Vận dụng dạng thức câu hỏi pisa và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 – trung học phổ thông

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ DANG

VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO
THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI -2016


TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ DANG

VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO
THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀ NH : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỢ MƠN VẬT LÝ

Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS. LÊ THÁI HƢNG

HÀ NỘI -2016


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... ii
DANH MỤC HÌNH .................................................. Error! Bookmark not defined.
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3.1. Câu hỏi nghiên cứu .............................................................................................. 2
3.2. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3
4.1. Khách thể nghiên cứu........................................................................................... 3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 3
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................................................... 3
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm ................................................................ 3
8. Cấ u trúc luâ ̣n văn .................................................................................................... 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU ....................... 5
1.1. Lý thuyết về KTĐG kết quả học tập .................................................................... 5
1.1.1. Các khái niệm .................................................................................................... 5
1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p................................................. 7

1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức ............................... 7
1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..................................................... 8
1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập. .................................................................. 11
1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại................................................................................. 15
1.3. PISA và các dạng thức câu hỏi của PISA .......................................................... 18
1.3.1. Tổng quan về PISA ......................................................................................... 18
1.3.2. Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA ........... Error! Bookmark not defined.
1.3.3. Quy trình, hình thức và các dạng câu hỏi đánh giá của PISA.........................

i


1.4. Tổng quan nghiên cứu về PISA ......................... Error! Bookmark not defined.
1.4.1. Trên thế giới....................................................................................................
1.4.2. Ở Việt Nam………………………………………………………………….
1.5. Thực trạng về KT ĐG trong trƣờng phổ thông hiện nay
1.6. Tiểu kết chƣơng 1 .............................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – THPT ............. Error! Bookmark not defined.
2.1. Cấu trúc nội dung phần cơ học vật lý 10 - THPTError! Bookmark not defined.
2.1.1. Nội dung chƣơng trình phần cơ học Vật lý 10 – THPTError! Bookmark not defined.
2.1.2. Phân phối chƣơng trình ................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập phần cơ học Vật lý 10 – THPT theo các cấp
độ của PISA............................................................... Error! Bookmark not defined.

2.2. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ...............Error! Bookmark not define
2.2.1. Kế hoạch kiểm tra đánh giá ............................. Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Bảng đặc tả các đề kiểm tra............................. Error! Bookmark not defined.
2.2.3. Viết câu hỏi………………………………………………………………….
2.3. Tiểu kết chƣơng 2

CHƢƠNG III: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thử nghiệm ......................................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Đối tƣợng ........................................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ........ Error! Bookmark not defined.
3.4. Phân tích đề kiểm tra .......................................... Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Phân tích bài kiểm tra 15 phút số 1 ................. Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Phân tích bài kiểm tra 45 phút số 1 ................. Error! Bookmark not defined.
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 .............................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 20
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 21
Phụ lục 1: Hệ thống các đề kiểm tra ......................... Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 2: Kết quả phân tích các đề kiểm tra đã thử nghiệmError! Bookmark not defined.

ii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm trở lại đây, giáo dục Việt nam có nhiều đổi mới cả về nội
dung, phƣơng pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Đổi mới kiểm tra đánh giá là
một khâu có vai trị hết sức quan trọng trong q trình dạy học. Kiểm tra đánh giá
không chỉ giúp giáo viên phát hiện đƣợc thực trạng về kiến thức, kỹ năng, quá trình
tƣ duy và thái độ của học sinh, mà còn giúp học sinh tự xem xét, đánh giá hiệu quả
học tập của chính bản thân mình so với mục tiêu mà mơn học đã đề ra. Từ đó có
biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, nâng cao chất lƣợng của quá
trình dạy học. Kiểm tra đánh giá nếu đƣợc tiến hành một cách khách quan, chính
xác sẽ có tác dụng khuyến khích học sinh tích cực học tập, có ý thức vƣơn lên trong
học tập và cuộc sống. Kết quả của kiểm tra đánh giá cịn là cơng cụ hỗ trợ cho các
tổ chức, ban ngành giáo dục trong công tác quản lý, chỉ đạo chun mơn.

Vật lí học là mơn khoa học thực nghiệm, kiến thức vật lí gắn kết một cách
chặt chẽ với thực tế đời sống. Với một khối lƣợng kiến thức Vật lí đồ sộ mà học
sinh đƣợc học trong chƣơng trình THPT thì thực tế cuộc sống của các em sẽ vơ
cùng phong phú, các em hồn tồn có khả năng vận dụng kiến thức Vật lí đã học
vào việc giải thích những hiện tƣợng xảy ra hàng ngày xung quanh các. Nhƣng trên
thực tế, nhiều học sinh cịn khơng thể giải thích đƣợc những hiện tƣợng gần gũi với
đời sống. Một trong những nguyên nhân của tình trạng trên là do cách kiểm tra đánh
giá hiện nay ở trƣờng phổ thơng cịn nặng về nội dung hàm lâm, về điểm số mà
chƣa chú ý đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Những năm gần đây, trên thế giới có rất nhiều quốc gia đã và đang tham gia
chƣơng trình PISA; Việt Nam dã tham gia PISA 2012 và gần đây là PISA 2015.
PISA là "Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" (Programe for International
Student Assessment) có quy mơ tồn cầu, tổ chức 3 năm một lần, nhằm đánh giá
kiến thức và kĩ năng trong 3 lĩnh vực: Đọc hiểu, Tốn học phổ thơng và Khoa học
của học sinh ở tuổi 15. Một đặc điểm nổi bật trong đánh giá của PISA là nội dung
đánh giá đƣợc xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho tƣơng lai,
khơng chỉ dựa vào các chƣơng trình giáo dục quốc gia. Trong PISA, các tình huống

