Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh qua đọc hiểu văn bản vội vàng của xuân diệu (ngữ văn 11, tập 2) (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA: NGỮ VĂN

LÊ HOÀNG MAI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU
(NGỮ VĂN 11, TẬP 2)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ Văn
Người hướng dẫn khoa học:
ThS. NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn tới
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho chúng tôi
có cơ hội học tập, rèn luyện và có cơ hội được thực hành nghiên cứu khoa học tại
trường.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy
học Ngữ văn cùng toàn thể các thầy cô trong khoa Ngữ văn đã nhiệt tình giảng dạy.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và truyền đạt cho tôi những kinh nghiệm khoa
học quý báu giúp tôi hoàn thành khóa luận đúng thời hạn.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, người thân,
bạn bè đã động viên, chia sẻ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Tác giả khóa luận

Lê Hoàng Mai


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu cảu cá nhân tôi, dưới
sự hướng dẫn của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương, chưa được công bố trong bất kì
công trình nghiên cứu nào. Nếu có sai sót, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm theo
đúng quy định của việc nghiên cứu khoa học.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Tác giả khóa luận

Lê Hoàng Mai


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Kí hiệu

Ý nghĩa

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giao viên

GS

Giáo sư

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
7. Đóng góp .................................................................................................................4
8. Bố cục khoá luận .....................................................................................................4
NỘI DUNG .................................................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................5
1.1.

Cơ sở lí luận .....................................................................................................5

1.1.1.

Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo .................................................5

1.1.2.

Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong chương trình THPT .....10

1.2.

Cơ sở thực tiễn...............................................................................................15

1.2.1. Thực trạng tiếp nhận văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu trong nhà trường
THPT hiện nay ..........................................................................................................15
1.2.2. Hoạt động TNST văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu ở trường THPT .........17
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TNST CHO HỌC SINH QUA ..........18
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU (NGỮ VĂN 11, TẬP
2)................................................................................................................................18
2.1. Đặc trưng thơ tình Xuân Diệu............................................................................18
2.1.1. Khái niệm trữ tình ...........................................................................................18
2.1.2. Đặc trưng thơ tình Xuân Diệu ........................................................................19
2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động TNST.................................................................24
2.3. Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh khi đọc hiểu văn bản “Vội
vàng” của Xuân Diệu ..............................................................................................27
2.3.1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo .....................................................................27


2.3.2. Bồi đắp quan niệm sống tích cực cho học sinh ............................................45
CHƯƠNG 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ...........................................................52
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bài “Vội vàng” Xuân Diệu...............................52
(Ngữ văn 11, tập 2) ..................................................................................................52
KẾT LUẬN ..............................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................
PHỤ LỤC .....................................................................................................................


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Vấn đề giảng dạy ngữ văn có một vai trò đặc biệt quan trọng trong nhà trường
THPT. Bởi văn học là tri thức của đời sống. Tiếp nhận vốn tri thức có khả năng đem lại
cho con người vốn hiểu biết sâu rộng trong cuộc sống. Tuy nhiên, vẫn đề dạy và học
ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu trên. Hầu
hết học sinh THPT hiện nay không thích học văn bởi vì các em đã được định hướng
ngay từ đầu là thi khối A, B, D. Bên cạnh đó còn do học sinh không xác định được tâm
trạng của nhân vật trữ tình trong văn bản trữ tình hay trầm trọng hơn giáo viên chưa có
phương pháp dạy học phù hợp nên học sinh chưa hứng thú học Ngữ văn.
Đối với những văn bản văn chương thuộc thể loại trữ tình, học sinh quan niệm
là chúng lãng mạn, xa rời với hiện thực cuộc sống và cho rằng đó chỉ là cảm nhận của
giới nghệ sĩ nên tiếp nhận văn bản trữ tình theo hướng “Học đối phó”.
Từ những nguyên nhân trên dẫn đến tình trạng học sinh vô cảm với văn học nói chung
và văn bản trữ tình nói riêng. Đã đến lúc chúng ta phải tích cực đổi mới phương pháp
dạy học văn học trữ tình trong nhà trường THPT. Ý thức được vấn đề trên ta có cái
nhìn toàn diện về xác định vai trò của bộ môn ngữ văn với thực tiễn đời sống hiện đại.
Đó là cách chúng ta đem lại cho mỗi học sinh hành trang văn hóa tinh thần quý giá,
một đời sống tình cảm phong phú để các em làm người, để hiểu cuộc đời, từ đó biết
yêu cuộc sống, yêu con người và để có lối sống đẹp, có ý nghĩa với bản thân, gia đình
và xã hội.
Đáp ứng nhu cầu dạy – học văn bản trên tinh thần đổi mới dạy và học chúng tôi
chọn đề tài: Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh qua đọc hiểu văn bản Vội vàng
của Xuân Diệu (Ngữ văn 11, tập 2), với mong muốn đi tiếp con đường mà các nhà giáo
dục quan tâm trong việc chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật. Nghiên cứu này chúng tôi
muốn góp một phần nhỏ vào việc dạy học, với hi vọng tác phẩm văn học có ý nghĩa
thiết thực với học sinh trong THPT.

