Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức vi sinh vật – sinh học 10 – THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10
– THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả

HỒ THẢO NHI


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản
thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Vì vậy,
tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những con người ấy – những người đã đồng
hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này.
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô TS. Trương Thị Thanh Mai đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi
trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong nghiên
cứu, học tập và hoàn thiện đề tài.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn
Đà Nẵng đã giúp đỡ trong quá trình tôi khảo sát và thực nghiệm. Cảm ơn gia đình,
bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018
Tác giả

HỒ THẢO NHI

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ....................................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực ..........................................................................................................1
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT .......................................................................................................................2
1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................................2
2. Mục tiêu đề tài ....................................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
4. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 3
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................... 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................................5
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................... 7
1.2.1. Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức .........................................................7
1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực .........................................................11
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................... 24
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU......................................................................................................... 27
2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .............................................. 27
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................27


2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................27
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................... 27

2.3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 27
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................... 28
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ...........................................................28
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia ...........................................28
2.4.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..........................................................29
2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................29
2.4.5. Phương pháp thống kê toán học ...............................................................29
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ........................................................... 30
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “VI SINH VẬT” – SINH
HỌC 10 – THPT ......................................................................................................30
3.2. THIẾT KẾ BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH
HỌC 10 – THPT ......................................................................................................32
3.2.1. Quy trình thiết kế.......................................................................................32
3.2.2. Ví dụ minh họa ...........................................................................................34
3.3. QUY TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................................................38
3.3.1. Quy trình sử dụng ......................................................................................39
3.3.2. Ví dụ minh họa ...........................................................................................41
3.4. KẾT QUẢ HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC DÙNG TRONG DẠY
HỌC PHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT NHẰM ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ....................................................................45
3.4.1. Vấn đề là một tình huống sinh học ...........................................................46
3.4.2. Vấn đề là một bài tập Sinh học .................................................................47


3.5. KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ.................................................................................................................... 47
3.6. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 51
3.6.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................51

3.6.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..................................................51
3.6.3. Kết quả thực nghiệm .................................................................................53
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 62
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 62
2. KIẾN NGHỊ ......................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 64


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KT – ĐG

Kiểm tra – Đánh giá

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Số
hiệu

Tên bảng

Trang

bảng
1.1

1.2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

Tiêu chí ĐG kĩ năng khi tiến hành GQVĐ của tác giả Phan Khắc
Nghệ
Thực trạng về việc xây dựng câu hỏi, bài tập ĐG năng lực
GQVĐ cho HS của GV THPT
Phân tích nội dung, mục tiêu kĩ năng, thái độ cần đạt được trong
phần Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT
Bảng thống kê số lượng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh
vật – Sinh học 10 – THPT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS
Rubric chung đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải
quyết vấn đề phần Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT
Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết
vấn đề ở BTNT (hình 2.2)
Bảng phân phối các mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS
lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực
Bảng mô tả sự phát triển các năng lực thành tố của HS lớp 10/14
qua 3 bài kiểm tra năng lực
Bảng phân phối điểm số đạt được của HS lớp 10/14 và 10/8
ở BTNT mã số 27.2

21

25

30

45

48

49

53

56

59


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu

Tên hình

hình
1.1
1.2.

Mức độ ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT
Các công cụ GV THPT sử dụng để ĐG năng lực GQVĐ của
HS

Trang
24
25

3.1

Quy trình xây dựng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ

33

3.2

Quy trình sử dụng BTNT nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ

39

3.3

Phiếu xác định và giải quyết vấn đề

43

3.4

Biểu đồ mô tả tỉ lệ điểm số đạt được ở BTNT mã số 27.2 lớp
10/14 và 10/8

59

3.5

HS giải BTNT trên phiếu xác định và GQVĐ

60

3.6

HS trao đổi với bạn những thắc mắc

60


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực
Hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, yêu cầu giáo dục phải
chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang khai thác, xử lí thông tin vào các tình huống
thực tiễn; do đó phải thay đổi từ việc quan tâm học sinh (HS) “học được cái gì” đến
việc học sinh “vận dụng được cái gì qua việc học”. Trong Chiến lược phát triển giáo
dục 2011 – 2020 đã xác định:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá
kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học của người học” [3]. Tiếp đó, ở Nghị quyết số 29 NQ/TW của
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định lấy đổi mới kiểm tra, đánh giá
(KT - ĐG) làm khâu đột phá:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học”
[2].
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ
thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mắt xích cần phải
tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu
đổi mới cách thức KT - ĐG [14]. Việc ĐG giúp thu thập thông tin về người học giúp
giáo viên (GV), người học nhận ra thiếu và yếu điểm nào để điều chỉnh hoạt động

