Xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực và giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn toán (2018)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
-----------------------

BÙI MỸ LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MƠN TỐN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình thực hiện khóa luận này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Lê Thu Phương, ngƣời
đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tơi có thể hồn thành khóa luận.
Trong q trình thực hiện đề tài khóa luận, do thời gian và năng lực có
hạn nên tôi vẫn chƣa đi sâu và khai thác hết đƣợc, vẫn cịn nhiều thiếu sót và
hạn chế. Vì vậy tơi mong nhận đƣợc sự tham gia và đóng góp ý kiến của các
thầy, cơ giáo và các bạn để khóa luận của tơi đƣợc hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Bùi Mỹ Linh


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá
năng lực và giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở môn Tốn” đƣợc tơi thực
hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cơ giáo – ThS. Lê Thu Phương. Trong quá trình
nghiên cứu tơi có tham khảo một số tài liệu của các tác giả khác. Tơi xin cam
đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Kết quả thu đƣợc là
hồn tồn trung thực và khơng trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả
nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Bùi Mỹ Linh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY

DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MƠN
TỐN ................................................................................................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ............... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4.......................................................................... 6
1.1.1.1. Tri giác ................................................................................................. 6
1.1.1.2. Chú ý .................................................................................................... 7
1.1.1.3. Trí nhớ .................................................................................................. 7
1.1.1.4. Tƣ duy .................................................................................................. 7
1.1.1.5. Tƣởng tƣợng ......................................................................................... 8
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 8
1.1.2.1. Khái niệm ............................................................................................. 8
1.1.2.2. Quy trình đánh giá ................................................................................ 9
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học................................. 11


1.1.3.1. Năng lực ............................................................................................. 11
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................. 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 12
1.1.3.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 13
1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá ............................................................... 16
1.1.4.1. Khái niệm ........................................................................................... 16
1.1.4.2. Cấu trúc .............................................................................................. 16
1.1.4.3. Đặc điểm của phiếu quan sát.............................................................. 17
1.1.5. Một số vấn đề về mơn Tốn lớp 4......................................................... 17
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học mơn Tốn lớp 4 ..................................................... 17
1.1.5.2. Nội dung chƣơng trình Toán lớp 4..................................................... 18
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ............. 20

1.2.1. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ............. 20
1.2.2. Ngun nhân của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ............. 22
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 23
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ HƢỚNG DẪN SỬ DỤNG
PHIẾUQUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MƠN TỐN ...................................... 24
2.1. Xây dựng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ....................................................................... 24
2.1.1. Những yêu cầu khi sử dụng phiếu quan sát .......................................... 24
2.1.2. Quy trình xây dựng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn. ................................................ 25
2.1.3. Ví dụ minh họa ...................................................................................... 25


2.2. Hƣớng dẫn sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn ................................................. 38
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 40
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 41
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 42


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Trong thời đại hội nhập nhƣ hiện nay, khoa học cơng nghệ bùng nổ thì
càng khơng thể thiếu vai trị của những ngƣời có năng lực chuyên môn cao và
phẩm chất tốt. Nền giáo dục Việt Nam đang từng bƣớc đổi mới ở từng cấp
học theo hƣớng chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực để bắt kịp
với xu thế đó. Đặc biệt phải kể đến nhƣng thay đổi của bậc Giáo dục Tiểu

