Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong dạy học chủ đề sinh vật và môi trường

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
-----------------------

NGÔ THỊ HOA

XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học:
Th.S. Nguyễn Thị Ngọc Tuyền
TS. Nguyễn Thị Việt Nga

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận tốt nghiệp được hoàn thành tại khoa Sinh-KTNN, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Để hoàn thành đề tài này, không chỉ bằng nỗ lực bản thân mà còn nhờ
sự giúp đỡ của thầy, cô, gia đình và bạn bè.Vậy lời đầu tiên:
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học:Th.S
Nguyễn Thị Ngọc Tuyền TS. Nguyễn Thị Việt Nga đã tận tình và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô của khoa Sinh- KTNN,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã động viên,hướng dẫn tôi hoàn thành
luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Bến Tre ,đã tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn.
Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên
không tránh khỏi thiếu sót.Kính mong được sự chỉ bảo,đóng góp ý kiến của
các thầy cô giáo,các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy đủ
và hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội ,tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Ngô Thị Hoa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới
sự hướng dẫn trực tiếp của Th.S Nguyễn Thị Ngọc Tuyền và T.S Nguyễn Thị
Việt Nga, giảng viên khoa Sinh – KTNN. Đề tài này đảm bảo tính chính xác,
khách quan, trung thực, không trùng lặp với bất kỳ công trình nghiên cứu của
các tác giả khác
Hà Nội ,tháng 5 năm 2018
Sinh viên

Ngô Thị Hoa


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

BGH

Ban giám hiệu

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLKH

Năng lực khoa học

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SH

Sinh học

SV

Sinh vật

PPDH

Phương pháp dạy học


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................... 3
3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 3

5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 4
8. Các đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 4
NỘI DUNG....................................................................................................... 5
Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 5
1.1. Lịch sử các vấn đề liên quan đến đề tài ................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới........................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................ 5
1.2. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 6
1.2.1.Chủ đề dạy học ....................................................................................... 6
1.2.2. Quy trình trong dạy học xây dựng chủ đề ......................................... 8
1.3. Năng lực khoa học .................................................................................. 11
1.3.1. Khái niệm ............................................................................................. 11
1.3.2. Cấu trúc năng lực ................................................................................ 13


1.4. Thực trạng về đánh giá năng lực khoa học theo chủ đề Sinh vật và
môi trường ..................................................................................................... 20
Chương 2. XÂY DỰNG CẤU TRÚC VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SINH VẬT VÀ MÔI
TRƯỜNG ....................................................................................................... 26
2.1. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ..................................................... 26
2.2. Vận dụng xây dựng chủ đề Sinh vật và môi trường ........................... 26
2.3. Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học chủ đề sinh vật và môi
trường ............................................................................................................. 42
Chương 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA ..................................................... 47
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 47
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 47
3.3. Phương pháp và đối tượng thực nghiệm ............................................. 47

3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 47
Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................ 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 50


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết
quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh
giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường
với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của
việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo
(GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự
chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục trong các trường trung học.
1.2 Do thực tiễn dạy học bộ môn Sinh học là một bộ môn khoa học thực

nghiệm Các kiến thức sinh học cần được hình thành bằng phương pháp quan
sát và thực nghiệm . Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương pháp

1


dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng
dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình nhận tri thức. Trong quá trình
giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền
thống.Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không
phát huy được tính tích cực của học sinh.Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao
nhất khi có sự hợp tác,tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được
mục tiêu của bài học.Để làm được điều đó,trước tiên chúng ta phải có những
phương tiện giao tiếp hiệu quả.
1.3 Dạy học theo chủ đề có vai trò quan trọng đối với cả giáo viên và học sinh.
Đối với học sinh, trước hết, các chủ đề có tính thực tiễn nên sinh động,
hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh.
Học theo các chủ đề học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp
vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách
máy móc. Điều quan trọng hơn là dạy học theo chủ đề giúp cho học sinh tư
duy một cách logic, nắm bắt kiến thức một cách tổng quát và dễ dàng ứng
dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống
Đối với giáo viên thì ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm
hiểu sâu hơn và sắp xếp các kiến thức 1 cách có trật tự Tuy nhiên khó khăn
này chỉ là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong
quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên dễ dàng vận dung kiến thức
thực tiễn vào bài học. Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,
vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ
chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài
lớp học. Như vậy, dạy học theo các chủ đề có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao

kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo
viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến

2


thức liên môn, tích hợp. Thế hệ giáo viên tương lai sẽ được đào tạo về dạy
học theo chủ đề ngay ở các trường sư phạm.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng
câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong dạy học chủ đề Sinh vật và môi
trường.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh và
chủ đề Sinh vật và môi trường
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ giới hạn trong việc xây dựng nội dung chủ đề Sinh vật
và môi trường và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong chủ đề: Sinh vật
và môi trường
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực khoa học trong chủ đề khoa học:
Sinh vật và môi trường.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Học sinh lớp 9
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung chủ đề và bộ câu hỏi đánh giá năng lực
khoa học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Sinh
vật và môi trường
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực khoa học và câu hỏi đánh giá năng

lực khoa học của học sinh.
6.2. Điều tra thực trạng nhận thức về rèn năng lực NCKH ở 1 số trường THPT
ở Việt Nam.

3


6.3. Xác định nội dung chủ đề sinh vật và môi trường cho HS lớp 9
6.4. Đề xuất quy trình thiết kế bộ câu hỏi theo chủ đề: chủ đề sinh vật và môi
trường.
6.5. Lấy ý kiến chuyên gia về nội dung chủ đề và bộ câu hỏi cho chủ đề Sinh
vật và môi trường
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Các tài liệu về cơ sở lý luận gồm: các tài liệu về lí luận dạy học Sinh
học, các tài liệu về hướng dẫn dạy học và tổ chức các hoạt động học tập theo
hướng tích cực, các tài liệu dạy học theo chủ đề trên thế giới và ở Việt Nam,
các công trình khoa học khác có liên quan.
- Các tài liệu về cơ sở thực tiễn
+ Nghiên cứu chương trình Sinh học- THCS
+ Nghiên cứu nội dung các kiến thức có liên quan
7.2. Phương pháp điều tra thực trạng
Điều tra trên đối tượng GV nhằm tìm hiểu.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục
học và giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT
8. Các đóng góp mới của đề tài
Xây dựng được chủ đề và hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá năng
lực khoa học của học sinh phổ thông trong chủ đề: Sinh vật và môi trường

4


NỘI DUNG
Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử các vấn đề liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Hầ u hế t các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiêṇ dạy học
theo chủ đề trong da ̣y ho ̣c ở những mức đô ̣ nhấ t đinh.
̣ Trong những năm 70
và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hô ̣i thảo với các báo cáo về viêc̣
thực hiêṇ các quan điể m dạy học theo chủ đề của những nước tới dự: Pháp,
Hoa Kì..v.v..Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có
208 chương trình môn khoa học được dạy theo chủ đề mức độ khác nhau từ
liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392
chương trình đuợc điều tra). Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập
để cung cấp các thông tin về dạy học theo chủ đề (môn Khoa học) nhằm thúc
đẩy việc áp dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc thiết kế chương
trình các môn khoa học trên thế giới.
Chương trình dạy học ở các cấp học tương đương THCS tại các nước
khác như Nga, Mỹ, Hàn Quốc...đều xây dựng theo hương dạy học theo chủ đề
với nhiều cấp độ và hình thức khác nhau nhằm từng bước rèn luyện cho HS kỹ
năng giải quyết các vấn đề khoa học một cách toàn vẹn, mềm dẻo.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ cuối những năm 80 của thế kỉ 20, vấn đề dạy học theo chủ đề đã
được nghiên cứu và từ năm 2000 bước đầu đã được triển khai ở Tiểu học,
Trung học cơ sở và Trung học phổ thông với các mức độ khác nhau. Cho đến
một số năm gần đây vấn đề dạy học theo chủ đề vẫn đang được nghiên cứu
nhằm áp dụng trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015.