dạy và học. Bên cạnh đó, người học sẽ hình thành nên năng lực thực hiện của cá nhân,
đáp ứng với nhu cầu nhân lực của xã hội. Từ đó, người học sẽ giải quyết các vấn đề
phức tạp trong cuộc sống, biết vận dụng kiến thức hay kĩ năng nào đó để giải quyết
vấn đề (GQVĐ) [12]. Tuy nhiên, hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT)
đa số chỉ quan tâm đến ĐG tổng kết, coi trọng kiến thức hơn rèn luyện kĩ năng, năng
lực cho HS.


2

1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT
Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống nên các kiến
thức gắn liền với thực tiễn. Đặc biệt ở phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT giúp HS có cái nhìn rõ hơn về sự sống ở cấp độ tế bào, có thể vận dụng vào
việc giải thích các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Nội dung kiến thức có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển theo một trình tự logic. Thực tế
hiện nay, bệnh truyền nhiễm đang diễn biến vô cùng phức tạp. Đây là vấn đề nóng
bỏng, gây tác hại nghiêm trọng đến sức khỏe con người, đe dọa đến sự phát triển kinh
tế - xã hội bền vững. Do đó, nếu ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật
sẽ giúp HS phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi xung quanh, đang được HS
quan tâm bằng việc đòi hỏi HS vận dụng linh hoạt kiến thức và kĩ năng để làm bài
tập, bày tỏ thái độ từ đó rút ra kiến thức mới nhằm nâng cao năng lực cho HS. Đó là
những ưu thế để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT. Vì vậy, môn sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Vi sinh vật nói
riêng rất phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS.
1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề
Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập [6].
Trong KT - ĐG hiện nay, việc sử dụng các hình thức ĐG mới, hiện đại còn rất hạn

chế, đa phần những ĐG GV sử dụng còn mang tính máy móc: dựa vào viết luận, làm
các bài tập như KT 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc
tự luận. Với các kiểu ĐG truyền thống rất khó để ĐG được năng lực của HS [12]. Hệ
thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành
năng lực và là công cụ để GV, cán bộ quản lí giáo dục KT - ĐG năng lực của học
sinh từ đó biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học [6]. Trong đó, bài toán
nhận thức (BTNT) là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế
được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng


3

kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng
kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập tập của HS. Do đó, sử dụng những
câu hỏi, BTNT để đưa HS vào những tình huống có vấn đề, buộc HS phải tư duy,
sáng tạo, vận dụng các kiến thức, kĩ năng và thể hiện thái độ mình có để GQVĐ đưa
ra. Vì vậy, cần đẩy mạnh việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, BTNT để ĐG được
năng lực của HS, phù hợp với yêu cầu mới của KT - ĐG.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Xây
dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT” nhằm góp phần vào
việc biên soạn câu hỏi, bài toán nhận thức để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh.
2. Mục tiêu đề tài
Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức nhằm đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức một cách hợp lí trong các khâu của
quá trình dạy học sẽ góp phần đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Những đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế được các câu hỏi, bài tập nhận thức dùng để ĐG năng lực GQVĐ
của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT.
- Xây dựng được 3 rubric ĐG năng lực GQVĐ cho 3 bài toán nhận thức.