học. Bởi vì, trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục Tiểu học có một vị
trí đặc biệt quan trọng, đây là bậc học “nền móng” để xây dựng một “ngôi nhà
mới - con ngƣời mới”. Bậc học tiểu học đặt cơ sở ban đầu cho sự hình thành
và phát triển nhân cách cũng nhƣ những kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học ở những bậc học cao hơn. Nhận thấy đƣợc vai trò và tầm quan trọng trên,
nhiều năm qua cấp tiểu học ở Việt Nam đã có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ
nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục, những đòi hỏi về yêu cầu đào tạo thế
hệ trẻ của nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay.
Ở tiểu học cùng với môn Tiếng Việt, mơn Tự nhiên và Xã hội, mơn
Tốn giữ một vị trí và vai trị hết sức quan trọng. Thơng qua việc học mơn
tốn giúp học sinh phát triển trí thơng minh, tƣ duy độc lập, linh hoạt sáng
tạo, khả năng suy luận logic, giải quyết vấn đề có căn cứ, khoa học, chính xác
và góp phần phần hồn thiện nhân cách của học sinh.
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 đƣợc xây dựng theo
định hƣớng phát triển năng lực của học sinh với mục tiêu giáo dục là phát
triển con ngƣời toàn diện. Để đáp ứng đƣợc mục tiêu đó, giáo viên cần có sự
đổi mới trong pháp dạy học giúp học học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ
động, phát huy năng lực của các em. Một trong những năng lực cốt lõi, quan
trọng mà giáo viên cần phải hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học
mơn Tốn đó là năng lực giải quyết vấn đề. Khi gặp các tình huống có vấn đề

1


trong học tập hay trong thực tiễn đòi hỏi học sinh phải là ngƣời phát hiện và
xác định rõ những vấn đề chứa đựng trong các tình huống. Để giải quyết
những tình huống đó các em phải biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
đƣợc học trong trƣờng và huy động vốn kinh nghiệm của bản thân có đƣợc từ
những trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày. Điều này không những giúp
học sinh nắm chắc đƣợc các kiến thức, biết liên hệ và vận dụng các kiến thức,

kĩ năng vào trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống mà còn giúp các em
hoạt động một cách tự giác, chủ động, tích cực và sáng tạo để giải quyết vấn
đề. Với các tình huống có vấn đề đa dạng với sự phức tạp tăng dần hỏi học
sinh phải biết linh hoạt, sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống đó.
Để biết học sinh của mình có năng lực giải quyết vấn đề ở mức độ nào,
giáo viên phải tạo cơ hội cho học sinh vừa đƣợc giải quyết vấn đề trong các
tình huống học tập, với các tình huống trong thực tiễn. Bởi lẽ, đánh giá năng
lực không hồn tồn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục mơn học nhƣ đánh
giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng,
thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức... đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh
vực học tập cũng nhƣ sự phát triển tự nhiên và xã hội của một con ngƣời. Qua
việc giải quyết các tình huống có vấn đề trong học tập cũng nhƣ trong thực
tiễn mà giáo viên có đƣợc những thơng tin để thấy đƣợc sự tiến bộ về năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có khả năng phân
loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học cần có
cơng cụ đánh giá thích hợp. Một trong những cơng cụ hữu ích để đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đó chính là phiếu quan sát. Đây là
cơng cụ đánh giá có rất nhiều ƣu điểm. Phiếu quan sát giúp giáo viên thu thập
thông thông tin một cách khách quan, có độ tin cậy cao, và có nhiều giá trị.
Qua các lần quan sát về một vấn đề với nhiều đối tƣợng quan sát giúp giáo

2


viên đƣa ra nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc nhất định, từ đó
có thể kiểm tra mức độ của học sinh. Nhƣ vậy, phiếu quan sát giúp giáo viên
đánh giá năng lực của học sinh qua một thời gian xác định, hay nói cách khác
đánh giá quá trình học của học sinh. Đây là ƣu điểm nổi bật của phiếu quan
sát, phù hợp với đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Hiện nay, hầu hết giáo viên có sự nhận thức đúng đắn về vai trò của
phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
môn Toán. Đa số giáo viên đã biết cách thiết kế và sử dụng phiếu quan sát để
đánh giá.Tuy nhiên, việc xây dựng phiếu quan sát và sử dụng phiếu quan sát
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề vào thực tiễn chƣa mang lại hiệu
quả cao. Mặt khác, nội dung và đối tƣợng quan sát trong phiếu quan sát còn
nhiều hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu quan sát, chƣa đánh giá đƣợc hết
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong mơn Tốn. Chính vì thế, tôi lựa
chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực trạng sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 trong môn Tốn để đề
xuất quy trình xây dựng và hƣớng dẫn cách sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 4 ở môn Toán.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.

