Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn toán

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, ThS. Lê Thu Phương, giảng
viên khoa Giáo dục Tiểu học, ngƣời đã tận tình chỉ bảo và hết lòng hƣớng dẫn
tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo khoa
Giáo dục Tiểu học đã trang bị những kiến thức cần thiết và tạo điều kiện
thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn
chế và thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự đóng góp của thầy cô và
các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở
môn Toán” là kết quả mà tôi đã trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu đƣợc thông qua
đợt thực tập năm cuối. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của
một số tác giả khác. Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc vấn đề cần
tìm hiểu ở đề tài của mình. Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn
không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác.
Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu .............................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 5

NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
LỚP 5 Ở MÔN TOÁN ...................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở
môn Toán........................................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 5 ......................................................................... 6
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 7
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá ......................................................................... 7
1.1.2.2. Hình thức đánh giá ............................................................................... 8
1.1.2.3. Quy trình đánh giá .............................................................................. 10
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học ............................... 11
1.1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 11
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ........................................... 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 13


1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề ............................................ 14
1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan ............................................................ 16
1.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ................................................... 16
1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan ..................................................... 16
1.1.4.3. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan .............................................. 19
1.1.5. Dạy học môn Toán lớp 5....................................................................... 20
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học Toán lớp 5 ............................................................. 20
1.1.5.2. Nội dung chƣơng trình Toán lớp 5..................................................... 21
1.2. Cơ sở thực tiễn của của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 5 ở môn Toán. ........................................................................................... 22

1.2.1. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5
ở môn Toán. .................................................................................................... 23
1.2.2. Nguyên nhân thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán .................................................................................... 24
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 25
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ HƢỚNG DẪN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN ............. 26
2.1. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán .................................... 26
2.1.1. Những yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan .. 26
2.1.2. Yêu cầu viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................................... 26
2.1.2.1. Yêu cầu viết câu hỏi đúng sai ............................................................ 26
2.1.2.2. Yêu cầu viết câu hỏi nhiều lựa chọn .................................................. 26


2.1.2.3. Yêu cầu viết câu hỏi ghép nối ............................................................ 27
2.1.2.4. Yêu cầu viết câu hỏi điền khuyết. ...................................................... 27
2.1.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán… ......... 27
2.1.4. Ví dụ minh họa...................................................................................... 32
2.2. Hƣớng dẫn sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán...................... 49
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 52
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO

.......................................................................... 54

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trò của môn Toán trong hệ thống giáo dục quốc dân
Tiểu học là bậc học đầu cấp của chƣơng trình giáo dục phổ thông, là
bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho nền giáo dục phổ thông và toàn
bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Điều này, đƣợc thực hiện bằng các hoạt động
dạy học và giáo dục thông qua các môn học, các hoạt động mà trong đó môn
Toán chiếm vị trí vô cùng quan trọng. Việc dạy học môn Toán không chỉ giúp
cho học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kĩ năng tính toán mà còn giúp
học sinh phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, óc sáng tạo,
thói quen làm việc khoa học góp phần hình thành phẩm chất, nhân cách của
ngƣời lao động.
1.2. Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề
Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để học sinh biết áp dụng những điều
đã học trong môn Toán vào việc phát hiện, giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn một cách sáng tạo và hợp lí, đây chính là vấn đề mà nhiều giáo viên còn
băn khoăn. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đƣa ra và giải quyết
các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và
cộng đồng là một điều cần thiết. Hiện nay, đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực
đó là năng lực giải quyết vấn đề. Để xem xét học sinh có năng lực giải quyết
vấn đề ở mức độ nào thì cần phải tạo cơ hội cho học sinh đƣợc giải quyết vấn
đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng
những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải dùng những
kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