1


đƣợc đƣa ra để đánh giá năng lực này có liên quan mật thiết đến những vấn đề trong
cuộc sống của cá nhân hàng ngày, những vấn đề của cộng đồng và toàn cầu.
Dữ liệu PISA đƣợc định mức theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi (lí thuyết khảo
thí hiện đại). Lí thuyết khảo thí tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tƣơng
đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá đƣợc chất lƣợng của các câu hỏi TNKQ, từ đó
có sự chỉnh sửa, bổ sung để có đƣợc các câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục
tiêu đặt ra của môn học. Nhờ các phƣơng pháp tính tốn có tốc độ rất cao dựa vào
máy tính, lí thuyết khảo thí hiện đại phát triển nhanh và thu đƣợc nhiều thành tựu
trong ba thập niên cuối thế kỷ 20 bƣớc sang thế kỷ 21. Việc sử dụng lí thuyết khảo

thí hiện đại đƣợc sử dụng phổ biến và mạng lại kết quả tích cực ở nhiều nƣớc trên
thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Thái Lan, Trung Quốc….). Ở Việt Nam, cũng có
nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này nhƣng việc triển khai thực tế ở trƣờng
THPT còn rất hạn chế [7].
Từ những căn cứ trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng dạng thức câu hỏi
PISA và lý thuyết khảo thí hiện đại để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học
tập phần cơ học Vật lý 10 – Trung học phổ thơng” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần cơ
học Vật lí lớp 10 - THPT, vận dụng dạng thức câu hỏi PISA và lý thuyết khảo thí
hiện đại IRT qua đó nhằm góp phần đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học môn
Vật lí ở nhà trƣờng trung học phổ thơng
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Có thể xây dựng và sử dụng đƣợc bộ công cụ kiểm tra kết quả học tập đảm
bảo các yêu cầu toàn diện và có độ tin cậy tốt sử dụng dạng thức câu hỏi PISA nhƣ
thế nào?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi và đề thi – lý thuyết đánh giá
và IRT, vận dụng linh hoạt dạng thức câu hỏi PISA sẽ tạo ra bộ công cụ đánh giá

2


kết quả học tập phần cơ học - môn vật lí 10 có độ tin cậy và đảm bảo u cầu toàn
diện về KTĐG.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập, Vật lý 10 – phần cơ học, học
sinh lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 trƣờng THPT Yên Viên – Gia Lâm – Hà Nội.

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi
PISA để xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập phần cơ học vật lý 10 - THPT
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và dạng thức câu hỏi PISA để xây
dựng đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 45 phút và đề kiểm tra học kỳ vật lý 10 tại
trƣờng THPT Yên Viên – Huyện Gia Lâm – Thành phố Hà Nội.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu tổng quan về kiểm tra, đánh giá theo năng lực PISA

-

Xây dựng các câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 10 theo dạng thức câu
hỏi PISA

-

Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết trắc nghiệm hiện đại và các tài liệu lý
thuyết về dạng thức câu hỏi PISA để tìm ra những nội dung lý luận làm cơ sở thực
hiện mục đích nghiên cứu của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra và triển khai thử nghiệm. Dùng phần mềm
phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết quả thu đƣợc và đánh giá.

3


8. Cấ u trúc luâ ̣n văn
Các kết quả chính đƣợc trình bày trong 03 chƣơng, ngồi phần mở đầu, kết
luận, tài liệu tham khảo và phụ lục:
Chƣơng I. Cơ sơ lý luâ ̣n và tổng quan nghiên cứu
Chƣơng II. Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ kiể m tra kế t quả ho ̣c tâ ̣p phầ n cơ ho ̣c vâ ̣t lý
10 THPT vận dụng dạng thức câu hỏi PISA
Chƣơng III. Thƣ̉ nghiê ̣m và phân tić h kế t quả
hiện đại