1


2. Lịch sử vấn đề

Bà về vấn đề phương pháp dạy học và dạy học Văn có từ rất sớm, xuất phát đầu
tiên ở các nước phương Tây. Xuất hiện với một số cuốn sách như: “Phương pháp dạy
học Văn” của IA Rex. Trình bày phương pháp học cách cụ thể. Nhấn mạnh vai trò đọc
sáng tạo. Coi đó là phương pháp đặc thù nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học trên
phương diện nghệ thuật thông qua Đọc – hiểu.
“Phương pháp dạy học văn ở trường THPT” V. A Nhiconxki (Ngọc Toàn và
Bùi Lê dịch) có vị trí và vai trò chủ đạo của người học trong nhà trường và hoạt động
đọc diễn cảm trong quá trình tiếp nhận.
Ở Việt Nam những năm 80, những cuốn sách bàn về đọc văn và học văn như:
“Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” GS. Phan Trọng Luận: Tầm quan trọng của việc
đọc, đọc từng câu, từng chữ không thể nhảy cóc. Đọc không chỉ dừng lại ở việc quan
sát bề mặt câu chữ mà phải thấy được bề sâu từng ý nghĩa mà nhà văn gửi gắm trong
tác phẩm: “Văn học và nhân cách” GS. Nguyễn Thanh Hùng cũng nhấn mạnh đến sự
phát triển của quá trình đọc được hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giới thiệu nghệ
thuật.
Trong bài viết: “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho người đọc” tác giả chỉ ra
việc đọc hiểu sẽ giúp hình thành và củng cố, phát triển năng lực, nắm vững và sử dụng
tiếng Việt một cách thành thạo. Từ bình diện văn hóa ấy, bài viết xác định: Đọc là một
hoạt động văn hóa có ý nghĩa cơ bản cho sự phát triển của nhân cách.
Chuyên đề: “Đọc và tiếp nhận văn chương” tác giả khẳng định. Tiếp nhận tác phẩm
văn học là một quá trình vì nó chỉ diễn ra một hoạt động duy nhất là hoạt động đọc văn.
GS. Phan Trọng Luận trong chuyên đề: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học” đã phân
tích tầm quan trọng của hoạt động đọc. Đọ từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc để tri giác
bằng mắt, tai tất cả hình ảnh, chi tiết, từ ngữ. Qua quá trình đọc là quá trình thâm nhập
từng bước vào nội dung ý nghĩa của tác phẩm.
Tất cả các nghiên cứu của văn chương nhằm hướng tới đọc hiểu là hoạt động của
văn chương. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của Đọc – hiểu và giảng dạy văn


bản trữ tình trong nhà trường THPT. Dựa vào nghiên cứu trên khóa luận chúng tôi tiến

hành: Tổ chức hoạt động TNST cho học sinh qua đọc hiểu văn bản Vội vàng của Xuân
Diệu (Ngữ văn 11, tập 2) trong nhà trường THPT gắn liền với thực tiễn cuộc sống hiện
đại.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm mục đích:
-

Xác lập các hoạt động, các bước tổ chức trải nghiệm sáng tạo qua văn bản Vội

vàng.
-

Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Khoá luận sẽ đi nghiên cứu các đặc trưng của thơ tình Xuân Diệu để góp phần xây
dựng quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc dạy học ngữ
văn.
-

Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể trữ tình ở trường THPT theo

hướng dạy văn là dạy học sinh biết cách làm người, giáo dục lòng nhân ái, giáo dục kĩ
năng sống.
Khoá luận thực hiện những nhiệm vụ sau:
-

Tìm hiểu cơ sở và quy trình của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong việc dạy học văn bản trữ tình ở nhà trường THPT.
-

Vận dụng những hiểu biết đó để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong dạy học văn bản Vội vàng của Xuân Diệu.
4. Đối tượng nghiên cứu
Chúng tôi tập trung nghiên cứu:
-

Phương pháp dạy học ngữ văn

-

Lý thuyết tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn

-

Vận dụng và hướng dẫn học sinh biết cách tự trải nghiệm các hoạt động đọc

hiểu văn bản Vội vàng của Xuân Diệu.