1

trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thông qua việc hoàn thành
một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, giáo viên có thể đồng thời đánh giá đƣợc
cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời
học hay nói cách khác là giáo viên có thể đánh giá đƣợc năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
1.3. Thực trạng việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh hiện
nay
Để có thể tiến hành hoạt động đánh giá thì một trong những yếu tố
quan trọng là xây dựng các công cụ đánh giá. Công cụ đánh giá tốt giúp giáo
viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho quá trình đánh giá
đƣợc hiệu quả. Thực tiễn dạy học môn Toán ở Tiểu học hiện nay cho thấy
hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đã đƣợc giáo viên
Tiểu học triển khai nhƣng chƣa mang lại hiệu quả cao. Đánh giá chƣa đúng
thực chất năng lực giải quyết vấn đề (do nhận thức về năng lực và năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học chƣa sâu, đánh giá thiên về kiến thức
và kĩ năng toán học thông thƣờng, chƣa phân loại, xếp hạng theo đúng các
mức năng lực giải quyết vấn đề). Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng
trên, một trong số đó là do công cụ đánh giá giáo viên Tiểu học sử dụng còn
đơn điệu, chƣa phù hợp với mục tiêu đánh giá năng lực. Những thông tin thu
thập đƣợc từ các công cụ đôi khi chƣa đầy đủ, chƣa chính xác, chƣa đảm bảo
sự khách quan, độ tin cậy,… Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu về lý
luận và thực tiễn về việc thiết kế, sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán.
1.4. Vai trò của hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
Trắc nghiệm khách quan là một trong những công cụ đánh giá có nhiều
ƣu điểm nổi bật. Đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá, đây là ƣu
điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan. Sự đánh giá đó không phụ thuộc

2


vào quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tâm trạng của ngƣời đánh giá và các
tác động bên ngoài. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan sẽ khảo sát đƣợc
một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do
phạm vi tri thức đƣợc đánh giá khá rộng nên có thể tránh đƣợc những trƣờng
hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch đƣợc hạn chế,
khắc phục. Hơn thế nữa, trắc nghiệm khách quan sẽ gây đƣợc hứng thú và
tích cực học tập của học sinh vì đây là một hình thức đánh giá mang tính chất
“gọn nhẹ” có kết quả tức thời thông qua việc học sinh làm bài trắc nghiệm.
1.5. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách
quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Hiện nay, hầu hết giáo viên đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò và
sự cần thiết của trắc nghiệm khách quan trong đánh giá. Đa số giáo viên đã
biết cách xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, hệ thống bài tập này còn
hạn chế, chƣa đánh giá đƣợc một cách toàn diện về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đƣa ra quy trình xây dựng và hƣớng dẫn cách sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động đánh giá trong giáo dục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

3


Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh lớp 5 trong môn Toán.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn
và sử dụng hợp lí vào các khâu trong quá trình dạy học, đặc biệt là khâu đánh
giá sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học ở môn Toán nói chung và dạy học môn
Toán ở lớp 5 nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tài liệu
Nhằm thu thập thông tin về nội dung, mục tiêu chƣơng trình môn Toán
lớp 5, lí thuyết về đánh giá và lí thuyết về năng lực giải quyết vấn đề.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp điều tra
Xác định thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
+ Phƣơng pháp quan sát

4


Thu thập sản phẩm, biểu hiện, kết quả của học sinh trong việc giải
quyết vấn đề nhằm phân loại học sinh theo các mức độ của năng lực giải
quyết vấn đề.
- Phƣơng pháp xử lí thông tin: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu
đƣợc.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 5

Lứa tuổi học sinh Tiểu học là giai đoạn từ 6 đến 11 tuổi. Những đặc
điểm tâm lý trong lứa tuổi này chủ yếu là do hoạt động học tập mang lại. Tuy
nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải đƣợc hình thành ngay mà
nó là một quá trình diễn ra và phát triển trong quá trình học tập của học sinh.
Nếu nhƣ điểm đặc trƣng của học sinh lớp 1, 2, 3 là những bƣớc chuyển
từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập của học
sinh thì ở học sinh lớp 4, 5 lại có những đặc điểm tâm lý mới đƣợc hình thành
và phát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc Tiểu học.
Ở trẻ lớp 4, 5 tính tổng thể của tri giác dần dần nhƣờng chỗ cho tri giác
chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính
chủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới trong lứa tuổi này.
Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định đƣợc hình thành và
phát triển dần trong quá trình học tập. Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi
nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau. Đặc
biệt ở lớp 5, trí nhớ có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ.
Sự phát triển về tƣởng tƣợng của học sinh Tiểu học là phát triển tƣởng
tƣợng tái tạo, từ những hình ảnh cũ trẻ tái tạo ra những hình ảnh mới. Ở giai
đoạn cuối Tiểu học tƣởng tƣợng sáng tạo bắt đầu đƣợc hoàn thiện và phát