4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Từ những năm 90 của thế kỉ XIX, chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực bắt đầu được đề cập đến và cho đến này nay đã trở thành xu hướng giáo dục
quốc tế. Trên thế giới đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia, Canada…;
một số tổ chức như ATC21s (The Assessment and Teaching of 21st Century Skills),
OECD (The Organization for Economic Cooperation and Development), AAIA (The
Association for Achievenment and Improvement through Assessment), ARC
(Assessment Research Centre)... và một số tác giả như Doug Archbald, B. Bloom,
Patrick Griffin, F. E. Weinert, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A. Wolf, D. A. Payne,
M. Wilson, M.Singer… quan tâm nghiên cứu để ĐG theo hướng tiếp cận năng lực.
Doug Archbald (2008) đã đề ra các khái niệm về năng lực GQVĐ, các mức độ trong
việc phân lập thang ĐG năng lực này. Từ đó, chúng ta có thể xây dựng được khung
ĐG cho nhiều môn học khác nhau [30]. Trong “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng
của thế kỉ 21” (Tạm dịch) (2012), Patrick Griffin đã đưa ra thang phát triển năng lực
[32]. Ngoài ra, các nghiên cứu về ĐG trong giáo dục của các trường Đại học Utrecht,
Open và Maastricht ở Hà Lan đã xây dựng các tiêu chí ĐG chất lượng của các công
cụ ĐG theo năng lực. Tiêu chí này còn được phân thành các tiêu chí nhỏ như các câu
hỏi ĐG, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết quả ĐG và các tiêu chí
ĐG [31].
Đến năm 2000, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD)

đã thực hiện chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA – Programme for
International Student Assessment) ở lứa tuổi 15. PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng:
khoa học, đọc hiểu và toán học (năm 2003 PISA bổ sung ĐG năng lực GQVĐ, năm
2012 bổ sung ĐG năng lực GQVĐ một cách sáng tạo và năng lực tài chính, năm 2015
bổ sung ĐG năng lực GQVĐ theo nhóm). PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung


5

chương trình học trong nhà trường mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào
giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Nó bắt đầu được triển khai vào năm
1997 và có chu kì 3 năm. Chương trình PISA nổi bật so với các chương trình ĐG
quốc tế khác bởi nó chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí giải
quyết các tình huống thực tiễn (đây cũng chính là trình độ hiểu biết hay là năng lực
phổ thông) [5]. Vì thế PISA đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới
(trong đó có Việt Nam) và ngày càng phát triển mạnh. Từ lần thứ nhất được tổ chức
năm 2000 có 43 nước trên thế giới tham gia đến năm 2015 đã có đến 72 nước tham
gia. Hiện nay, với vai trò quan trọng của năng lực GQVĐ, các cách tiếp cận và nghiên
cứu về năng lực GQVĐ ngày càng đa dạng và sâu rộng hơn nhưng chủ yếu vẫn dựa
trên cơ sở GQVĐ do Polya, PISA, O’Neil, ACARA và ATC21s (2013) đề xuất. Nhìn
chung, trên thế giới có nhiều tác giả quan tâm đến ĐG năng lực GQVĐ, đây là cơ sở
để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Khoa học về KT - ĐG của thế giới đã có những bước phát triển mạnh mẽ về
cả lí luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục mới chỉ quan tâm đến
trong những năm gần đây. Một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực KT - ĐG giáo
dục ở Việt Nam như: “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu
Tống [26], “Phương thức và công cụ ĐG chất lượng giáo dục phổ thông” của Trần
Kiều [15], “Đo lường và ĐG trong giáo dục” của Lâm Quang Tiệp [25], “Cơ sở lí
luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và

Lê Đức Phúc [19], “ĐG kết quả học tập của HS phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng” của Nguyễn Thị Lan Phương [22], “Rèn luyện kĩ năng tự ĐG kết quả học tập
môn toán của HS THPT” của Bùi Thị Hạnh Lâm [16]… Bên cạnh đó, đã có một số
tác giả quan tâm nghiên cứu đến ĐG năng lực như: Dương Thị Anh (2013) “Nghiên
cứu ĐG năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh trường
Đại học Phương Đông” có khẳng định: để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính
là đổi mới cách KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực [1]. Nguyễn Thị Lan Phương
(2015), “ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông” đã đề cập đến việc ĐG năng lực