4

vận dụng lý thuyết khảo thí


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1.1. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Kiể m tra
Theo tƣ̀ điể n Giáo du ̣c ho ̣c , thuâ ̣t ngƣ̃ kiể m tra đƣơ ̣c đinh
̣ nghiã “ Kiể m tra là
bô ̣ phâ ̣n hơ ̣p thành của quá trin
̀ h hoa ̣t đô ̣ng da ̣ y – học nhằm nắm đƣợc thông tin về
trạng thái và kết quả học tập của học sinh , về nhƣ̃ng nguyên nhân cơ bản của thƣ̣c
trạng đó để tìm ra những biên pháp khắc phụ c nhƣ̃ng lỗ hổ ng, đồ ng thời củng cố và
tiế p tu ̣c nâng cao hiê ̣u quả của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y – học” [3].
Theo GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và
trị những thơng tin về kết quả dạy học, trƣớc hết là về tri thức và kỹ năng của từng

học sinh nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng
với sự diễn biến của quá trình dạy học”.
Nhƣ vâ ̣y trong liñ h vƣ̣c giáo du ̣c , kiể m tra là mô ̣t thuâ ̣t ngƣ̃ chỉ sƣ̣ đo lƣờng ,
thu thâ ̣p thông tin để có đƣơ ̣c nhƣ̃ng phán đoán , xác định xem mỗi n gƣời ho ̣c sau
khi ho ̣c đã đạt đƣơ ̣c gì (kiế n thƣ́c), làm đƣơ ̣c gì (kỹ năng) và bô ̣c lô ̣ thái độ ứng xử
ra sao, đồ ng thời có đƣơ ̣c nhƣ̃ng thông tin phản hồ i để hoàn thiê ̣n quá trình da ̣y

–

học.
1.1.1.2. Đánh giá
Theo Ralpha Tyler nhà giáo du ̣c và

tâm lý ho ̣c nổ i tiế ng của Mỹ đã đinh
̣

nghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục
tiêu trong quá trình da ̣y ho ̣c” . Tác giả Nguyễn B á Kim thì cho rằng “Đánh giá là
quá trình hình thành những nhận định , phán đốn về kết quả cơng việc , dƣ̣a vào
nhƣ̃ng thông tin thu đƣơ ̣c, đố i chiế u với mu ̣c tiêu, tiêu chuấ n đã đề ra, nhằ m đề xuấ t
nhƣ̃ng quyế t đinh
̣ thích hơ ̣p để cải thiện thực trạng , điề u chỉnh nâng cao chấ t lƣơ ̣n g
và hiệu quả công việc”.
Ngồi ra cịn nhiều định nghĩa khác về đánh giá

, nhƣng hầ u hế t các đinh
̣

nghĩa đều cho rằng : Đánh giá là mô ̣t quá trin
̀ h đƣơ ̣c tiế n hành có

5

hệ thống để xác


đinh
̣ mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c mục tiêu đào tạo của học sinh. Nó có thể bao gồm những sự
liê ̣t kê, mô tả về mă ̣t đinh
̣ tiń h hay đinh
̣ lƣơ ̣ng nhƣ̃ng hành vi

(kiế n thƣ́c, kỹ năng ,

thái độ) của ngƣời học ở thời điểm hiện ta ̣i đố i chiế u với nhƣ̃ng tiêu chí và mu ̣c đích
mong muố n, nhằ m có quyế t đinh
̣ thić h hơ ̣p để nâng cao chấ t lƣơ ̣ng và hiê ̣u quả của
viê ̣c da ̣y và ho ̣c.
Nhƣ vâ ̣y, kiể m tra và đánh giá là hai công viê ̣c có thƣ́ tƣ̣ và đan xen nhằ m
miêu tả và tâ ̣p hơ ̣p nhƣ̃ng bằ ng chƣ́ng về kế t quả của quá trin
̀ h giá du ̣c để đối chiếu
với mu ̣c tiêu : “Kiể m tra và đánh giá là hai quá trin
̀ h có mố i quan hê ̣ chă ̣t chẽ với
nhau. Kiể m tra là để đánh giá , đánh giá dƣ̣a trên cơ sở của kiể m tra” [11]. Trong
thƣ̣c tế , có thể tiến hành thu thập các thông tin nhƣng không đánh giá

. Nhƣng để

đánh giá đƣơ ̣c phải tiế n hành kiể m tra , thông qua kiể m tra mới có thể đánh giá và
đánh giá chiń h là kế t quả của k iể m tra. Kiể m tra ln gắ n liề n với đánh giá , chúng

có mối quan hệ biện chứng với nhau.
1.1.1.3. Đánh giá kế t quả học tập của học sinh
Theo GS.TS Nguyễn Đƣ́c Chin
́ h thì “ Kế t quả ho ̣c tâ ̣p là mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c
kiế n thƣ́c, kỹ năng hay nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c trong mô ̣t liñ h vƣ̣c nào đó” [7].
Vậy, kết quả học tập có thể đƣợc hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của
việc đánh giá:
 Kết quả học tập đƣợc coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh,
đƣợc xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức
và kỹ năng cần đạt đƣợc và thời gian bỏ ra.
 Kết quả học tập cũng đƣợc coi là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một học
sinh so với các bạn cùng học.
Nhƣ vậy, Đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập, xử lý thơng tin và
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên
và nhà trƣờng, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.