5


Để từng bước chuẩn bị cho công cuộc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa sau năm 2015, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề
dạy học theo chủ đề trong thời gian gần đây. Điển hình như Đề tài cấp Bộ
B2008- 37- 60:" Vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc phát
triển chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015" đã nghiên
cứu hệ thống hóa và cập nhật thông tin cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan
tới việc vận dụng quan điểm dạy học theo chủ đề trong việc phát triển chương
trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015, đồng thời đã tổng quan và làm rõ hơn
xu hướng dạy học theo chủ đề trên thế giới trong đó đã nêu thêm được thông
tin mới về việc dạy học theo chủ đề theo những hệ thống kĩ năng/ năng lực
chung xuyên suốt hoặc một vấn đề chung xuyên suốt các môn học.
Nhìn chung, việc nghiên cứu về chủ đề môn học và vận dụng dạy học
theo chủ đềtrong trường phổ thông đã có một kế hoạch, một quá trình tương
đối hệ thống và lâu dài trên toàn thế giới và cả ở Việt Nam. Các kết quả
nghiên cứu ngày càng đầy đủ và cập nhật hơn với thực tiễn thế giới và thực
tiễn Việt nam và đã có những đóng góp thiết thực mới mẻ về lí luận và thực
tiễn, góp phần đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1.Chủ đề dạy học
1.2.1.1. Khái niệm
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng,
đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn
nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó( tức là con đường tích
hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học có liên hệ với nhau) làm thành
nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh

có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

6


Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống
và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ ( xây
dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin,
sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý ngĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay
thế cho lớp học truyền thống ( với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập,
những hoạt động mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng
những nội dung học tập có tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với
trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung chủ đề
* Một số ưu điểm của dạy học theo chủ đề
1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập
với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên( học sinh là trung tâm). Với
mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác
nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức. Việc học của
học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được
nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều
kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được
bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của
giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học
sinh làm việc.
2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan
sát, thu thập thông tin dữ liệu, xử lý( so sánh, sắp xếp, phan loại, liên hệ…
thông tin), suy luận, áp dụng thực tiễn.

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ
một phần trong chương trình học.

7


4- - Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với
nhau
5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp,
đánh giá.
6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản,
chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa.
7- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập
nhật thông tin khi thực hiện chủ đề
8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ
nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài
liệu chính thức của học sinh.
9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
ngôn ngữ, hợp tác
1.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề trong dạy học
1.2.2.1. Xây dựng chuyên đề dạy học
Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong
sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương
trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên
đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong
điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức
cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và
phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.
1.2.2.2. Biên soạn câu hỏi

Với mỗi chuyên đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu
(nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập
có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh

8


trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các câu hỏi cụ thể theo các mức độ
yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và
kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng.
1.2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học
Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học
của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có
thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp
và kĩ thuật dạy học được sử dụng.
1.2.2.4. Tổ chức dạy học và dự giờ
Trên cơ sở các chuyên đề dạy học đã được xây dựng, tổ/nhóm chuyên
môn phân công giáo viên thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh
nghiệm về giờ dạy. Khi dự giờ, cần tập trung quan sát hoạt động học của học
sinh thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập với yêu cầu như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp
với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải
hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp
dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học
sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau
khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh
và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".
- Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội
dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho

học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình
huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả

9


thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các
kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động.
Mỗi chuyên đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học
tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học
có thể chỉ thực hiện một số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và
kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó
trong toàn bộ tiến trình dạy học của chuyên đề đã thiết kế. Cần tổ chức ghi
hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học.
1.2.2.5. Phân tích, rút kinh nghiệm bài học
Quá trình dạy học mỗi chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động
học của học sinh dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được
thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phân
tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động học của học
sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho
học sinh của giáo viên.
Việc phân tích bài học có thể được căn cứ vào các tiêu chí cụ thể
như sau:
Nội dung

Tiêu chí
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội

dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

1.Kế hoạch và
tài liệu dạy
học

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và
sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử
dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá
trình tổ chức hoạt động học của học sinh.