6


triển. Trẻ bắt đầu có khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tƣởng
tƣợng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng gắn liền với các rung động tình cảm
của các em.
Sự phát triển tƣ duy ở trẻ Tiểu học đƣợc chia làm hai giai đoạn: giai
đoạn 1, trẻ từ 6 đến 9 tuổi, tƣ duy trực quan hành động chiếm ƣu thế; giai
đoạn 2, trẻ từ 10 đến 12 tuổi, phát triển tƣ duy trực quan hình tƣợng. Trẻ nắm
đƣợc các mối quan hệ khái niệm. Những thao tác về tƣ duy nhƣ phân loại,

tính toán, không gian, thời gian,… đƣợc hình thành và phát triển mạnh. Đến
lớp 5, tƣ duy ngôn ngữ bắt đầu đƣợc hình thành.
Nhƣ vậy, các đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học giai đoạn thứ hai
nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng đang dần hoàn thiện hơn so với giai
đoạn trƣớc đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của hoạt động học tập.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá.
Theo R. Tyler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục”, đánh giá thể
hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ
các tiêu chuẩn tƣơng ứng với mục tiêu xác định nhằm đƣa ra một quyết định.
Khái niệm này nhấn mạnh đánh giá vào khía cạnh mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng.
Theo C.E. Beedy (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị của
việc làm.

7


Tác giả Trần Bá Hoành đƣa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân
tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của công việc”. Khái niệm này nhấn
mạnh đến đánh giá là một quá trình khép kín theo chu trình sau:
Đối chiếu

Thu thập
Phản hồi

Nhƣ vậy, các tác giả quan niệm về đánh giá giáo dục chƣa thật thống
nhất. Mỗi tác giả tùy thuộc vào dấu hiệu về cấp độ, đối tƣợng hay mục đích
của đánh giá để định nghĩa. Nhƣng nhìn chung các tác giả đều nhấn mạnh
đánh giá giáo dục chủ yếu là xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong
quá trình dạy học.
Trong khóa luận của mình, tôi sử dụng thuật ngữ đánh giá dựa trên
quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành: "Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của công việc”.
Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc trả lời câu hỏi nhƣ: Mục đích
của đánh giá là gì? Đánh giá cái gì? Ai là ngƣời đánh giá? Phƣơng pháp nào
đƣợc sử dụng? Đánh giá dựa vào những tiêu chuẩn, tiêu chí nào?,…
1.1.2.2. Hình thức đánh giá
Trong giáo dục có 2 hình thức đánh giá: Đánh giá định lƣợng và đánh
giá định tính
 Hình thức đánh giá bằng điểm số (đánh giá định lƣợng)

8


- Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên
một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh đã
thể hiện thông qua một hoạt động hay sản phẩm học tập.
- Nhƣ vậy, điểm thể hiện đánh giá chất lƣợng và số lƣợng tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của ngƣời học dƣới dạng những con số hay còn gọi là các thang.

- Theo IU. K. Babanxki: “Các thang điểm có thể khác nhau, nhƣng
điểm là biểu hiện chất lƣợng đánh giá”.
- Các môn học đánh giá bằng điểm số là cho điểm từ 1 đến 10, không
có điểm thập phân ở các lần kiểm tra.
 Hình thức đánh giá bằng nhận xét (đánh giá định tính)
- Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đƣa ra các phân tích hoặc những
phán đoán về học lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét đƣợc rút
ra từ việc quan sát các hành vi hay sản phẩm học tập của học sinh theo những
tiêu chí cho trƣớc.
- Những lƣu ý khi thực hiện đánh giá bằng định tính:
+ Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến.
+ Đánh giá phải bám sát vào các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định.
+ Lời nhận xét phải thực tế, cụ thể, kịp thời, thẳng thắn, có tính khuyến
khích và hƣớng dẫn học sinh thực hiện dƣới dạng ý kiến của giáo viên.
- Đánh giá bằng nhận xét bao gồm: Đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá
định kì
+ Đánh giá thƣờng xuyên là dùng lời nói chỉ ra chỗ đúng, chƣa đúng và
cách sửa chữa hoặc viết nhận xét vào vở hay sản phẩm học tập của học sinh
khi cần thiết, có biện pháp cụ thể để giúp đỡ kịp thời.
+ Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một
giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chƣơng trình

9


giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm
chất học sinh.
1.2.2.3. Quy trình đánh giá
Tùy thuộc vào đối tƣợng đánh giá, cấp độ phạm vi mà mỗi loại hình