3


4. Giả thuyết khoa học
Nếu đƣa ra đƣợc quy trình thiết kế phiếu quan sát đủ tiêu chuẩn và
hƣớng dẫn sử dụng hợp lí vào các khâu trong q trình dạy học đặc biệt là
khâu đánh giá sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học ở mơn Tốn nói chung và dạy
học mơn Tốn ở lớp 4 nói riêng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh.
- Thiết kế phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.
- Hƣớng dẫn sử dụng phiếu quán sát trong đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tài liệu
Nhằm thu thập thông tin về nội dung, mục tiêu chƣơng trình mơn Tốn
lớp 4, lý thuyết về đánh giá và lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phƣơng pháp điều tra
Xác định thực trạng xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.
+ Phƣơng pháp quan sát
Thu thập sản phẩm, biểu hiện, kết quả của học sinh trong việc giải
quyết vấn đề nhằm phân loại học sinh theo các mức độ của năng lực giải
quyết vấn đề.

4


- Nhóm phƣơng pháp khác
+ Phƣơng pháp xử lí thơng tin
Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu đƣợc.
7. Cấu trúc khóa luận

Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo. Khóa luận gồm 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
phiếu quan sát trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở
môn Toán.
Chƣơng 2: Xây dựng và hƣớng dẫn sử dụng phiếu quan sát trong đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn.

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU QUAN SÁT TRONG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 4
Ở MƠN TỐN
1.1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng phiếu quan sát trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 ở mơn Tốn
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 4
Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 – 11 tuổi. Đây là lứa tuổi đầu tiên đến
trƣờng – trở thành học sinh và có hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo.
Hoạt động học tập của học sinh lớp 1, lớp 2 đƣợc nảy sinh và bƣớc đầu hình
thành ở lớp 3, lớp 4, phát triển tƣơng đối đầy đủ và dần đƣợc hoàn thiện ở lớp
5. Bởi vậy, lứa tuổi học sinh Tiểu học đƣợc phân thành hai giai đoạn: giai
đoạn đầu cấp Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối cấp Tiểu học (lớp 4,5).
Học sinh lớp 4 có những đặc điểm tâm lý mới, đặc biệt là sự phát triển cao về
nhận thức so với các lớp đầu cấp Tiểu học. Do có sự thay đổi về nhận thức
nên năng lực của học sinh lớp 4 cũng dần phát triển và hoàn thiện hơn.
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính

bên ngồi của sự vật, hiện tƣợng đang trực tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi
tiết nên ít phân hóa. Tri giác của học sinh lớp 4 đã mang tính mục đích và có
phƣơng hƣớng rõ ràng. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trƣng của đối
tƣợng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và
tìm ra mối liên hệ giữa chúng.

6


1.1.1.2. Chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một nhóm các sự vật, hiện tƣợng
để định hƣớng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho
hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Ở lớp 4 trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình.
Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế. Ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý
chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay
một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu
tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một việc
nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy định.
1.1.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ là q trình tâm lí phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dƣới
hình thức biểu tƣợng, bằng cách ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại và nhớ lại những
điều mà con ngƣời đã trải qua.
Ở học sinh lớp 4, trí nhớ từ ngữ - logic chiếm ƣu thế hơn loại trí nhớ
trực quan hình tƣợng. Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, việc ghi nhớ có chủ định cịn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em,
sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các
em,... Vì vậy, giáo viên cần chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp

ghi nhớ lơgic thông qua từng bài, từng tiết học, hƣớng dẫn học sinh sử dụng
các thao tác tƣ duy với các tài liệu cần ghi nhớ bằng cách giáo viên đƣa ra các
câu hỏi chủ yếu là các câu hỏi khái quát, tại sao?, hƣớng dẫn học sinh ghi nhớ
theo điểm tựa.
1.1.1.4. Tƣ duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng khách quan
mà trƣớc đó ta chƣa biết.