5. Phạm vi nghiên cứu
-

Đề tài nghiên cứu các đăc trưng của thơ tình Xuân Diệu. Đặc biệt đi sâu vào các

nguyên tắc của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua văn bản Vội vàng.
-

Do năng lực có hạn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực nghiệm ở văn bản

Vội vàng (Ngữ văn 11, tập 2) nếu có cơ hội, chúng tôi sẽ mở rộng phạm vi nghiên cứu
ở những đề tài sau.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp lý thuyết: phương pháp phân tích- tổng hợp, phương pháp so sánh
đối chiếu.
Phương pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo vào thiết kế bài giảng văn bản Vội vàng của Xuân Diệu (Sgk Ngữ văn 11, tập
2, Nxb giáo dục)
7. Đóng góp
Định hướng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc dạy học văn
bản trữ tình ở trường THPT.
Chúng tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học. Đồng
thời bản thân có dịp nâng cao kiến thức, trau dồi kinh nghiệm, phục vụ cho tương lai.
Bên cạnh đó, khoá luận bước đầu hình thành và phát triển khả năng tìm tòi,
nghiên cứu khoa học của người viết.
8. Bố cục khoá luận
Bố cục khoá luận gồm 3 phần:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2. Tổ chức các hoạt động TNST cho học sinh khi đọc hiểu văn bản Vội
vàng của Xuân Diệu, Ngữ văn 11, tập 2
Chương 3. Giáo án thực nghiệm
Kết luận


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1.

Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có

động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng việc làm cụ thể của học sinh,
được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường, đối
tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua thực tiễn trải nghiệm, người học có
được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có được khi phải
giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết
vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có…
1.1.1.1. Hoạt động
Bắt đầu từ Vuwgotsky với tư tưởng cơ bản là: hoạt động tâm lí (bên trong) của
người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này
được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra,
kết tinh lại, được vật thể hóa, nhờ đó mà chúng tồn tại một cách khách quan đối với
mỗi cá thể.
Hoạt động tâm lí người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn ngữ,
dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian (coi
như công cụ).
Nói chung quan điểm tâm lí học Xô viết cho rằng hoạt động tâm lí không những
được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài mà về bản chất vẫn
còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài.
Động cơ hoạt động của trẻ em chính là chiếm lĩnh những thành tựu văn minh
của loài người (hay năng lực thực tiễn người) để ngày càng trở nên người hơn, thì
những mục đích riêng của những hành động tức thời là, ví dụ, lĩnh hội tri thức khoa
học trong các môn học.


Phương thức giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục của

trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo dộ điều khiển quá trình phát triển
tâm lí của trẻ em. Các phương pháp giáo dục trước đây, nếu thấy được phần chủ quan
của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy được tính
khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo. Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn
loay hoay tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo “cải tiến phương
pháp giảng dạy” của thầy giáo theo hướng phát huy năng lực của trẻ, khai thác triệt để
vốn sống của trẻ. Phương pháp mới đã vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp truyền
thống, đưa ra một chiến lược mới: hình thành khả năng mới ở trẻ. Đương nhiên,
phương pháp mới tận dụng vốn sống đã có ở trẻ. Phương pháp mới tự đặt ra cho mình
nhiệm vụ tạo ra trong mỗi đứa trẻ ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn người và
phải làm việc đó một cách chắc chắn.
Hoạt động của trò là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên ngoài, một
cách vật chất có kiểm soát được một cách cảm tính và trực quan. Sau đó thực hiện tiếp
quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành tâm lí, ý thức nhân
cách. Quá trình này cũng được kiểm soát chặt chẽ, trải qua từng bước, từng giai đoạn.
Thực chất quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác định,
còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và
quy trình công nghệ (tương đương với các chuỗi thao tác) làm ra sản phẩm.
Đỉnh cao mà hoạt động tâm lí đạt đến trình độ xã hội (hay nhân cách). Đây là
một bước tiến về chất. Từ đây, chỉ còn lại những hoạt động thuần túy người, đặc trưng
cho phạm trù người. Nói cụ thể hơn: hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một
cá nhân đơn độc ấy, mà bao giờ cũng là của một cộng đồng người,trong một thời điểm
xác định. Để dễ nhận thấy bản chất của vấn đề, ta có thể nói: sự thích ứng với hoàn
cảnh sống của mỗi cá nhân không phải là sự thích ứng cá nhân mà là sự thích ứng tập
thể, cộng đồng.