6

GQVĐ trên cơ sở chuẩn ĐG năng lực [21]. Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên
(2015) “ĐG năng lực GQVĐ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học” đã giới thiệu một số
câu hỏi ĐG năng lực GQVĐ thông qua môn Lịch sử và Địa lí 5. Thêm vào đó, đề tài
còn nêu rõ, để xây dựng đề KT - ĐG năng lực GQVĐ, cần quan tâm đến những câu
hỏi tạo cơ hội cho HS ĐG giải pháp đã lựa chọn và phản ánh giá trị của giải pháp đó
[17]. Theo Phan Anh Tài (2014) “ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Toán
lớp 11 THPT” đã khẳng định việc xây dựng phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS
theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức toán học kết hợp
với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học toán giúp cho việc ĐG
đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần
thiết về năng lực GQVĐ của HS [23]. Nhìn chung, ở Việt Nam đã có nhiều đề tài
quan tâm đến năng lực GQVĐ trong dạy học, nhưng số lượng các đề tài về KT - ĐG
theo hướng tiếp cận năng lực còn tương đối ít. Tuy nhiên, các đề tài này đã phần nào
khẳng định được vai trò quan trọng của ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nói chung
và năng lực GQVĐ nói riêng.
Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn “Dạy học và KT - ĐG
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Sinh học cấp THPT”
nhằm góp phần hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn

câu hỏi, bài tập để KT - ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực [6].
Hiện nay, đã có nhiều công trình về xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học nhiều
môn học khác nhau như tác giả Lê Đình Trung với công trình nghiên cứu “Xây dựng
và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền trong chương trình sinh học bậc phổ thông trung học” [28]. Hay tác giả Trần
Ngọc Huy đã vận dụng BTNT để nhằm phát hiện năng lực phát hiện và GQVĐ, năng
lực sáng tạo cho HS qua dạy học hóa hữu cơ [9]. Tác giả Lê Tấn Hiền đã xây dựng
và sử dụng BTNT để phát huy tính tích cực trong dạy học hóa học [10].
Gần đây, Phạm Thị Tuyết Nhung với đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập ĐG năng
lực HS trong dạy học Chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học
12, THPT” đã nghiên cứu về xây dựng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ của HS [20].
Nhìn chung, việc xây dựng và sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học


7

sinh học ở trường phổ thông thì có rất ít đề tài nghiên cứu. Cụ thể là chưa có công
trình nào nghiên cứu về “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT”.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức
a. Khái niệm, phân loại BTNT
 Khái niệm
Theo quan niệm triết học, BTNT vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, là
sản phẩm trung gian trước khi con người nhận thức được sự vật hiện tượng khách
quan. Theo quan niệm logic, BTNT là quá trình biến tri thức thành nhận thức logic,
đó là việc thay ngôn ngữ bằng từ, bằng lời nói, hình vẽ thành ngôn ngữ công thức.
Còn theo quan điểm giáo dục, BTNT là phạm trù của lí luận dạy học và phải đạt 5
giá trị cơ bản sau: (1) Có sự gia công chu đáo về mặt sư phạm bằng cách điều chỉnh
giữa cái đã biết và cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học; (2) BTNT cần phải

được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn để từ đó người học mày mò
tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTNT là thước đó để phân loại GV và HS và tạo ra
mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTNT là cơ sở để tổ chức hóa hoạt động người học;
(5) BTNT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận thức trong lớp học.
Bài tập nhận thức còn có nhiều tên gọi như bài toán nhận thức, bài tập có vấn
đề. Có thể định nghĩa khái quát như sau: BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là
điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện con
người nhận thức được thế giới khách quan một cách biện chứng. BTNT có các dấu
hiệu đó là: dấu hiệu về mặt thuật toán chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm, dấu hiệu
về quy trình công nghệ chứa đựng bên trong những cái đã biết để tạo năng lực nhận
thức được cái chưa biết (cái cần tìm), đây là cốt lõi của BTNT [27]. Hay theo nghiên
cứu của Trần Ngọc Huy, khái niệm về BTNT được phát biểu như sau: Bài toán nhận
thức trong dạy học là một hệ thống thông tin xác định, chứa đựng mâu thuẫn, bao
gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng những hoạt động tích cực,