10


Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và
hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó
2.Tổ chức hoạt
động học cho
học sinh

khăn của học sinh.
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và
khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện
nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng
hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình
thảo luận của học sinh.

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập
của tất cả học sinh trong lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh

3.Hoạt động trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
của học sinh

Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao
đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

1.3. Năng lực khoa học
1.3.1. Khái niệm
Năng lực khoa học được thể hiện qua việc học sinh có kiến thức khoa
học và sử dụng kiến thức để nhận ra các vấn đề khoa học, giải thích các hiện
tượng khoa học và rút ra các kết luận trên cơ sở chúng cứ về các vấn đề liên
quan đến khoa học. Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức
của loài người và là hoạt động tìm tòi khám phá của con người. Hiểu và yêu
thích đam mê nghiên cứu khoa học, tạo ra những tri thức mới cho nhân loại,

11


hay đơn thuần là hiểu sâu hơn về tri thức nhân loại. Phát triển niềm yêu thích
nghiên cứu khoa học của học sinh, tạo cảm hứng từ bắt buộc sang tự giác, yêu
thích sẵn sàng tham gia các công trình nghiên cứu khoa học, hay đơn giản là
vận dụng các kiến thức khoa học tích cực vào trong cuộc sống.
Các khái niệm liên quan đế năng lực khoa học qua các thời kì PISA
cũng có sự thay đổi theo thời gian. Nếu PISA năm 2003 kiến thức khoa học

chỉ đề cập đến việc sử dụng hiểu biết khoa học để đưa ra các kết luận về tự
nhiên thì PISA 2006 kiên thức khoa học được bổ sung thêm kiến thức về mối
quan hệ giữa khoa học và công nghệ.
Các cấp độ về năng lực khoa học do OECA đưa ra vào kỳ PISA 2006
được liệt kê sau đây:
- Xác định các dạng câu hỏi khoa học:+ nhận diện được các câu hỏi có
khả năng nghiên cứu bằng khoa học; + xác định các từ khóa chính để tìm hiểu
cá thông tin khoa học; Nhận điện các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu
khoa học;
- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: +Áp dụng kiến thức của
khoa học vào trong thực tiễn cuộc sống từ đó giải thích các hiện tượng đó.
- Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận: hiểu được các căn cứ
khoa học từ đó đưa ra các nhận định đúng, kết luận một cách logic nhất cho
sự phán đoán phía sau.
Theo tổ chức OECD thì định nghĩa khoa học theo một chiều hướng
khác với khái niệm: Năng lực khoa học là khả năng sử dụng kiến thức khoa
học để xác định câu hỏi và rút ra các kiết luận dựa trên các bằng chứng để
hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những thay đổi phù hợp với
hoạt động của con người. Và năng lực khoa học chỉ được nhìn nhận tốt nhất
khi được xem là một thể thống nhất với bối cảnh xã hội và vẫn dụng thực
hành kiến thức trên tất cả các lĩnh vực khoa học. Như vậy năng lực khoa học

12


trong học sinh là sự vận dụng các kiến thức khoa học, vào trong thực tế cuộc
sống từ đó giải quyết các hiện tượng theo ngôn ngữ khoa học. Có những
nghiên cứu, sáng tạo, có đam mê hứng thú và yêu thích khoa học thì mới có
thể phát huy tốt đa năng lực của học sinh.
1.3.2. Cấu trúc năng lực