đánh giá sẽ đƣợc tiến hành theo các bƣớc cụ thể. Mọi quy trình đánh giá
chung thƣờng gồm 5 bƣớc:
 Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá
- Đây là khâu đầu tiêu của quy trình đánh giá, đòi hỏi phải xác định
đƣợc: Đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ đƣợc đƣa ra sau khi đánh giá.
- Nhƣ vậy xác định mục đích đánh giá sẽ hƣớng dẫn các bƣớc tiếp theo
của tiến trình đánh giá.
 Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí
- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất đƣợc chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tƣợng cần đánh giá.
- Để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá vấn đề quan trọng là cần xác
định mục tiêu đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tƣợng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt đƣợc.
- Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn, tiêu chí đều rõ ràng tức là có
thể đánh giá đƣợc đúng những gì yêu cầu.
 Bƣớc 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và kĩ thuật thu thập
thông tin phù hợp với mục đích và đối tƣợng khác nhau.
- Sau khi thu thập thông tin cần xử lí thông tin nếu cần thiết. Đây là giai
đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
 Bƣớc 4: Đánh giá kết quả thu đƣơc

10


- Sau khi những thông tin đã thu thập đƣợc cần đem đối chiếu với các
tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định ban đầu.
- Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí là cơ sở cho việc
đƣa ra một hay một vài kết luận.

 Bƣớc 5: Kết luận và đƣa ra phản hồi
- Đây là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá sau khi phân tích
định tính và định lƣợng.
- Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiểu chuẩn, tiêu chí cần hình
thành các kết luận chính xác để đi đến những quyết định phù hợp. Những
quyết định này phải có tác dụng cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng,
hiệu quả của hoạt động giáo dục.
- Ở giai đoạn này, ngƣời đƣa ra quyết định có thể không nhất thiết là
ngƣời đã tiến hành quá trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học
1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và
mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng:
- Theo quan điểm di truyền học, năng lực phụ thuộc vào yếu tố bẩm sinh
của di truyền, yếu tố môi trƣờng sống của con ngƣời và xem nhẹ yếu tố giáo
dục. Các nhà tâm lý học Mác – xít không tuyệt đối hoá vai trò của yếu tố bẩm
sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và học tập
trong việc hình thành năng lực. Có thể hiểu, năng lực là những đặc trƣng tâm lý
của cá nhân thích hợp để hoàn thành có kết quả tốt hoạt động nào đó.
- Nhấn mạnh đến tính mục đích của năng lực, Phạm Minh Hạc định
nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con
ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc

11


điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy”.
- Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng cho rằng: “Năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,

vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
nhƣ sự sẵn sàng hành động”. Theo quan niệm này năng lực là khả năng kết
hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ tích cực, tinh
thần trách nhiệm để thực hiện hoàn thành các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân.
- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với quan điểm của OECD
(2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan
điểm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề.
- Jean – Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blechl (2006) đã nêu:
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết
những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thƣờng.
- Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà
giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào

12


giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực
và xây dựng”.
- Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phƣơng: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động

và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng.
Có thể thấy những quan niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề
đều cho rằng năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân (khi làm việc
một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) tƣ duy, suy nghĩ về tình huống vấn
đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với định nghĩa năng lực giải
quyết vấn đề trong đánh giá PISA (2012) đó là: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải
pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết
tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”.
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề
Việc phân chia các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề có rất nhiều
quan điểm khác nhau nhƣ: 6 cấp độ, 3 mức độ hay 5 mức độ. Trong khóa luận
của mình, tôi đã tham khảo những ý tƣởng đó để xác định các mức độ của
năng lực giải quyết vấn đề.
- Mức độ 1: Học sinh có thể khám phá tình huống có vấn đề nhƣng chỉ
có khuynh hƣớng giải quyết đƣợc khi gặp tình huống tƣơng tự hoặc quen
thuộc trong sách giáo khoa.
- Mức độ 2: Học sinh có thể tự giải quyết với tình huống có sự biến đổi
đơn giản so với những tình huống quen thuộc.
- Mức độ 3: Học sinh hiểu và giải quyết hiệu quả các tình huống có vấn
đề đã biến đổi phức tạp trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống khi cần thiết.

13


1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố, mỗi thành
tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm

trong quá trình giải quyết vấn đề.
Mức độ

Thành tố Biểu hiện
năng lực

(Tiêu chí)

Mức 1

Mức 2

Nhận biết Hiểu một phần Hiểu
và

vấn

Mức 3
đề Hiểu và phân tích

hiểu nhƣng chƣa phân vấn đề rõ ràng.

phát hoặc

hiện đƣợc chƣa rõ ràng tích vấn đề rõ
Tìm

vấn đề

về vấn đề.

hiểu,

Phát biểu Chƣa biết phát Phát biểu đƣợc Phát biểu vấn đề

khám

lại vấn đề biểu hoặc phát vấn

ràng.
đề

nhƣng một cách đầy đủ,

phá vấn

biểu đƣợc một theo ngôn ngữ logic

đề

phần vấn đề.

của đề bài.

và

bằng

ngôn ngữ của bản
thân.