7


Tƣ duy của học sinh lớp 4 đã thoát ra khỏi tính chất trực quan. Khả
năng khái qt hóa phát triển dần theo lứa tuổi, bắt đầu biết khái quát hóa lý
luận. Các em đã thốt khỏi sự “ám thị” của các dấu hiệu trực quan và ngày
càng dựa nhiều hơn vào những tri thức đƣợc hình thành trong quá trình học
tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tƣợng và tách chúng ra
khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn.
1.1.1.5. Tƣởng tƣợng
Tƣởng tƣợng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chƣa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tƣợng đã có.
Lên lớp 4, tƣởng tƣợng đã bắt đầu hồn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ
đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển,
trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt tƣởng
tƣợng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm
Đánh giá là một vấn đề đƣợc rất nhiều các nhà giáo dục nghiên cứu.

Theo Marger (1993): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến
bộ”.
Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của
một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá
một chƣơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng
dụng của một cách thức đƣa ra nhằm mục đích nhất định”.
Theo Nitko và Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái
niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một q trình thu thập thơng tin và sử

8


dụng thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà
trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học
sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học
sinh vào các chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển chọn
học sinh để cấp học bổng... xác nhận năng lực của học sinh.
Theo GS. Trần Bá Hoành: “Đánh giá là q trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc dựa vào việc phân tích những
thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả công việc.
Đánh giá trong giáo dục theo nghĩa rộng không phải chỉ đánh giá kết
quả học tập của ngƣời học mà coi tất cả các khía cạnh của giáo dục là đối
tƣợng của đánh giá.
Trong khóa luận này tôi đồng ý với định nghĩa của P. E. Grinffin
(1996): “Đánh giá là đƣa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm
việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá một chƣơng trình, một sản
phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa

ra nhằm mục đích nhất định”.
1.1.2.2. Quy trình đánh giá
Tùy thuộc vào đối tƣợng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi
loại hình đánh giá sẽ đƣợc tiến hành theo các bƣớc cụ thể. Tuy nhiên, một quy
trình đánh giá chung thƣờng gồm 5 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá
- Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh
giá.
- Trong đánh giá phải xác định đƣợc đánh giá để làm gì, quyết định nào
sẽ đƣợc đƣa ra sau khi đánh giá?

9


Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất đƣợc chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tƣợng cần đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tƣợng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt đƣợc.
- Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu
cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tƣợng thì mới đảm bảo tính chính xác
trong việc đánh giá.
- Để xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn đánh giá, vấn đề quan trọng là cần
xác định đƣợc các mục tiêu đánh giá.
- Các tiêu chuẩn phải đƣợc sắp xếp theo thứ tự, điều chỉnh cân đối và
tùy từng trƣờng hợp chúng có thể kết hợp với nhau.
- Các tiêu chuẩn và tiêu chi đều phải rõ ràng.
Bƣớc 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã xác định, cần xác định những
thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thơng tin.

- Sau khi thu thập thơng tin, cần xử lí thông tin nếu cần thiết.
- Đây là giai đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo khách quan
và chính xác.
Bƣớc 4: Đánh giá các thơng tin thu thập đƣợc
- Sau khi những thông tin đã thu thập đƣợc cần đối chiếu với các tiêu
chuẩn đã xác định ban đầu.
- Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn là cơ sở cho việc đƣa đến
một hoặc nhiều kết luận
Bƣớc 5: Kết luận và đƣa ra những phản hồi
- Đây là cơng đoạn cuối cùng của q trình đánh giá, sau khi phân tích
về định tính và định lƣợng.

10


- Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, cần hình thành kết
luận chính xác, để đi đến những quyết định phù hợp.
- Ở giai đoạn này, ngƣời đƣa ra quyết định có thể khơng nhất thiết phải
là ngƣời tiến hành quá trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận.
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học
1.1.3.1. Năng lực
Khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Trên thế
giới cũng nhƣ ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục học hiện đang rất
quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực.
- Theo các nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
- Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc
tính tâm lí của mỗi ngƣời, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.

- Nguyễn Cơng Khanh cho rằng: “Năng lực là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra
của cuộc sống.
- Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp
ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và
những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động”.
- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành cơng
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.

11


- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
- Năng lực là sự kết hợp của tƣ duy, kĩ năng hoặc thái độ có sẵn hoặc ở
dạng tiềm năng có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực
hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002).
Trong khóa luận này tơi đồng ý với định nghĩa của OECD (2002):
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm
năng là cơng dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa đánh giá PISA, 2012).