Mô hình năng lực theo OECD:
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực
thành 2 nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn
( chuyên biệt). Hai loại năng lực này luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
* Năng lực chung :
Năng lực chung là năng lực cơ bản , thiết yêu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội dựa vào quan sát, tư duy, trừu tượng …
Năng lực này được hình thành và phát riển do nhiều môn học, liên quan đến
nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình . Gồm 9
năng lực chung được chia làm 3 nhóm như sau:
+) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
. NL tự học
. NL giải quết vấn đề
. NL tư duy
. NL tự quản lí
+) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
. NL giao tiếp
. NL hợp tác
+) Nhóm năng lực công cụ
. NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông(ICT)
. NL sử dụng ngôn ngữ

13


. NL tính toán
* Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là sự thể hiện một cách độc đáo các phẩm chất
riêng biệt, đặc biệt riêng của mỗi cá nhân, nó mang tính chuyên môn nhằm

đáp ứng yêu cầu hoạt động của con người đạt kết quả cao như năng lực toán
học, năng lực
- Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Cấu trúc NLKH theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học
Với khái niệm của PISA về NLKH, nhận thấy NLKH được PISA mô tả
gồm bốn yếu tố liên quan đến nhau: kiến thức, năng lực, bối cảnh và thái độ.
Mối quan hệ giữa bốn yếu tố này được thể hiện qua hình 1.1:

Hình 1.1. Các khía cạnh liên quan đến NLKH trong PISA
➢ Bối cảnh

14


Các chủ đề đánh giá NL khoa học trong PISA không bị giới hạn trong
bối cảnh khoa học ở trường. Trọng tâm các chủ đề sẽ liên quan đến bản thân,
gia đình, bạn bè (cá nhân); cộng đồng (địa phương, quốc gia) và cuộc sống
trên toàn thế giới (toàn cầu). Các chủ đề công nghệ sẽ được sử dụng như bối
cảnh chung, ngoài ra một số chủ đề thuộc bối cảnh lịch sử cũng có thể được
sử dụng.
➢ Thái độ
Thái độ của con người với khoa học đóng vai trò quan trọng trong mối
quan tâm của PISA. Thái độ với khoa học tốt sẽ dẫn đến việc sử dụng, áp
dụng các kiến thức khoa học và công nghệ vì lợi ích phát triển của cá nhân,
địa phương, quốc gia và toàn cầu (Bandura, 1997). Cấu trúc của thái độ sử
dụng trong PISA được đưa ra bởi gồm ba lĩnh vực:
Hứng thú với khoa học và công nghệ: thái độ này được lựa chọn vì có
mối quan hệ với thành tích, lựa chọn khoa học, lựa chọn nghề nghiệp và học

tập suốt đời. Thái độ này được xác định bởi: (1) Cho thấy sự háo hức trong
khoa học cũng như các vấn đề liên quan đến khoa học; (2) Thể hiện sự sẵn
sàng thu nhận thêm các kĩ năng và kiến thức khoa học, sử dụng các tài nguyên
và phương pháp khác nhau; (3) Thể hiện sự sẵn sàng tìm kiếm thông tin và
luôn hứng thú với khoa học, bao gồm việc cân nhắc lựa chọn nghề nghiệp liên
quan đến khoa học.
Sẵn sàng đáp ứng các yêu cầu của khoa học: Thái độ này thể hiện niềm
tin vào bằng chứng thực nghiệm, được xác định bởi: (1) Ủng hộ tầm quan
trọng của việc xem xét các triển vọng và chủ đề khoa học khác nhau; (2) Ủng
hộ việc sử dụng các giải thích hợp lý và các thông tin thực sự; (3) Ủng hộ việc
cần có các quy trình hợp lý và kĩ lưỡng để đưa ra kết luận.
Trách nhiệm đối với phát triển bền vững: Theo UNESCO (9/2005) đã
xác định, môi trường là một trong ba lĩnh vực phát triển bền vững. Việc phát