8

tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới giải quyết được thành công vấn đề. Khi đó HS
không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, phát triển được năng lực mà còn củng cố sự tự
tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới [9].
 Phân loại
Trong dạy học, thông thường các BTNT thường được gia công từ những bài
toán đã có, người dạy chỉ cần gia công các yếu tố chưa biết, đã dựa trên cơ sở tâm lí
học, hợp với trình độ nhận thức, thời lượng trên lớp và kinh nghiệm dạy học của GV
để biến đổi bài toán thành BTNT. Theo quan niệm dạy học, BTNT có 3 dạng cơ bản:
(1) BTNT để dạy học tài liệu mới; (2) BTNT để củng cố hoàn thiện kiến thức; (3)
BTNT để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo. Nếu vận dụng được BTNT dạy kiến
thức mới có thể tăng cường khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học
thông thường thành dạy học sáng tạo. Phân loại theo hình thức thì BTNT có nhiều

dạng như: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn đề. Những bài toán
dạng này có thể diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu, công
thức theo motip toán học [27].
b. Tiêu chẩn của một bài toán nhận thức

 BTNT phải có tính khái quát cao: BTNT càng đặc trưng, ngắn gọn, điển
hình, càng có logic chặt chẽ bên trong về quá trình vận động của nó thì mức độ phổ
quát càng cao và càng có ý nghĩa dạy học lớn.

 BTNT chứa quy trình công nghệ nhận thức và ứng dụng vào thực tiễn:
BTNT phải đảm bảo khi giải bài toán HS phải rút ra nhiều kiến thức nhất, nhiều quy
trình công nghệ nhất tạo vốn liếng cho mình. Vốn liếng đó chính là quy trình công
nghệ để đi đến tận nơi bắt được kiến thức đó. Muốn vậy, BTNT phải có nhiều đại
lượng, nhiều mối quan hệ.
 BTNT phải có khả năng huy động tính sáng tạo: BTNT không chỉ dừng lại
ở những hiểu biết đơn lẻ có trong SGK mà phải có nhiều khả năng huy động tính sáng
tạo, phải tác động đến tất cả đối tượng HS trong cùng lớp học để góp phần thúc đẩy
sự tiến bộ của tập thể.


9

 BTNT phải có tính linh hoạt cao: BTNT cho phép sử dụng linh hoạt để tổ
chức quá trình dạy học trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện hoặc nâng
cao kiến thức khi thay đổi các sự kiện đã cho để phù hợp với khả năng tiếp thu của
người học.

 BTNT phải đảm bảo thiết lập được quy trình công nghệ giải hợp lí: BTNT
khi xây dựng xong thì người học phải có đủ tri thức, nguồn tư liệu để từ đó gia công
tư liệu tạo biện pháp nhận thức hình thành năng lực thiết kế quy trình công nghệ để

tìm ra đáp số bài toán từ logic chứa đựng một cách tiềm ẩn trong nội dung bài toán.

 BTNT phải đảm bảo hình thành kiến thức một cách có hệ thống: BTNT
không đi sâu vào những sự kiện lẻ tẻ mà phải có tính hệ thống cao để từ hiểu biết này
có thể nhận ra hiểu biết khác theo quan điểm hệ thống.

 BTNT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả
thiết bài toán phải bao gồm cả tri thức cũ mà mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã
học trước đây và cả những tri thức mới. Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao
cho đủ độ kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin tạo ra một quy
trình để xâu chuỗi các kiến thức riêng rẽ từ các giả thiết tạo ra một chuỗi logic hành
động để tìm ra đáp số bài toán tức là kiến thức cần phải lĩnh hội [27].
c. Kỹ thuật chung thiết kế một bài toán nhận thức
Bước 1. Phải xem xét nguồn kiến thức cần truyền tải vào bài toán. Kiến thức
đó thuộc loại nào (khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật) và cho biết trong mỗi loại
kiến thức đó cái nào đã có đối với người học, cái nào chưa có, cái nào đòi hỏi tổng
hợp của nhiều kiến thức liên ngành rồi dựa vào tâm lí lứa tuổi xác định mức độ khó
dễ của bài toán khi đưa vào dạy học.
Bước 2. Tách nhỏ các kiến thức chứa đựng trong bài toán thành các đơn vị cơ
bản. Vì vậy, xây dựng BTNT đòi hỏi GV phải thiết lập được một quy trình công nghệ
để tháo rời các bộ phận rồi lắp ráp lại thành một tổng thể chung. Quy trình này có
tính chất định hướng, tiềm ẩn nhưng không phô bày cho người học mà người học
phải tự tìm ra quy trình đó, dựa trên chỉ đạo của GV [27].


