoạt động tự nhận x t.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Th c tr ng việc s d ng c ng c đánh giá trong trường ti u h c
Đổi mới giáo dục cần phải thực hiện đồng bộ trên các lĩnh vực gồm mục
tiêu, hoạt động, nội dung phương pháp và đánh giá giáo dục. Những đổi mới
mục tiêu, nội dung trong chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy
học phải nhằm phát được huy tích cực của học sinh. Những đổi mới hoạt
động đánh giá trong dạy học với hình thức tương tác và thân thiện là yếu tố
không thể thiếu được trong đổi mới giáo dục. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đó
là việc sử dụng kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận. Trong quá trình thực tập

trường Tiểu học iên ảo, tôi thấy trường đã

xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá cho học sinh các khối lớp theo hình
thức trắc nghiệm khách quan. Nhưng các bài tập trắc nghiệm khách quan còn
hạn chế, giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng các bài tập trắc nghiệm tự luận
để kiểm tra năng lực của học sinh và chú trọng cách trình bày. Các bài kiểm
tra của các em thường có 2 %- 30% là bài tập dạng trắc nghiệm khách quan.
Do đó, HS ít được bổ trợ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi đưỡng và phát triển
tư duy.
1.2.2. Nguyên nh n c a th c tr ng s d ng c ng c đánh giá trong trường
ti u h c
Nội dung đánh giá: thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến
thức, quá coi trọng đến lí thuyết hàn lâm và chưa quan tâm đúng mức đến
việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức, tư duy bậc cao trong giải
quyết vấn đề và thực hành.

19