15


triển nhận thức về môi trường và giáo dục trách nhiệm với môi trường là một
yếu tố quan trọng của khoa học giáo dục hiện đại. Thái độ này được xác định
bởi: (1) Trách nhiệm của công dân đối với môi trường an toàn và dân số khỏe
mạnh; (2) Quan tâm tới hậu quả về mặt môi trường trước những hoạt động
của con người; (3) Sự sẵn sàng hành động để duy trì các nguồn tài nguyên
thiên nhiên.
➢ Kiến thức: Kiến thức khoa học bao gồm các yếu tố:
Yếu tố đầu tiên: là kiến thức về bản chất, khái niệm, nội dung, lý thuyết
của thế giới khách quan khoa học. Ví dụ như: Chất hữu cơ được tạo ra từ các
chất vô cơ và ánh sáng qua quá trình quang hợp như thế nào. Loại tri thức này
được gọi là “tri thức nền tảng của khoa học” (content knowledge).
Yếu tố thứ hai: Tri thức về các tiến trình mà các nhà khoa học dùng để
hình thành nên tri thức khoa học được gọi là “tri thức kĩ thuật nghiên cứu”

hoặc “ tiến trình tìm hiểu khoa học” (procedural knowledge). Đây là một tri
thức liên quan giữa thực hành và lý thuyết mà yêu cầu thực hành làm nền tảng
như: lặp lại các phương pháp để làm giảm tối thiểu lỗi, kiểm soát các biến cố,
và các qui trình có chất luợng được trình bày và công bố số liệu. Tri thức kĩ
thuật nghiên cứu khoa học được đánh giá trong PISA 2015 bao gồm:
+ Các khái niệm về biến bao gồm biến phụ thuộc, biến độc lập và kiểm
soát.
+ Các khái niệm về đo lường như: định lượng (đo), chất lượng (quan
sát), sử dụng tỷ lệ…
+ Các đánh giá và tăng sự chính xác như lặp đi lặp lại, tính trung bình đo
lường.
+ Cách tổ chức để đảm bảo sự phổ biến và chính xác của dữ liệu.
+ Cách thức phổ biến để đưa số liệu ra dạng bảng biểu, đồ thị và biểu đồ
nhằm sử dụng thích hợp.

16


+ Sự kiểm soát của các biến và vai trò của biến trong thí nghiệm.
+ Bản chất của việc thiết kế thí nghiệm thích hợp cho câu hỏi khoa học.
Yếu tố thứ ba: “tri thức nhận thức luận” (epistemic knowledge), tri thức
này được hiểu như việc xác định cho các nội dung cần thiết trong quá trình
xây dựng tri thức trong khoa học. Tri thức nhận thức luận bao gồm: hiểu chức
năng của các câu hỏi, sự quan sát, các lý thuyết, các giả thuyết, các mẫu, và
các tranh luận trong khoa học, và đóng vai trò tổng hợp trong việc xây dựng
kiến thức. Những người có tri thức nhận thức luận có thể giải thích, đưa ra ví
dụ, đưa ra sự khác nhau một lý thuyết khoa học và giả thuyết hoặc một quan
sát khoa học. Tri thức nhận thức luận là nền tảng cho tri thức về kĩ thuật
nghiên cứu và đồng thời là nền tảng cho cơ sở niềm tin vào tuyên bố khoa
học. Trong dự thảo của PISA 2015 đã chỉ ra tri thức nhận thức luận gồm hai

thành phần cấu trúc:
+ Kiến thức về các cấu trúc và đặc trưng cần thiết để xác định quá trình
tạo ra kiến thức khoa học.
+ Vai trò của các cấu trúc trên trong việc chứng minh cho các kiến thức
tạo ra từ khoa học.
➢ Năng lực
Các thành phần của NLKH qua các kì PISA có sự thay đổi: Nếu ở
PISA 2003 kiến thức khoa học chỉ đề cập đến việc sử dụng hiểu biết khoa học
để đưa ra các kết luận về tự nhiên, thì PISA 2006 kiến thức khoa học được bổ
sung thêm kiến thức về mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ. Tuy nhiên,
năm 2012, tổ chức OECD đã có điều chỉnh đôi chút về NLKH dự thảo sẽ
đánh giá trong năm 2015. Tổ chức này cho rằng NLKH gồm 3 thành phần:
- Giải thích hiện tượng một cách khoa học: Nhận biết, đưa ra giải thích và
đánh giá một chuỗi các hiện tượng tự nhiên hay một quy trình công nghệ nào
đó. NL này đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức thích hợp trong một tình huống