10

d. Đặc điểm của các bước xây dựng BTNT với từng nội dung kiến thức

 BTNT để dạy học tài liệu mới

Trong dạy học kiến thức mới cần phải chọn BTNT sao cho có thể huy động
khả năng tìm tòi của HS cả lớp. BTNT dạy học tài liệu mới thì cả giả thiết và kết luận
đều là những việc chưa tường minh đối với người học, tuy giả thiết là điều đã biết và
kết luận là điều cần tìm. Vì vậy, cần phải gia công chỉ số giữa cái đã biết và chưa biết
sao cho đủ ngưỡng để kích thích quá trình tìm tòi của người học. Do đó, bên cạnh
BTNT dạy tài liệu mới GV phải có biện pháp định hướng thông qua hệ thống câu hỏi
tự lực làm việc với SGK để từ đó người học biến đổi dần các vấn đề chưa biết từ giả
thiết thành cái đã biết để tường minh giả thiết, trên cơ sở đó các đáp số của BTNT
được bộc lộ ra đảm bảo cho HS nắm được tri thức. Đây là con đường dạy học khám
phá có hiệu quả nhất.

 BTNT để hoàn thiện kiến thức
Đối với BTNT để hoàn thiện kiến thức, phần giả thiết người học đã biết được
từ bài toán dạy học kiến thức mới nhưng giả thiết đó còn ở mức rời rạc chưa logic,
chưa hệ thống, chưa được ứng dụng cho bản thân để phục vụ lợi ích nào đó. Vì vậy,
BTNT củng cố hoàn thiện kiến thức là rèn luyện quy trình để người học làm lại một
lần nữa dựa trên bài toán dạy kiến thức mới. Quy trình củng cố hoàn thiện kiến thức
là quy trình đầy khó khăn vất vả mà người học chưa có khả năng làm tốt vấn đề này
mà phải có sự hỗ trợ của GV trong giai đoạn đầu. Mặt khác, thông qua bài toán củng
cố hoàn thiện kiến thức gợi ý cho người học những tình huống có thể xảy ra trong
thực tiễn để từ một vài dấu hiệu củng có hoàn thiện kiến thức như vậy GV tạo ra tư
tưởng động cho người học để ứng dụng các sản phẩm thu được vào thực tiễn.

 BTNT để nâng cao kiến thức
Đó là những bài toán tổ hợp của nhiều hợp phần của hoàng loạt bài toán phổ
quát khác, sản phẩm thu nhận được có tính mới hoàn toàn. Sản phẩm này có chất
lượng cao trong xã hội, tạo tiền đề cho người học có những tầm nhìn mới phát triển
về mặt trí tuệ, hình thành những lợi nhuận cao trong nhận thức như: ôn tập những vấn

11

đề trước, tăng cường được tính logic hệ thống về nội dung nhận thức, tăng hiệu quả
dạy học [27].
1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực
a. Các khái niệm
 Đánh giá
Có nhiều khái niệm về ĐG được đưa ra: Theo “Từ điển giáo dục học”, ĐG là
một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật,
hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà
người ĐG tuân theo [11]. Hay theo C.E.Beeby (1997): “ĐG là sự thu nhập và lí giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hành động”. Còn theo Giáo sư Trần Bá Hoành, ĐG là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc [8, tr.6]. Nhìn chung: ĐG là quá trình thu thập thông tin để xác định
mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa quyết định tác động vào quá
trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả học tối ưu nhất [6].
 Năng lực
Với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những khái
niệm khác nhau về năng lực. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ
thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực là mức độ nhất định của khả
năng con người, biểu thị hoàn thành có kết quả một hoạt động cụ thể, năng lực vừa
là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động” [29]. Trong Luận án Tiến sĩ, Phan Khắc
Nghệ cho rằng: Năng lực chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề
để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời năng lực chính là
khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ [18]. Theo
chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017)