6


1.1.2. Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả học tâp̣
Đối với học sinh: việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản
hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc
đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm
trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào
khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và
đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình
học tập của học sinh khơng chỉ là khi cịn ngồi trên ghế nhà trƣờng mà còn cần thiết
cho việc học tập suốt đời của một con ngƣời.
Đối với giáo viên: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ cung cấp

cho giáo viên những thơng tin cần thiết về: Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng
nhƣ của từng học sinh. Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và
những nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học
của học sinh. Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, để từ đó tự điều chỉnh, tự hồn thiện hoạt động dạy của bản thân,
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học.

1.1.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ nhận thức
1.1.3.1. Phân loại các mục tiêu giáo dục
Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trì xây
dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của
các hoạt động giáo dục đã đƣợc xác định, đó là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực
hành động, lĩnh vực về cảm xúc.
Ba lĩnh vực trên khơng hồn tồn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn
việc phát triển tâm lý đều bao gồm cả ba lĩnh vực trên. Mục tiêu giáo dục là những
gì học sinh cần đạt đƣợc sau khi học xong môn học, bao gồm:
+ Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm cả phƣơng pháp nhận thức chung.
+ Hệ thống các kỹ năng.
+ Khả năng vận dụng vào thực tế.
+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

7


1.1.3.2. Các mức độ nhận thức.
Về lĩnh vực nhận thức, cũng tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948,
B.S Bloom cùng với những ngƣời cộng tác của ông đã phân chia thành các mức độ
từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nhƣ sau:
Bảng 1.1. Bảng các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom (1948)
Các mức

Nội dung của các mức

Đánh giá

Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện

Nhận thức cao

luận, đƣa ra kết luận, hỗ trợ.
Tổng hợp

Kết hợp, sáng tạo, cơng thức hóa, thiết kế, sáng
tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa.

Phân tích

Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia,
suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra.

Áp dụng

Trình diễn, tính tốn, giải quyết, điều chỉnh nhỏ,
sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ.

Hiểu

Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự
đốn, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật
hiện tƣợng hay vấn đề.

Nhận biết

Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết

Nhận thức thấp

nối, lựa chọn, phác thảo.

Các mức độ nhận thức này chính là cơ sở khoa học để xác định mục
tiêu trong dạy học, tiêu chí trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
1.1.4. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Theo lý thuyết đánh giá, để một hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo
các yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực và toàn diện, cần tuần thủ
nghiêm túc các giai đoạn sau:

8


Bảng 1.2. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Bƣớc 1

Bƣớc 2

Bƣớc 3

Bƣớc 4

Bƣớc 5

Xác
định
mục

Lựa chọn
các hình
thức,

Phân
tích nội
dung,

Thiết
lập dàn
bài thi

Viết lựa Phân
chọn
tích câu
câu hỏi hỏi, đề

đích
đánh

phƣơng
pháp

xác
định

giá

Bƣớc 6

tiêu chí

Bƣớc 7

Bƣớc 8

Tổ
chức
thi,

Phân
tích,
ghi

kiểm
tra

chép,
lƣu giữ,
cơng bố

Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá. Đây là yếu tố đầu tiên mà ngƣời giáo
viên phải xác định trƣớc khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá
đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời
điểm, đánh giá có mục đích riêng:
+ Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã có

của ngƣời học trƣớc khi bắt đầu giảng dạy một mơn học. Câu hỏi đặt ra là ngƣời
học đã có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới
chƣa? Họ có thể gặp khó khăn gì trong quá trình học tập sắp tới.
+ Đánh giá theo tiến trình (Đánh giá hình thành – Formative Evaluation)
đƣợc dùng để theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục
tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp ngƣời dạy – ngƣời học điều
chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.
+ Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đốn, dự báo
những khó khăn mà ngƣời học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi
thƣờng gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối
kỳ giảng dạy 1 khóa học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ
đạt đƣợc mục tiêu học tập và thƣờng đƣợc dùng để có các quyết định quản lý phù
hợp, nhƣ lên lớp, thi lại. Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin
cần thiết để cải tiến chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ hiệu quả của việc dạy – học.