- Chƣơng trình Đánh giá học sinh Quốc tế của Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế đƣa ra khái niệm năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một
cá nhân để sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối
cảnh thực tế xuyên suốt các môn học ở đó cịn đƣờng tìm ra lời giải là khơng
rõ ràng ngay tức thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chƣơng trình có thể áp
dụng đƣợc khơng chỉ nằm trong một lĩnh vực tốn, khoa học hay đọc.
- Trong khóa luận này tơi đồng ý với định nghĩa của (PISA, 2012):
“Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết
tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự
sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là
cơng dân tích cực và xây dựng”.
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề
Học sinh tiểu học có thể đạt đƣợc 3 mức từ thấp nhất (mức độ 1) đến
mức cao nhất (mức độ 3). Bảng sau mô tả cụ thể các mức độ phát triển năng
lực giải quyết vấn đề ở học sinh tiểu học:

12


Mức độ
1

Năng lực giải quyết vấn đề
Học sinh có thể giải quyết đƣợc các tình huống trong
sách giáo khoa hoặc giải quyết đƣợc một phần của các
tình huống tƣơng tự.

2

Học sinh thực hiện thành thạo các tình huống quen thuộc

và giải quyết đƣợc các nhiệm vụ có biển đổi đơn giản.
Học sinh có khả năng giải quyết các tình huống mới

3

phức tạp hoặc những tình huống thực tiễn trong cuộc
sống.

1.1.3.4. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề gồm có 4 thành tố, đi cùng với
4 thành tố là các hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc hợp tác nhóm:
+ Tìm hiểu, phát hiện vấn đề: Liên quan đến việc học sinh phân tích
tình huống, phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề; xác định và giải
thích các thơng tin đã biết và các thơng tin tiềm ẩn phát hiện đƣợc trong quá
trình tƣơng tác với vấn đề; phát biểu lại vấn đề.
+ Thiết lập không gian vấn đề: Liên quan đến việc thu thập, xử lý thông
tin, kết nối thông tin với kiến thức đã học (trong tốn học, ngƣời ta kết nối
những thơng tin đã cho với những định nghĩa, quy tắc hay công thức đã học); mơ
hình hóa vấn đề (bằng sơ đồ, kí hiệu, bảng biểu,...); tìm kiếm giải pháp có thể.
+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Liên quan đến việc chia sẻ,
phân tích từng giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ƣu; thiết lập tiến trình thực
hiện giải pháp; thực hiện và trình bày giải pháp theo tiến trình lựa chọn.
+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá sự phù hợp của giải pháp;
phản ánh giá trị của các giải pháp; tìm kiếm các giải pháp khác cho vấn đề.
Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự.

13


- Các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của của mỗi tiêu chí

đƣợc thể hiện qua bảng sau:
Thành tố

Biểu hiện

năng lực

(tiêu chí)

Mức độ
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tìm

hiểu, - Nhận dạng - Bƣớc đầu - Hiểu đƣợc - Nhận dạng và

khám

phá và phát hiện biết nhận dạng một phần của phát hiện vấn đề

vấn đề

đƣợc vấn đề và phát hiện vấn đề.

một cách đầy đủ.

đƣợc vấn đề
nhƣng

chƣa

chính xác.
- Phát biểu - Chƣa biết - Phát biểu - Phát biểu vấn
lại vấn đề

phát biểu vấn vấn đề chƣa đề
đề.

đầy đủ.

bằng

ngữ

của

ngôn
bản

thân.
Thiết
không
vấn đề

lập - Thu thập, -

Thu

thập - Thu thập - Thu thập đƣợc

gian đánh giá các đƣợc thông tin đƣợc thông thông
thông

tin

cần

tin, dựa vào kinh tin cần thiết, thiết, liên

quan

kiến

thức nghiệm, sách liên

liên

quan giáo

vấn đề

quan đến vấn đề và

khoa đến vấn đề hiểu đƣợc giá trị

nhƣng ít thơng nhƣng chƣa của chúng.

tin cần thiết, ít thấy hết giá
liên quan đến trị
vấn đề.