Thu thập, Biết thu thập Thu thập đƣợc Thu thập đƣợc
đánh giá thông

tin các thông tin cần các thông tin cần

các thông nhƣng

có thiết nhƣng chƣa thiết, liên quan

các đƣợc ít thông hiểu hết giá trị đến vấn đề và

tin,

kiến thức tin cần thiết, của các thông tin hiểu rõ ràng giá
có

liên liên quan đến đó.

Thiết lập quan đến vấn đề.
không

cách

vấn đề

sử

dụng

những thông tin
đó.

gian vấn
đề

trị cũng nhƣ biết

Đề

xuất Đề xuất đƣợc Đề xuất đƣợc giải Đề xuất đƣợc đầy

giải pháp

giải

pháp pháp nhƣng chƣa đủ giải pháp, có

nhƣng còn hạn đầy đủ.

14

thể mô tả lại bằng


chế, không rõ

sơ

đồ,

ràng.

hình,…

mô

Xây dựng Mất nhiều thời Đã biết lập kế Xây dựng đƣợc
các bƣớc gian để lập kế hoạch

để

giải các bƣớc nhanh,

để

vấn

đề chi tiết, tỉ mỉ và

giải hoạch,

kế quyết

quyết vấn hoạch chƣa rõ nhƣng kế hoạch rõ ràng.
Lập

kế đề

hoạch,

Chƣa

Thực

thực hiện hiện

chƣa đầy đủ.

ràng.

thực Thực hiện chƣa Thực hiện đầy đủ

kế hiện đƣợc kế đầy đủ các bƣớc các bƣớc, trình

giải pháp hoạch

hoạch

hoặc hoặc đủ các bƣớc bày

chính

xác

giải quyết thực

hiện nhƣng trình bày ngắn gọn, rõ ràng

vấn đề

một chƣa

đƣợc

tốt,

chƣa và logic.

phần kế hoạch logic.
nhƣng

còn

nhiều

khó

khăn khi trình
bày giải pháp.
Đánh giá Biết tự nhận Biết

đánh

giá, Biết

đánh

giá,

giải pháp xét giải pháp nhận

xét

giải nhận

xét

giải

và rút ra nhƣng

giải pháp nhƣng chƣa pháp toàn diện.

kinh

pháp

chƣa đầy đủ. Biết rút ra Biết rút ra kinh

nghiệm.

chính xác.

kinh

nghiệm nghiệm và vận

Đánh giá

nhƣng

chỉ

và phản

những tình huống nghiệm đó vào

ánh giải

biến đổi đơn giản những tình huống

pháp

so với tình huống mới khi cần.
quen thuộc.

15

với dụng

kinh


Tìm giải Không

tìm Tìm

đƣợc

giải Tìm đƣợc

giải

pháp

đƣợc giải pháp pháp mới nhƣng pháp mới hợp lí.

khác

mới.

chƣa phù hợp.

1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan
1.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống nhằm đo lƣờng mức
độ một cá nhân đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Grolund, 1981).
- Trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay
mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và đƣợc trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay
một từ, cụm từ, đôi khi là các con số,…
1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
 Trắc nghiệm đúng – sai (Yes or No)
Trắc nghiệm đúng – sai là loại câu hỏi đƣa ra một phát biểu để học sinh
đánh giá là đúng hay sai hoặc dƣới dạng câu hỏi để trả lời có hay không.
- Ƣu điểm:
+ Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức với một khối
lƣợng kiến thức đáng kể trong một khoảng thời gian nhanh chóng.
+ Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kết thúc về những sự
kiện. Vì vậy, viết câu hỏi này tƣơng đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách

quan khi chấm.
- Nhƣợc điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ
dàng tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu.
- Ví dụ: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống

B

Trong hình thoi ABCD (Xem hình)
Đ AB và CD bằng nhau
AB

A

AB
Đ AB không song song với AD
Ha
S AB, CB là cặp cạnh đối diện không song song

16

C


 Trắc nghiệm lựa chọn
Trắc nghiệm lựa chọn là loại trắc nghiệm thông dụng nhất.
- Loại này thƣờng có 2 phần: Câu dẫn và câu lựa chọn
+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chƣa hoàn chỉnh),
tạo cơ sở cho việc lựa chọn.
+ Phần lựa chọn gồm nhiều phƣơng án trả lời. Ngƣời học sẽ chọn
một phƣơng án trả lời chính xác nhất. Những phƣơng án còn lại là phƣơng