9


Nhƣ vậy, đánh giá có nhiều mục đích và ngƣời giáo viên phải xác định rõ
mục đích của mình mới soạn đƣợc các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì chính mục
đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi. [7]
Bƣớc 2: Lựa chọn các hình thức, phƣơng pháp đánh giá. Trên cơ sở mục
đích đánh giá đƣợc xác định, ngƣời dạy quyết định phƣơng pháp, hình thức đánh
giá phù hợp – có thể dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết
có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả
hai loại [7].
Bƣớc 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chí đánh giá cho từng nội
dung. Khi đã xác định đƣợc mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì q trình
phân tích tồn bộ nội dung chƣơng trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao qt tồn

bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc học)
của ngƣời học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi [7].
Bƣớc 4: Thiết lập dàn bài thi. Phƣơng pháp thƣờng dùng để thiết lập dàn
bài thi là lập bản quy định hai chiều (table of specification) với một chiều (hàng
dọc) biểu thị tồn bộ nội dung cịn một chiều kia biểu thị cho các mục tiêu (quá
trình tƣ duy) mà bài thi muốn khảo sát.
Bƣớc 5: Lựa chọn, viết câu hỏi.
Bƣớc 6: Phân tích câu hỏi. Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự
viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm cơng cụ để kiểm tra việc đạt
các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không.
Bƣớc 7: Tổ chức thi, chấm thi. Đối với các kì kiểm tra – thi dƣới hình thức
TNKQ, việc in đề, hƣớng dẫn học sinh làm bài địi hỏi nhiều cơng sức của giáo viên
hơn. Việc xây dựng phƣơng thức chấm điểm, các tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm
chính xác. Phƣơng thức chấm phải khắc phục một số khó khăn thƣờng gặp nhƣ:
+ Thay đổi chuẩn đánh giá.
+ Phân biệt đối xử do chữ viết của thí sinh.
Bƣớc 8: Ghi chép, phân tích, lƣu trữ kết quả thi trƣớc khi công bố kết
quả. Với các kì KTĐG, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân
tích qua thống kê đơn giản và lƣu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự

10


tiến bộ của ngƣời học, các dạng lỗi mà họ thƣờng gặp để giúp họ điều chỉnh cách
học, khắc phục những nhƣợc điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt
hơn. Những thông tin này cũng giúp cho giáo viên có những điều chỉnh trong nội
dung bài giảng, phƣơng pháp giảng dạy. Hơn nữa, việc phân tích kết quả các bài thi
cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin
cậy của bài thi [7].

1.1.5. Công cụ đánh giá kết quả học tập
Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng:
+ Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi là câu hỏi TNKQ,
thƣờng gọi tắt là câu hỏi trắc nghiệm. TNKQ là phƣơng pháp đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi là “khách quan” vì cách cho
điểm khách quan khơng phụ thuộc vào ngƣời chấm. Đề thi sử dụng toàn câu hỏi
TNKQ đƣợc gọi là đề TNKQ hoặc gọi tắt là đề trắc nghiệm.
+ Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời khơng có sẵn thí sinh
phải viết câu trả lời gọi là câu hỏi TNTL, thƣờng gọi tắt là câu hỏi tự luận. Trắc
nghiệm tự luận là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lƣờng là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dƣới dạng bài viết bằng
chính ngơn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trƣớc. Đề thi sử
dụng toàn câu hỏi tự luận đƣợc gọi là đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt là đề tự
luận.

Hình 1.1. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết quả học tập

11


Cả hai phƣơng pháp TNKQ và TNTL đều là những phƣơng pháp hữu hiệu để đánh
giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phƣơng pháp và công nghệ triển
khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp đúng lúc, đúng chỗ.
Bảng 1.4. So sánh phương pháp TNKQ và TNTL
Đề thi TNKQ
Đề thi tự luận
Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu hỏi đều Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu
Hình thức kèm theo các phƣơng án trả lời cho sẵn để hỏi không kèm theo các phƣơng
câu hỏi/ đề học sinh lựa chọn phƣơng án trả lời.
án trả lời mà học sinh phải tự

thi
luận để đƣa ra câu trả lời.
Mức độ
Khó soạn câu hỏi.
Dễ soạn câu hỏi.
phức tạp
Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu Ít bị sai sót về điễn đạt, nội dung
khi viết
chính xác
rõ ràng.
câu hỏi và - Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng dẫn chấm.
- Khó xây dựng đáp án, hƣớng
tổ hợp đề - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo dẫn chấm, xây dựng đáp án phức
mật.
tạp.
Mức độ
Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm tra có Phải dành nhiều thời gian cho
phức tạp
thể phủ tồn bộ chƣơng trình.
học sinh làm bài, khó kiểm tra
khi tổ
tồn bộ chƣơng trình.
chức thi
Tốn nhiều thời gian in ấn, nhân đề.
Khơng tốn nhiều cơng sức in ấn.
và kiểm
Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài
tra.
cực trong thi cử.
liệu, tiêu cực trong thi cử.