Xác

của

chúng.

định - Chƣa đề xuất - Bƣớc đầu - Đề xuất đƣợc

phƣơng

đƣợc phƣơng đề xuất đƣợc vấn đề một cách

hƣớng giải hƣớng

giải phƣơng

quyết vấn quyết vấn đề hƣớng

14

hợp lý.


đề

hoặc đề xuất nhƣng chƣa

đƣợc

nhƣng hợp lý.

chƣa rõ ràng.
Lập

kế Xây dựng -

hoạch

và kế hoạch

thực

hiện

Chƣa

lập - Lập đƣợc kế - Lập đƣợc kế

đƣợc kế hoạch hoạch

giải hoạch phù hợp.

giải quyết vấn quyết

vấn

đề.

giải pháp

nhƣng

chƣa

phù hợp.
Thực hiện - Chƣa thực - Thực hiện - Thực hiện đầy
hiện đƣợc kế chƣa đầy đủ đủ các bƣớc và

giải pháp

hoạch và gặp các bƣớc hoặc trình bày chính
khó đủ

nhiều

nhƣng xác, ngắn gọn; rõ

khăn khi trình trình bày chƣa ràng.
bày

về

giải tốt,

pháp.
Đánh giá và Đánh giá và phản
giải pháp

Chƣa

chƣa

logic.
biết - Biết nhận - Biết nhận xét

ánh rút ra kinh nhận xét hoặc xét

nhƣng một cách đầy đủ;

biết nhận xét chƣa đầy đủ; biết vận dụng vào

nghiệm

nhƣng còn sai, biết vận dụng các

tình

huống

chƣa biết cách vào các tình mới.
huống tƣơng

vận dụng.

tự.
Tìm

giải - Khơng tìm - Bƣớc đầu - Tìm đƣợc giải

pháp khác

đƣợc

giải tìm đƣợc giải pháp phù hợp.

pháp.

pháp

khác

nhƣng chƣa
phù hợp.

15


1.1.4. Phiếu quan sát trong đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm
- Phương pháp quan sát: thông qua việc quan sát thái độ, tính tích cực,
chịu khó của HS trong học tập trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, thảo luận, hợp tác
nhóm... để đánh giá HS. Phƣơng pháp này rất phổ biến, có thể đánh giá các
hoạt động của HS trong và ngoài lớp. Những kĩ thuật thƣờng dùng của
phƣơng pháp này là:
+ Ghi chép bằng biên bản.
+ Phiếu kiểm tra.
- Phiếu quan sát là công cụ bắt buộc không thể thiếu trong thu thập

thông tin để đánh giá năng lực của học sinh bằng phƣơng pháp quan sát.
1.1.4.2. Cấu trúc
Phiếu quan sát thƣờng đƣợc cấu trúc thành 3 phần:
- Phần đầu: Bao gồm các thông tin về đối tƣợng quan sát, địa chỉ thực
hiện quan sát, ngày, giờ quan sát và ngƣời thực hiện quan sát.
- Phần nội dung: Đây là phần quan trọng nhất của phiếu quan sát. Các
thông tin chính cần ghi chép, sao chụp trong quan sát đƣợc quy định cụ thể ở
phần này. Nội dung ghi chép chính thƣờng bao gồm những vấn đề mà ngƣời
thực hiện quan sát có thể đo, đếm, ghi đƣợc bằng số lƣợng, thông qua đặc
điểm, biểu hiện... riêng nhƣ:
+ Số lƣợng đối tƣợng quan sát.
+ Các nội dung (biểu hiện, thái độ, hành vi, cử chỉ, vận động, ngôn
ngữ...) cần ghi chép theo trật tự thời gian.
+ Số lần của hành động, động tác... nào đó.
- Phần bổ sung: Những ghi chú về các thông tin mà khi quan sát chƣa
rõ hoặc những nội dung liên quan trực tiếp tới mục đích nhƣng chƣa đƣợc đề
cập cần quan sát.