17


nhất định và sử dụng nó để giải thích một hiện tượng quan tâm. Thể hiện qua
khả năng:
+ Nhớ lại và áp dụng kiến thức khoa học phù hợp.
+ Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích phù hợp.
+ Đưa ra và chứng minh cho các giả thuyết phù hợp.
+ Giải thích tiềm năng của kiến thức khoa học xã hội liên quan đến những
thay đổi của khoa học tự nhiên.
- Đánh giá và lập kế hoạch nghiên cứu khoa học: Mô tả, thẩm định nghiên
cứu khoa học và đề xuất cách giải quyết các câu hỏi khoa học. Đây là NL cần
thiết để báo cáo các kết quả khoa học. Nó phụ thuộc vào khả năng phân biệt
câu hỏi khoa học từ các kiến thức khác nhau trong điều tra. NL này đòi hỏi

phải có kiến thức đặc trưng về nghiên cứu khoa học. Cụ thể:
+ Xác định các câu hỏi có thể trả lời trong một nghiên cứu khoa học nhất
định.
+ Phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nghiên cứu khoa học.
+ Đề xuất cách khám phá một câu hỏi khoa học.
+ Đánh giá những cách khám phá một câu hỏi khoa học.
+ Mô tả và đánh giá một loạt các cách mà các nhà khoa học sử dụng để
đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu và tính khách quan, khái quát của giả thuyết.
- Giải thích dữ liệu và bằng chứng khoa học: Xây dựng những lập luận và
kết luận dựa trên bằng chứng khoa học. NL này đòi hỏi phải sử dụng các công
cụ toán học để phân tích hoặc tổng hợp dữ liệu và khả năng sử dụng các
phương pháp để chuyển đổi dữ liệu. NL này cũng bao gồm việc truy cập
thông tin khoa học, đưa ra và đánh giá lập luận, kết luận cơ bản dựa trên bằng
chứng khoa học (Kuhn, 2010; Osborne, 2010) [93]. Nó cũng có thể thay đổi
kết luận hay bác bỏ một kết luận và xác định các giả định trong việc đạt được
kết luận. Cụ thể:

18


+ Chuyển đổi dữ liệu
+ Phân tích, diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận phù hợp
+ Xác định các giả định, bằng chứng, và lý luận trong văn bản khoa học
+ Phân biệt giữa lập luận dựa trên bằng chứng khoa học và lý thuyết dựa
trên những căn cứ khác
+ Đánh giá luận cứ khoa học và bằng chứng từ các nguồn khác nhau (ví
dụ: tạp chí, internet…)
Các kĩ năng của NLKH mà PISA đưa ra năm 2012 ở trên sẽ được chúng
tôi dùng làm khung đánh giá NLKH của HS phổ thông bằng bảng tiêu chí
đánh giá về từng mức độ mà HS đạt được. Qua đó, chúng tôi sẽ xây dựng ma

trận đề thi đánh giá NLKH cho HS theo quan điểm PISA.
Mối quan hệ giữa 3 thành phần kiến thức khoa học và 3 NL thành phần
của NLKH theo PISA được thể hiện qua bảng 1.1:
Bảng 1.1. Cấu trúc NLKH theo quan điểm PISA
Năng lực
Giải thích
hiện tượng
KH (1)

Đánh giá,lập

Giải thích dữ

kế hoạch

liệu và bằng

nghiên cứu

chứng KH

KH (2)

(3)

Kiến Tri thức nền tảng KH (A)

A1

A2

A3

thức Tiến trình nghiên cứu KH (B)

B1

B2

B3

Nhận thức luận (C)

C1

C2

C3

Như vậy, tương ứng với các ô A1, A2…,C3 là các biểu hiện hành vi của
NLKH theo quan điểm PISA.Cụ thể:
A1: Nhớ lại và áp dụng kiến thức KH phù hợp

19