12

thì: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có
và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể” [4, tr. 36].
Năng lực được phân làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt:
(1) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển. Những năng lực chung gồm: năng lực tự chủ và tự học;
năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực GQVĐ và sáng tạo.
(2) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định. Những năng lực chuyên môn gồm:
năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực
công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr. 6].
 Đánh giá năng lực
Theo Leepil (2001), ĐG năng lực là ĐG kiến thức, kĩ năng và thái độ trong
một bối cảnh có ý nghĩa. Theo Nguyễn Công Khanh: ĐG năng lực không chỉ là việc
ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao gồm việc đo lường khả
năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ
cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. ĐG năng lực dựa trên
việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan
đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau
quá trình học tập [14].
Theo Trần Kiều (2006): “Bài KT nhằm ĐG năng lực của HS là một hoạt động
ĐG trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả
lời dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể
hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể”

[15]. ĐG năng lực không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt
động học và quá trình học. ĐG phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan
sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào?


13

Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong
hoạt động học? Trong việc hợp tác với HS khác? [6].
b. Mục đích đánh giá năng lực
- ĐG mức độ phát triển năng lực của HS dựa theo chuẩn đầu ra của chương
trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học (ở những
nội dung được tích hợp năng lực đó).
- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can
thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển
sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực.
- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về
khả năng của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các kĩ năng của người học trong suốt
quá trình học tập ở trường phổ thông.
- Cung cấp thông tin cho việc ĐG, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra
của chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng của chương trình
giảng dạy được sử dụng trong lớp học.
- Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển năng lực
GQVĐ GV cần quan tâm đến các dạng thông tin sau: điểm số KT, thành tích học tập
môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,
chiến lược học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn.
- Cách xác định thông tin/bằng chứng cần thu thập: Xác định các chủ đề phù
hợp với mục đích ĐG, mô tả chi tiết các kết quả đầu ra dự kiến.
- Việc xác định thông tin cho ĐG cần phù hợp với mục đích ĐG, nội dung ĐG
và các bên liên quan cần báo cáo kết quả [7].

c. Nguyên tắc đánh giá năng lực
- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực
người học (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).


14

- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ
thuộc vào người ĐG, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả ĐG
phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp ĐG
để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời
điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đẩu ra của năng lực).
- Đảm bảo tính công bằng: người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu
chí, hành vi ĐG như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng
miền, đối tượng… cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi
các mối quan hệ cá nhân.
- Đảm bảo tính hệ thống: kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận
vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư
phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và
học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả ĐG tổng
kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của HS và lập kế hoạch can
thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
- Đảm bảo tính toàn diện: kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của
các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
- Phát triển HS: đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về
năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát
sự tiến bộ của bản thân.
- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối
cảnh (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng năng lực của người

học khi thực hành trong môi trường thực tế [7].
d. Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực
Những thông tin thu thập từ các loại công cụ ĐG cần được giải thích theo một
hay nhiều khung tham chiếu khác nhau. Không có khung tham chiếu nào là tốt nhất


15

khi ĐG người học. Nhìn chung, mỗi cách giải thích đều dựa theo các mô hình tham
chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân
(ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards eferenced). Trong các
khung tham chiếu mỗi cách đều có ưu, nhược điểm riêng. Tuy nhiên, tùy vào mỗi
mục đích khác nhau của ĐG mà có khung tham chiếu phù hợp.
Tham chiếu theo tiêu chí thường xác định xem HS có thực hiện được một
nhiệm vụ cụ thể, trong một tình huống cụ thể, không quan tâm đến điểm số gán cho
các hoạt động. Tôi xét thấy tham chiếu theo tiêu chí là phù hợp để ĐG năng lực
GQVĐ của HS, do đó, trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu
theo tiêu chí.
 Khái niệm tham chí theo tiêu chí
Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc
nhóm theo tham chiếu chuẩn mực, hướng này sẽ gi�hủng vi khuẩn A, B, C trong các môi trường và điều kiện khác
nhau như 3 thí nghiệm sau đây:
Thí nghiệm 1: Môi trường A + 10g thịt bò + để trong tối: Chủng A sống, chủng B
không sống, chủng C không sống.