Vấn đề
Học sinh có thể đốn mị.
Học sinh khơng đốn đƣợc câu
đốn mị
trả lời đúng.
Độ tin cậy Độ tin cậy cao hơn.
Độ tin cậy thấp hơn.
của đề thi.
Có thể đánh giá đầy đủ các mức nhận Dễ đánh giá đƣợc các mức nhận
thức nếu các câu hỏi đƣợc soạn kỹ.
thức cao (phân tích, tổng hợp,
Tính giá
đánh giá).
trị của đề Bao qt tồn bộ chƣơng trình nên đánh Khơng bao qt đƣợc tồn bộ
thi
giá chính xác hơn, có thể có độ giá trị cao chƣơng trình nên độ giá trị có thể
hơn.
khơng cao.
Sự phức
Chấm điểm khách quan, cơng bằng.
Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ
tạp việc
quan của ngƣời chấm.
chấm điểm
Mức độ
Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh Khó phân tích, đánh giá câu hỏi.
phức tạp
giá câu hỏi, lựa chọn câu hỏi có chất
của đánh
lƣợng.

giá câu hỏi

12


Đánh giá câu hỏi TNKQ. Để có thể đo đƣợc chính xác kết quả học tập của
học sinh thì cần phải có bộ cơng cụ đo lƣờng – các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có
tính giá trị, điều đó chỉ có thể thực hiện đƣợc khi các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc thiết
kế, thử nghiệm và đánh giá bằng khoa học đo lƣờng. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm
dựa trên các tiêu chí sau:
 Mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng
câu hỏi cần đƣợc xác định rõ.
 Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt đƣợc mục đích chính của kỳ thi – kiểm tra.
 Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi – kiểm tra.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập
cục bộ (độ phân biệt).
 Các câu hỏi phải đƣợc diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả.
 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo
đức.
Phân tích câu hỏi TNKQ. Phân tích câu hỏi thi là một q trình xem xét
chúng một cách kỹ lƣỡng có phê phán. Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất
lƣợng của chúng, loại bỏ những câu quá tồi, sửa chữa những câu hỏi chƣa đạt yêu
cầu và giữ lại những câu đáp ứng yêu cầu.
Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phƣơng pháp: Phƣơng pháp
chuyên gia và phƣơng pháp định lƣợng (phân tích số liệu) .
Trong bài kiểm tra TNKQ, giáo viên thƣờng quan tâm đánh giá câu hỏi qua
hai đại lƣợng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Khi soạn xong một câu
hỏi hoặc một bài trắc nghiệm ngƣời soạn chỉ có thể ƣớc lƣợng độ khó hoặc độ phân
biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó chỉ có thể tính đƣợc cụ thể
bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên một mẫu thí sinh, dựa vào

kết quả thu đƣợc từ các câu trắc nghiệm và bài làm của thí sinh.
Về độ khó. Ngƣời ta xác định độ khó của câu hỏi dựa vào tỷ số giữa điểm
trung bình các thí sinh trên tổng số điểm của câu hỏi:
P

R
N

13

(1.1)


(Trong đó : R là số thí sinh trả lời đúng câu i; N là tổng số thí sinh)
Để xét độ khó của tồn bài trắc nghiệm, ngƣời ta có thể đối chiếu điểm số
trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tƣởng của nó. Điểm trung bình
lý tƣởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà ngƣời làm đúng
toàn bộ nhận đƣợc và điểm mà ngƣời khơng biết gì có thể đạt do chọn hú họa. Nói
chung, nếu điểm trung bình lý tƣởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sát
đƣợc thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tƣợng thí sinh, cịn khi điểm đó nằm
ở phía trên hoặc phía dƣới phân bố điểm quan sát đƣợc thì bài trắc nghiệm tƣơng
ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tƣợng thí sinh:
P

X
K

(1.2)

(Trong đó X - là điểm trung bình của các thí sinh; K – tổng số điểm cao nhất của đề

thi)
Ảnh hƣởng của độ khó:
- Phạm vi giá trị độ khó p là 0 < p <1
- Khi p = 0, mức độ khó thực tế lớn nhất
- Khi p = 1, độ khó thực tế dễ nhất.
- Độ khó vừa phải trong khoảng 0,25 – 0,75. [9].
Về độ phân biệt. Khi ra một câu hỏi hoặc một bài trắc nghiệm cho một
nhóm thí sinh nào đó, ngƣời ta thƣờng muốn phân biệt trong nhóm ấy những ngƣời
có năng lực khác nhau (giỏi, trung bình, kém…), khả năng của câu trắc nghiệm thực
hiện đƣợc sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Độ phân biệt của một câu hỏi đƣợc
tính bằng cơng thức:
D

NH  NL
N

Trong đó:
NH là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm cao
NL là số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thuộc 27% thí sinh đạt điểm thấp
N là số lƣợng thí sinh của một trong hai nhóm (27% tổng số) [9].
Độ phân biệt: 1  D  1

14

(1.3)


Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thƣờng chọn câu hỏi có độ phân
biệt 0, 25  D  0,75 . Tuy nhiên cũng có thể xem xét các câu hỏi có D  0, 2
Độ phân biệt của một câu hỏi liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc

nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi
thí sinh đều có phản ứng nhƣ nhau với câu trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một câu
trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều khơng làm đƣợc, các điểm số đạt đƣợc
chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Muốn có độ phân
biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình.
Hai đại lƣợng rất quan trọng để đánh giá chất lƣợng bài thi TNKQ là độ tin cậy
và độ giá trị của bài trắc nghiệm.
Về độ tin cậy. Trắc nghiệm là một phép đo mà thƣớc đo là bài trắc nghiệm
dùng để đo lƣờng một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
chính là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Các
phƣơng pháp ƣớc lƣợng độ tin cậy là: Phƣơng pháp thi hai lần, dùng các bài trắc
nghiệm tƣơng đƣơng, phƣơng pháp dùng phép tính phƣơng sai, phƣơng pháp phân đơi
bài trắc nghiệm, phƣơng pháp Kuder – Richardson [8].
Về độ giá trị. Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tƣ cách là một
phép đo lƣờng trong giáo dục là phép đo ấy đo đƣợc cái cần đo. Nói cách khác, phép
đo ấy cần phải đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại
lƣợng biểu thị mức độ đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

1.2. Lý thuyết khảo thí hiện đại
Ngƣời ta phân chia lý thuyết trắc nghiệm ra làm hai loại đó là lý thuyết khảo
thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại với việc sử dụng lý thuyết hồi đáp IRT
(viết tắt của Item Response Theory). Trong giới hạn luận văn này chúng tơi quan
tâm tới lý thuyết khảo thí hiện đại. Lý thuyết hồi đáp đƣợc xây dựng trên khoa học
về xác suất và thống kê. IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính
xác của trắc nghiệm.
Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá
nhân trả lời câu hỏi.

15

1 – Đại lƣợng cần đo đƣợc hình dung nhƣ một đƣờng nào đó (thẳng hoặc
cong) và kết quả đo lƣờng đƣợc mô tả nhƣ một điểm đặt trên đƣờng đó. Do đó, đại
lƣợng cần đo đƣợc giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên chƣa có một dạng phân
bố cụ thể nào đƣợc chỉ ra.
2 – Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời đƣợc câu hỏi đƣợc xem xét qua hai
đại lƣợng:
+ Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
+ Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
3 – Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi.
Xác suất đó đƣợc thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và
có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đốn mị)
4 – Xác suất trả lời đúng một câu hỏi đƣợc biểu thị bằng một hàm số liên
quan đến năng lực của thí sinh  là hàm P(  ) - một đƣờng cong đặc trƣng của câu
hỏi (Item Characteristic Curves – ICC).
5 – Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi cho đƣờng cong đặc trƣng thí
sinh là P(  )(Person Characteristic Curves – ICC).
6 – Để IRT có thể áp dụng đƣợc với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn
thứ nguyên (unidimensional).
7 – Nếu năng lực  của thí sinh i đã đƣợc xác định, khi đó sự hiểu biết của thí
sinh i để trả lời câu hỏi j khơng ảnh hƣởng đến khả năng có đƣợc câu trả lời đúng
đối với câu hỏi khác.



 

P xij  1 , xik  1  P xij  1



Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì
đó ngồi năng lực  . Sự không phụ thuộc này gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc
lập có điều kiện, và là kết quả của tính đơn thứ nguyên. Điều đó có nghĩa là:

Px

ij

 1, i  1,2,...., I     Px
I

ij

i 1

16

 1




8 – Hầu hết các mơ hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất nhƣ một hàm số
của sự khác nhau giữa năng lực  và tham số độ khó  , tức là  -  . Trong mơ hình
logistic đơn giản (mơ hình Rasch):
Xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là:





P xij  1 

exp    
1  exp    

9 – Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có đƣợc sau khi
tổ chức làm một bài kiểm tra đƣợc sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó.
Phƣơng pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phƣơng pháp có khả năng tối đa
(Maximum likelihood)
10 – Sự tính tốn đã cố định những vị trí tƣơng đối của các tham số, nhƣng
đó khơng phải là những vị trí thực

       c    c
Sai số của sự tính tốn này có thể tính đƣợc
Với IRT, các tham số đặc trƣng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân
biệt, mức độ đốn mị) khơng phụ thuộc vào mẫu thử để định cỡ câu hỏi (Sample –
free) và năng lực đo đƣợc của thí sinh khơng phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể
(item – free) đƣợc lấy từ ngân hàng câu hỏi đã đƣợc định cỡ.
Theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trƣng cho nó, và mỗi thí sinh ở
một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trƣng
này khơng phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến
(invariance).
IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề trắc
nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải
một sai số chuẩn trung bình cho cả phép đo nhƣ trắc nghiệm cổ điển. Từ đó có thể
thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong
muốn.

17


Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tƣơng đƣơng
rất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng một kết quả nhƣ
nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.
Áp dụng lý thuyết khảo thí hiện đại, ứng dụng cơng nghệ thơng tin, hiện nay
có rất nhiều các phầm mềm tốn học có thể giúp ta nhanh chóng phân tích câu hỏi
trắc nghiệm. Hiện nay chúng ta thƣờng sử dụng phần mềm Quest (ConQuest) đƣợc
soạn thảo ở Úc. Phần mềm này có thể tính tốn cho ra kết quả về độ khó, độ phân
biệt của câu trắc nghiệm và khả năng của ngƣời làm trắc nghiệm, phân tích sự phù
hợp của câu trắc nghiệm và của ngƣời làm trắc nghiệm, đồng thời cũng có thể chỉ ra
kết quả bất thƣờng của ngƣời làm câu trắc nghiệm nếu có.