16


1.1.4.3. Đặc điểm của phiếu quan sát
 Ƣu điểm
- Kết quả đánh giá thơng qua quan sát có thể cho biết cả về mặt số
lƣợng và chất lƣợng của vấn đề cần đánh giá.
- Phiếu quan sát có thể đƣợc sử dụng độc lập, hoặc đƣợc sử dụng kết
hợp để lấy thông tin bổ sung, kiểm tra lại các thông tin thu đƣợc qua trắc
nghiệm hay phiếu hỏi có thể chƣa có đủ độ tin cậy.
- Cho thơng tin chính xác và đa dạng hơn.
- Phiếu quan sát sẽ cho thơng tin chính xác và đa dạng hơn vì khơng bị

bó gọn trong các câu hỏi đã chuẩn bị trƣớc của trắc nghiệm hay phiếu hỏi.
- Có thể thu thập thơng tin có độ chính xác và giá trị cao.
 Nhƣợc điểm
- Mang tính chủ quan của ngƣời quan sát.
- Thƣờng khơng có tính đại diện cho số đơng.
- Để lấy nhiều thơng tin có tính khách quan cần sử dụng nhiều thời
gian.
1.1.5. Một số vấn đề về mơn Tốn lớp 4
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học mơn Tốn lớp 4
Giúp học sinh:
- Có những kiến thức cơ bản, ban đầu về số học các số tự nhiên, phân
số, số thập phân; các đại lƣợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống
kê đơn giản.
- Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lƣờng, giải bài tốn có
nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.
- Bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn
đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng thú học

17


tập tốn; góp phần hình thành bƣớc đầu phƣơng pháp tự học và làm việc có
kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.1.5.2. Nội dung chƣơng trình Tốn lớp 4
a) Số học
 Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên
- Lớp triệu. Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. Giới thiệu lớp tỉ.
- Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:
a + b; a – b; a

b; a : b; a + b + c; a

b

c; (a + b)

c.

- Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
- Phép cộng và phép trừ các số có đến 5, 6 chữ số khơng nhớ và có nhớ
tới 3 lần. Tính chất giao hốn và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên.
- Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có khơng q 3 chữ số, tích
có khơng q 6 chữ số. Tính chất giao hốn và kết hợp của phép nhân các số
tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng.
- Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có khơng q 3 chữ số,
thƣơng có khơng q 4 chữ số.
- Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính. Giải các bài tập
dạng:
“Tìm x biết: x < a; a < x < b (a, b là các số bé)”.


Phân số. Các phép tính về phân số
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản. Đọc, viết, so

sánh các phân số; phân số bằng nhau.
- Phép cộng, phép trừ hai phân số có cùng hoặc khơng có cùng mẫu số
(trƣờng hợp đơn giản, mẫu số của tổng hoặc hiệu khơng q 100).
- Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các phân số.

18


- Giới thiệu quy tắc nhân phân số với phân số, nhân phân số với số tự
nhiên (trƣờng hợp đơn giản, mẫu số của tích có khơng q 2 chữ số).
- Giới thiệu về tính chất giao hốn và kết hợp của phép nhân các phân
số. Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên
khác 0.
- Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số,
phép tính khơng có nhớ, tử số của kết quả tính có khơng q 2 chữ số; tính
nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của
tích có khơng q 2 chữ số, phép tính khơng có nhớ.
- Tính giá trị các biểu thức có khơng q 3 dấu phép tính với các phân
số đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính có khơng q 2 chữ số).


Tỉ số

- Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
- Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
b) Đại lƣợng và đo đại lƣợng
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo khối lƣợng. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ki – lô – gam và yến, tạ, tấn; giữa ki – lô – gam và gam.
- Bổ sung và hệ thống hóa các đơn vị đo thời gian. Chủ yếu nêu mối
quan hệ giữa ngày và giờ; giờ và phút, giây; thế kỉ và năm; năm và tháng,
ngày.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích (dm2, m2, km2).
Nêu mối quan hệ giữa m2 và cm2; m2 và km2.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lƣợng (cùng loại), tính tốn với các số

đo.Thực hành đo, tập làm tròn số đo và tập ƣớc lƣợng các số đo.
c) Yếu tố hình học
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận dạng góc trong các hình đã học.

19