án nhiễu.
- Ƣu điểm:
+ Trắc nghiệm lựa chọn có độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi giảm
đi so với trắc nghiệm khách quan khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên.
+ Trắc nghiệm lựa chọn đảm bảo độ giá trị, có thể đo đƣợc khả năng
của ngƣời học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…
- Nhƣợc điểm:
+ Khó soạn các đáp án gây nhiễu một cách hợp lí.
+ Học sinh có óc sáng tạo có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phƣơng
án đúng đã cho nên khi đó học sinh có thể thấy không thoải mái, khó chịu.
- Ví dụ: An cao hơn Bình, Long cao hơn Nam, Toàn cao hơn Huệ nếu
Toàn thấp hơn Bình và Long thấp hơn Huệ thì thứ tự từ cao đến thấp là:
A. An, Bình, Long, Nam, Toàn, Huệ
B. Huệ, Long, Nam, An, Bình, Toàn
C. An, Long, Nam, Bình, Toàn, Huệ
D. An, Bình, Toàn, Huệ, Long, Nam
 Trắc nghiệm điền khuyết
- Trắc nghiệm điền khuyết hay còn đƣợc gọi là trả lời ngắn, đây là dạng
trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tƣơng đối tự do. Thƣờng chúng ta nêu
ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích

17


hợp để điền vào ô trống, thƣờng là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn
hoặc vài từ.
- Ƣu điểm:
+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, thƣờng phát huy
óc sáng kiến.
+ Dễ soạn hơn các loại trắc nghiệm khách quan khác.

+ Giúp học sinh luyện trí nhớ và vận dụng chúng trong giờ học.
- Nhƣợc điểm:
+ Ngƣời soạn thƣờng trích nguyên văn các câu trả lời từ sách giáo khoa.
+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian và không khách quan.
+ Khi có nhiều chỗ trống trong câu hỏi, học sinh sẽ hay rối trí.
Ví dụ: Tìm từ thích hợp điền vào chỗ chấm.
a. Hình thoi có hai cặp cạnh đối diện…………………………
b. Hình chữ nhật có hai cạnh chiều dài bằng nhau …………….........và
có bốn góc…………………….
 Trắc nghiệm ghép đôi
- Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thƣờng gồm hai cột thông tin, một cột là
những câu hỏi (hay là câu dẫn), một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là
câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép đôi các câu trả lời ở cột
này với câu hỏi sao cho hợp lí.
- Ƣu điểm:
+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng đặc biệt thích hợp khi cần kiểm
tra các mục tiêu ở mức độ nhận thức thấp.
+ Yếu tố đoán mò giảm đi nhiều khi ghép với những cột có từ 8 đến 10
phần tử.
- Nhƣợc điểm:

18


+ Ngƣời đọc sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả mỗi cột, mỗi lần muốn
ghép đôi.
+ Dễ trả lời thông qua loại trừ.
Ví dụ: Nối theo mẫu
a. Độ dài đƣờng chéo là 10 dm và 4 cm

2 dm2

b. Độ dài các đƣờng chéo là 4 dm và 15 cm

300 dm2

c. Độ dài đƣờng chéo là 4 m và 15 dm

5 dm2

d. Độ dài các đƣờng chéo là 5 dm và 20 cm

3 dm2

1.1.4.3. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan
- Ƣu điểm
+ Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan là điểm số có độ tin cậy cao.
+ Trong thời gian ngắn, kiểm tra đƣợc số lƣợng kiến thức nhiều, chống
“học tủ”.
+ Tốn ít thời gian làm bài và chấm bài.
+ Gây hứng thú, khuyến khích học sinh học tập đồng thời tạo đƣợc
động cơ học tập.
+ Không phụ thuộc vào tính chủ quan của ngƣời chấm và đảm bảo tính
khách quan.
+ Câu hỏi và đáp án đƣợc quy định về số lƣợng, nội dung chuẩn hóa
nên dễ dàng sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả.
- Nhƣợc điểm:
+ Mất nhiều thời gian ra đề.
+ Không đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đƣa ra

ý tƣởng mới.
+ Không biết đƣợc quan điểm, tƣ tƣởng, thái độ của học sinh.
+ Không đo đƣợc khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết
vấn khéo léo nhƣ là bài tập tự luận.

19