Hoạt động người đạt đến trình độ xã hội đã đưa con người sang hẳn một phạm
trù mới, tách biệt hẳn với thế giới động vật. Từ đây, hoạt động của người tuân theo
những quy luật khách quan có tính lịch sử và chịu tác động của các mối quan hệ xã hội

đương thời. Trên ý nghĩa ấy, Marx coi con người như một tổng hòa các quan hệ xã hội.
Ngay từ lúc mới ra đời, đứa trẻ đã là người,đã là thành viên cảu xã hội loài người,
đã ở trong những mối quan hệ xã hội người, vì vậy, việc giáo dục trẻ từ đầu đã được tổ
chức trong mọi trình độ phát triển của hoạt động, phản ánh nền văn minh hiện đại.
1.1.1.2. Trải nghiệm
Theo quan niệm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương
tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và
kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kĩ năng. Trải
nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới được truyền từ thế hệ
này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định
nghĩa về trải nghiệm:
- Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt
động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình
cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa.
- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống
nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức
- Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm
giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng
và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những
kỷ niệm, xúc động…).
Trong các nghiên cứu tâm lí học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của
cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và
năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục,


trong đó tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lí
học giáo dục, A. N. Leontiev đã giải quyết vấn đề về trải nghiệm của nhân loại: “Trong
cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của
những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm

chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lí thuyết về trải nghiệm trở thành đối
tượng nghiên cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa
như sau:
- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có được trong
quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
- Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo
dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo
không được giảng dạy trong nhà trường…
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp
đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lí thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho
một quan điểm cụ thể.
- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên
đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Một số nhà sư phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua khái niệm “thực hành”,
có nghĩa là, xem xét nó trong việc tiến hành quá trình đào tạo, cũng như kết quả của
nó. Chính vì vậy, M. N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được
hiểu là sự thực hành trong quá trình giáo dục và đào tạo”. Việc phân định giữa trải
nghiệm và thực hành, theo ý kiến của Trerehoba T. E., trải nghiệm mang hàm nghĩa
rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và nó là một tiêu chí
để nhận biết sự thật. Nói chung, người ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế
giữ chủ thể và đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải
nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức.


Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hay
một chủ đề bằng cách tham gia hoặc chiếm lĩnh nó. Trong triết học, thuật ngữ “kiến
thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm. Một người trải
nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh
vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy
trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến tức

dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải kiến thức dùng trong sách vở.
Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. Những người tham gia vào các
hoạt động như du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai trò
quan trọng của trải nghiệm.
Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến các sự kiện được cảm nhận trực tiếp
cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ánh lại các sự kiện.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay
đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại.
1.1.1.3. Sáng tạo
Theo O. B. Tokmakoba trong bài viết với tên gọi: Kinh ngiệm hoạt động sáng
tạo. Đặc trưng của hoạt động kinh nghiệm sáng tạo trong quá trình giáo dục từ xa thì
kinh nghiệm sáng tạo rất rộng. Thông thường, sáng tạo được chia thành các lĩnh vực:
trí tuệ, nghệ thuật, thủ công, ứng dụng… Các hoạt động sáng tạo trí tuệ (theo I. Ya.
Lemer) được chia thành hoạt động tìm kiếm và hoạt động nghiên cứu. Các yếu tố của
hoạt động sáng tạo xuất hiện trong các vấn đề khác nhau, ở các mức độ khác nhau.
Lemer đã nêu ra các đặc điểm của hoạt động sáng tạo như sau:
- Có năng lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình huống
mới, không theo chuẩn đã có.
- Có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự.
- Có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng trong các mối quan
hệ tương quan của nó.


- Có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế.
- Có khả năng kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết
mới cho một vấn đề.
Những dấu hiệu sáng tạo được xác định dựa trên những hoạt động sau đây của
học sinh:
- Học sinh sử dụng thiết bị đã được học hoặc thực hiện chúng với các tương tác
khác (cấu trúc lại, kết hợp với các thiết bị khác).

- Sử dụng các vật liệu trực quan như một yếu tố bài tập, hoặc thực hiện chúng
với các tương tác khác (phân tích, thay đổi trong tư duy), mà không làm thay đổi cách
tiếp nhận.
Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với con
đường truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng.
Có được kiến thức và kĩ năng, con người mới có thể sáng tạo. Tuy nhiên, dù có
được lượng kiến thức và kĩ năng đã được quy chuẩn thì cũng không thể đảm bảo sự
phát triển khả năng sáng tạo của con người được.
Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại được tích lũy dần dần.
Mặc dù không phải trong bất kì hoạt động nào nó cũng xuất hiện và định hình. Sự sáng
tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với con đường truyền tải kiến
thức và hình thành kĩ năng.
Bản chất của hoạt động sáng tạo nằm ở nội dung của các yếu tố giáo dục cơ bản
của con người, mà đối với nó không nên gò ép vào một hệ thống các hành động nhất
định. Những hệ thống này đều có dặcđiểm của riêng mình.
1.1.2. Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong chương trình THPT
1.1.2.1. Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thông
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có kế
hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách


thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu
giáo dục.
a) Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, kế hoạch giáo dục bao
gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt động giáo
dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ dạy
học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm các hoạt động dạy học và hoạt
động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm: hoạt động tập thể (sinh hoạt
lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chis Minh, sinh hoạt

Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
được tổ chức theo các chủ đề giáo dục; hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp
THCS và cấp THPT) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định
hướng nghề nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp THPT) giúp học sinh
hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kỹ thuật, quy trình công nghệ, an
toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành
và phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng
công cụ, thực hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
b) Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng)
bao gồm các hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Như vậy: Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực
tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, kĩ năng và tích lũy kinh
nghiệm riêng của cá nhân. Trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động TNST
riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kĩ
năng khác nhau.


Hoạt động TNST dành cho tất cả các học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học sinh
vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những
kinh ngiệm của bản thân vào trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của
chương trình giáo dục, hoạt động TNST còn tập trung hình thành, phát triển các năng
lực đặc thù của học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực định hướng và lựa chọn
nghề nghiệp.
Nội dung hoạt động TNST bao gồm phần bắt buộc (bao gồm cả hoạt động tập
thể) và tự chọn, được thiết kế theo nghuyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm kết hợp với
tuyến tính. Nội dung hoạt động TNST được xây dựng thành các chủ đề mang tính chất
mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh tế, sản xuất,

khoa học công nghệ, giáo dục, văn hóa, chính trị - xã hội,… của địa phương, vùng
miền, đất nước và quốc tế để học sinh và nhà trường lựa chọn, tổ chức thực hiện một
cách phù hợp, hiệu quả.
Hoạt động TNST sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau: thực địa,
tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội, tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò
chơi, cắm trại, thực hành lao động,…
Đánh giá năng lực của học sinh từ hoạt động TNST chủ yếu bằng phương pháp
định tính thông qua quan sát hành vi và thái độ; bảng kểm, tự luận và hồ sơ hoạt động,
…
Ngoài hoạt động TNST được nêu trên, trong từng môn học cũng coi trọng việc
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động TNST phù hợp với đặc trưng nội dung môn học và
điều kiện dạy học mà môn Ngữ văn là một ví dụ điển hình.
1.1.2.2. Đặc điểm của hoạt động TNST
a) Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động


Hoạt động TNST là hoạt động được phối hợp thực hiện một cách hợp lý cả hai
khâu trải nghiệm và sáng tạo.
Hoạt động TNST tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy
và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách
riêng của mình, đó đã được gọi là sáng tạo của bản thân học sinh. Hoạt động TNST có
khả năng huy động sự tham gia tích cực ở học sinh ở tất cả các khâu của quá trình hoạt
động: từ thiết kế họat động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả của hoạt động
phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em được
trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo; được đánh giá và lựa chọn ý
tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự dánh giá và đánh giá
kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè…
b) Nội dung hoạt động TNST mang tính tích hợp và phân hóa cao
Nội dung hoạt động TNST rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến
thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vưc hoạc tập và giáo dục như: giáo dục

đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao
động… Điều này gúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với đời sống
thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các e vận dụng vào
trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng,thuận lợi hơn.
Bên cạnh hoạt dộng có tính tích hợp, học sinh được lựa chọn một số hoạt động
chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở rường, hứng thú của bản thân để phát triển năng
lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân.
c) Hoạt động TNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
Hoạt động TNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội
thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm…),
thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu… Mỗi
một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong đó những khả năng giáo dục nhất
định. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được


thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Trong
quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động TNST, cả giáo viên lẫn học sinh đều
có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp
dẫn,độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng của hình thức trải nghiệm
cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa.
d) Hoạt động TNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong
và ngoài nhà trường
Khác với hoạt động dạy học, hoạt động TNST cần thu hút sự tham gia, phối
hợp, liên kết nhiều lĩnh vực giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ
nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học
sinh, chính quyền địa phương, các nhà hoạt động xã hội, các tổ chức kinh tế… Mỗi lực
lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng. Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động
mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp. Hoạt động TNST
tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi, với nhiều lĩnh vực giáo dục;