1.3. PISA và các dạng thức câu hỏi của PISA
1.3.1. Tổng quan về PISA
PISA* là chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh "Programme for International
Student Assessment – Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" do Hiệp hội các
nƣớc phát triển (OECD) khởi xƣớng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá
tính hiệu quả – chất lƣợng của hệ thống giáo dục của mỗi nƣớc tham gia, qua đó rút
ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thơng.
Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc giai
đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã đƣợc chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của
cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra PISA cịn hƣớng vào các mục đích cụ
thể sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt đƣợc ở các lĩnh vực đọc hiểu, làm
toán và khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15.
- Nghiên cứu ảnh hƣởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hƣởng đến kết
quả học tập của học sinh.

PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề nhƣ:

*

Phần này được trình bày dựa theo [1], [2], [4]

18


- Chính sách cơng (Public Policy): chính phủ, các nhà trƣờng, giáo viên và
phụ huynh đều muốn câu trả lời cho tất cả các câu hỏi nhƣ “nhà trƣờng của chúng ta
đã chuẩn bị đầy đủ cho những ngƣời trẻ tuổi trƣớc những thách thức của cuộc sống
của ngƣời trƣởng thành chƣa?”, “phải chăng một số loại hình giảng dạy và học tập
của những nơi này hiệu quả hơn nơi khác?”
- Năng lực phổ thông: PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các năng lực
của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thơng cơ bản vào các
tình huống thực tiễn. Ngồi ra cịn xem xét đánh giá khả năng phân tích, lý giải và
truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kỹ năng đó thơng qua cách học
sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
- Năng lực học tập suốt đời (Lifelong learning): Để trở thành những ngƣời có
thể học tập suốt đời có hiệu quả, ngồi việc học sinh phải có kiến thức và kỹ năng
phổ thơng cơ bản họ cịn phải có cả ý thức về động cơ học tập và cách học. Do vậy
PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực đọc hiểu,
toán học, khoa học đồng thời cịn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân
cũng nhƣ các chiến lƣợc học tập của học sinh.
1.3.2. Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA
PISA sử dụng thuật ngữ “năng lực khoa học” thay cho “khoa học” là nhằm
nhấn mạnh tầm quan trọng của những đánh giá khoa học PISA trong việc áp dụng
kiến thức khoa học ở các ngữ cảnh, tình huống cuộc sống.

19


TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu trong nƣớc
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu
hỏi do OECD phát hành lĩnh vực khoa học.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sổ tay PISA dành cho cán bộ quản lý giáo dục
và GV Trung học (Tài liệu lƣu hành nội bộ).
3. Bùi Hiền , Nguyễn Văn Giao , Nguyễn Hƣ̃u Quỳnh , Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điể n Giáo Dục Học . Nxb Tƣ̀ điể n Bách Khoa, Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (2009), “Chƣơng trình đánh giá HS quốc tế (PISA)”,
tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2009.
5. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Trần Thị Hƣơng Giang, Nguyễn Thị Thanh
Hƣơng (2010), “Giáo dục Đức và những bài học rút ra từ PISA”, Tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội
6. Nguyễn Quốc Trịnh, “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài tốn tiếp cận chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)”,
Luận văn thạc sỹ - Trường Đại Học Giáo Dục.
7. Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Đào Thị Hoa Mai, Lê Thái Hƣng
(2010), Tập bài giảng Đo lường và đánh giá giáo dục. Trƣờng Đại học Giáo Dục,
ĐHQGHN.
8. Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan (1996), phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NxbGD.
9. Phạm Xuân Thành (2013), Tập bài giảng lý thuyết đánh giá.
10. Trần Thị Nguyệt Minh, “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hƣớng tiếp
cận PISA trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 9”, Luận văn thạc sỹ - Đại học
Quốc gia Hà Nội.
11. Trầ n Thi Tuyế
t Oanh (2005), Kiể m tra, đánh giá kế t quả học tập . Giáo trình

̣
Giáo dục học, Nxb Đa ̣i ho ̣c Sƣ pha ̣m.

20


Tài liệu nƣớc ngồi
12. Gerry Shiel, Rachel Perkins, Sến Close, Elizabeth Oldham (2007), PISA
Mathematics: Ateacher’s Guide
13. John Mazzeo & Matthias von Davier (2008), Review of the Programme for
International StudentAssessment (PISA) Test Design: Recommendations for
Fostering Stability in Assessment Results
14. Sue Thomson, Kylie Hillman, Lisa De Bortoli(2013), A teacher’s guide to
PISA reading literacy

21