được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận
khác nhau. Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của hoạt
động TNST.
e) Hoạt động TNST giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức
học tập khác không thực hiện được
Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quanh bằng
nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách con người là mục tiêu quan trọng
của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua
trải nghiệm thực tiễn. Ví dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ niềm vui sướng hạnh phúc hay
khổ đau… những điều này chỉ thực sự có được khi học sinh được trải nghiệm với
chúng. Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho học sinh nhiều vốn sống, kinh


nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay
định luật, định lí…
Tóm lại, hoạt động TNST là một phương thức học tập hiệu quả, nó giúp hình
thành năng lực cho người học. Phương pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất kì
lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Hoạt động trải nghiệm
cần được tiến hành có tổ chức,có hướng dẫn theo quy trình nhất định của nhà giáo dục
thì hiệu quả của việc học tập qua trải nghiệm sẽ tốt hơn. Hoạt động giáo dục nhân cách
học sinh chỉ có thể tổ chức qua hoạt động trải ngiệm.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng tiếp nhận văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu trong nhà trường
THPT hiện nay
Nếu làm một cuộc thăm dò nhỏ về môn học các em yêu thích, chắc chắn rằng tỉ
lệ học sinh lựa chọn môn văn sẽ ít hơn môn học khác. Vẫn biết rằng “văn học là nhân
học” nhưng môn học này thật sự khó đối với học sinh khi đòi hỏi các em phải có năng
lực cảm thụ, phân tích, bình luận, đánh giá về tác phẩm văn.
Khi được hỏi về định hướng phát triển cho con sau này, nhiều phụ huynh muốn
con em mình phát triển các môn tự nhiên và ngoại ngữ hơn. Câu nói cửa miệng của

một bộ phận phụ huynh là: “Giỏi làm gì cái môn ấy, sau này biết làm gì?”. Không thể
phủ nhận sự thật môn Văn đang yếu thế hơn trong cuộc cạnh tranh với các môn học
khác khi lựa chọn nghề nghiệp. Thiên về các môn tự nhiên hay ngoại ngữ các em có
nhiều cơ hội lựa chọn học tập các ngành nghề đang được xã hội ưa chuộng và cơ hội
việc làm cũng cao hơn. Bên cạnh đó, cuộc sống hiện đại với bao nhiêu điều mới mẻ từ
thế giới bên ngoài đang thu hút sự quan tâm của các em. Mạng xã hội với các cuộc trò
chuyện, kết nối gây cho các em hứng thú hơn nhiều so với việc đọc một bài thơ, một
tác phẩm truyện nào đó. Sách tham khảo, sách văn mẫu tràn lan và một “kho” bài văn
mẫu có sẵn đang chờ các em gõ chuột tìm kiếm trên các trang mạng Internet đã vô tình
thui chột đi mầm sống của sự tư duy, sáng tạo, chủ động của các em, thay vào đó là sự


lười biếng, ỉ lại và thụ động trong học Văn. Văn học cần lắm sự sáng tạo nhận thức
những kiến thức mới mẻ của học sinh.
Đó là chưa kể đến việc một bộ phận giáo viên dạy Văn hiện nay chưa thật sự
yêu bộ môn của mình. Làm sao truyền tình yêu Văn học cho các thế hệ sau.
Các thầy cô đến giờ là lên lớp. Bài học đã nhiều năm liền cứ thế mà giảng. Đề kiểm tra
đã có một ngân hàng đề, đến tiết kiểm tra lấy ra cho học sinh làm bài. Rồi chấm bài,
nộp bài,… Mọi thứ rập khuôn một các máy móc, lặp đi lặp lại thay vì cố gắng tạo ra
cái mới, cố gắng thay đổi phương pháp giảng dạy, gợi sự hứng thú và khơi lên niềm
say mê môn học cho các em học sinh.
Chịu chung số phận với cả môn Văn, bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu cũng
không nằm ngoài sự thật đau lòng ấy. Vội vàng của Xuân Diệu được coi là đỉnh cao
của phong trào Thơ mới giai đoạn 1930 – 1945 xong khi được giảng dạy trong chương
trình học Ngữ văn 11, tập 2 thì cái hay, cái đẹp, sự sáng tạo của tác giả không còn hoặc
còn rất ít giá trị đối với các em học sinh. Các em không còn thấy hứng thú khi nghe
giáo viên giảng về cái đẹp, cái hay, cái mới và sự tinh tế trong bài thơ cũng như hồn
thơ Xuân Diệu. Môn Văn không phải là một phép toán có sẵn đáp số như là một cộng
một bằng hai, không phải là môn học thuộc lòng để rồi mỗi tiết dạy thầy ghi sao trò bê
nguyên si trả lại cho thầy ở tiết kiểm tra. Môn Văn đòi hỏi sự sáng tạo, sự cảm nhận và

rung động của trái tim trước cái đúng, cái đẹp…, một trái tim biết bất bình trước sự sai
trái, trước cái ác để từ đó dần hình thành những suy nghĩ và nhân cách con người. Để
làm được điều đó, nhiệm vụ quan trọng là tạo được hứng thú cho người học. chúng ta
giúp các em nhận ra được giá trị thực sự của môn học, của tác phẩm văn học và hình
thành cho các em niềm say mê, khơi dậy sự sáng tạo và nhu cầu tìm tòi trong quá trình
lĩnh hội tri thức và hình thành kĩ năng, bồi dưỡng tâm hồn. Phải thắp được lên “ngọn
lửa” tình yêu Văn học trong các em. Đó không chỉ là nhiệm vụ và nó còn là trách
nhiệm của người dạy Văn hôm nay.


1.2.2. Hoạt động TNST văn bản “Vội vàng” của Xuân Diệu ở trường THPT
Thay vì học những tác phẩm văn học trong sách thì các em học sinh sẽ được trải
nghiệm cuộc sống từ thực tế bên ngoài, gặp gỡ những con người có số phận khác nhau
từ vui vẻ, hạnh phúc đến khổ đau, bất hạnh… để rồi tự mình viết nên những tác phẩm
từ chính những cảm nhận của mình. Chính các em học sinh cũng thấy thích thú hơn khi
tham gia học văn từ sự trải nghiệm cuộc sống. Với yêu cầu và đòi hỏi của giáo dục đổi
mới hiện nay, một số trường học đã thực hiện cách dạy mới là để học sinh tự mình trải
nghiệm cùng với tác phẩm, đặc biệt là các tác phẩm hay, giàu ý nghĩa giáo dục thực
tiễn như văn bản Vội vàng của Xuân Diệu ở chương trình Ngữ văn 11, tập 2 với mong
muốn vượt ra khỏi sự sáo mòn trong cách dạy và học văn phổ biến hiện nay để học
sinh được trải nghiệm thực tế, được hành văn, viết văn, được trình bày cảm xúc của
mình theo một cách riêng chân thật nhất từ trái tim và khối óc. Điều quan trọng hơn cả
là giúp các em học sinh được tiếp cận với nhân vật cuộc đời, tác phẩm cuộc sống chứ
không phải là một tác phẩm hay một nhân vật do nhà văn viết ra trên giấy mặc dù, tác
phẩm ấy, nhân vật ấy được xây dựng từ tư liệu, nguyên mẫu cuộc đời.
Thay vì dạy học sinh thế nào là Vội vàng, thế nào là thiên đường trên mặt đất
hay Xuân Diệu nói về sự trôi chảy của thời gian như thế này, thế kia…giờ đây với các
hoạt động trải nghiệm học sinh được tìm hiểu một cách trực tiếp từ trong chính quá
trình các em đi tìm chân lí, đi tìm vẻ đẹp của bài thơ. Người viết nghĩ điều này sẽ có
những tác động mạnh mẽ hơn so với những câu từ giáo điều nằm trên sách vở. Đặc biệt,

khi để các em tự do trải nghiệm, tự do sáng tạo trong việc tìm hiểu, cắt nghĩa hay đánh
giá văn bản Vội vàng, các em sẽ không còn thấy nhàm chán với những con chữ suông
trên giấy, các em sẽ có những cách nhìn nhận đầy mới vẻ về bài thơ, về tư tưởng và cả
những chiêm nghiệm về cuộc sống, cách sống trong thời hiện đại đầy lí thú và bổ ích.
Nó sẽ là động lực giúp các em cố gắng, là hành trang văn hóa giúp các em vững bước
vào tương lại diệu kì. Đồng thời, học sinh được làm việc nhóm rèn luyện kĩ năng làm
việc tập thể, môi trường học hỏi lẫn nhau của các em và tình bạn trong lớp cũng được
thắt chặt hơn, hiểu nhau hơn.


CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TNST CHO HỌC SINH QUA
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “VỘI VÀNG” CỦA XUÂN DIỆU (NGỮ VĂN 11, TẬP 2)
2.1. Đặc trưng thơ tình Xuân Diệu
2.1.1. Khái niệm trữ tình
Loại trữ tình định nghĩa sớm nhất bởi Arixtot. Ông cho rằng đó là phương thức
mô phỏng hình thức “cái mà người ta mô phỏng vẫn là bản thân anh ta không thay đổi
bộ mặt của mình” (Arixtot – Nghệ thuật thi ca, Nhà xuất bản nghệ thuật M. 1957 trang
45 – tiếng Nga).
Kế thừa quan điểm ấy Belinxki trong bài báo sự phân chia thơ ca ra loại và kiểu
(1841) đã khẳng định: “loại trữ tình gồm các tác phẩm thông qua sự bộc lộ tình cảm
của tác giả mà phản ánh hiện thực, tác giả trực tiếp bộc bạch những tình cảm yêu ghét
của mình trước hiện thực cuộc sống” (Belinxki – Sự phân chia thơ ra loại và kiểu, tập
5, Nhà xuất bản Viện hàn lâm khoa học Liên xô M. 1951).
Càng về sau, người ta càng đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về trữ tình mà cụ thể
nhất là ở thơ trữ tình. Có nhà nghiên cứu cho rằng: tác phẩm trữ tình là tác phẩm mà
nhà văn không thuật lại, không tái hiện lại cái khách quan hay nói cách khác đi không
phản ánh trực tiếp đời sống khách quan trong nội dung tác phẩm mà nội dung ấy là đời
sống được phản ánh thông qua cảm xúc, tâm trạng của nhà văn.
Trữ tình là tiếng vọng của tâm hồn thể hiện trực tiếp cảm xúc, tình cảm, ý nghĩ.
Bởi thế “thơ tức là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp” “thơ là một

hình thái nghệ thuật cao quý và tinh vi. Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt, thể
hiện sự nồng cháy trong lòng. Nhưng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần
nhuyễn và có nghệ thuật. Tình cảm ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ
qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường (Sóng Hồng – Thơ, Nxb
Văn học H. 1996).
Bước sang thế kỉ XX cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa cấu trúc đã đem lại
cho phê bình nghệ thuật thế giới những thành tựu mới, có ý nghĩa. Khi nghiên cứu về


trữ tình đại biểu tiêu biểu nhất của trường phái này Jocopson cho rằng: “Thơ là gì? Đó
là sự lặp lại đều đặn các đơn vị tương đương trên chuỗi kế cận hay thơ là sự chiếu
nguyên lí tương đương của trục lựa chọn lên trục phối hợp. Các đơn vị tương đương
này có thể thuộc về mọi bình diện ngôn ngữ: âm vị, âm tiết, ngữ pháp, ngữ nghĩa…
(Trịnh Bá Đĩnh – Chủ nghĩa cấu trúc và văn học H. 2002).
Bakhtin, một nhà lí luận xuất sắc của Nga lại cho rằng: “thơ là tiễng nói bộc
bạch, chẳng hạn một bài thơ diễn tả ột nỗi oán thán, một niềm vui, một nỗi nhớ, hay
một suy tưởng. Nó khác với tự sự là một kiểu đối thoại, một tiếng nói đa thanh”.
Theo GS. Đỗ Đức Hiển trong “Thi pháp hiện đại” đã đưa ra một quan điểm
mới mẻ về trữ tình: “theo ông đặc trưng của thơ trữ tình là sự trùng điệp (âm thanh,
nhịp điêu, ngữ nghĩa…). Trên trang giấy thơ có nhiều khoảng trắng trên không gian in
thơ. Lâu đài thơ là một khối kiến trúc đầy âm vang và mang trong mình chất nhạc tràn
đầy (Đỗ Đức Hiển – Thi pháp hiện đại, Nhà xuất bản Hội nhà văn H. 2000).
Bản thân người viết thấy rằng mọi quan điểm trên về thơ đều có những khía
cạnh khám phá riêng về đặc trưng thể loại và các quan điểm này có giá trị tương hỗ cho
nhau giúp chúng ta có những cách nhìn, cách hiểu về thơ hoàn thiện nhất.
2.1.2. Đặc trưng thơ tình Xuân Diệu
2.1.2.1. Niềm khát khao giao cảm với đời
Nhìn một cách tổng quát toàn bộ sự nghiệp văn học của Xuân Diệu, ta thấy có
một tư tưởng chi phối tất cả, ấy là một niềm khát khao giao cảm với đời – cuộc đời
hiểu theo nghĩa trần thế nhất.

Khi nhận xét về thơ Xuân Diệu, Nguyễn Đăng Mạnh cho rằng “Xuân Diệu là
nhà thơ của niềm giao cảm hết mình giữa con người và con người, một phát hiện về
niềm hạnh phúc tuyệt vời mà cuộc sống trần thế đã ban phát cho nhân loại”. Lê Đình
Kỵ trong chuyên luận “Thơ mới những bước thăng trầm” đã khẳng định: “Xuân Diệu
xuất hiện trong phong trào Thơ mới với tất cả lòng say mê yêu đời”.