Luận văn thạc sĩ Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động dạy học giải toán hình học

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

UBND THÀNH PHỐ HẢI
-------------

PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠOTHÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC GIẢI TOÁN HÌNH HỌCCHO HỌC SINH LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học:

HẢI PHÒNG NĂM 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong đề án trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và đƣợc trích
dẫn đúng quy định. Đề tài "Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh lớp 5
thông qua hoạt động dạy học giải toán hình học" đƣợc trình bày là do chính
tác giả nghiên cứu và thực hiện.

Đề tài này phù hợp với vị trí, chức vụ, đơn vị công tác của tôi và chƣa
đƣợc triển khai thực hiện trong thực tiễn.
Hải Phòng, ngày 28 tháng 4 năm 2017
Ngƣời viết


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và rèn luyện tại trƣờng Đại học Hải Phòng,
dƣới sự hƣớng dẫn và giảng dạy của các Thầy (Cô) lớp Cao học giáo dục Tiểu
học Khóa 1, em đã học hỏi và trang bị cho mình rất nhiều kiến thức quý báu,
đó là hành trang để em có thể trở thành một giáo viên tốt.
Hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời cám ơn chân thành đến tất cả
các Thầy (Cô) trong bộ môn Toán học, những ngƣời đã trực tiếp giảng dạy
và truyền thụ cho em những kiến thức quý báu. Đặc biệt em xin cảm ơn sâu
sắc đến Thầy Đoàn Quang Mạnh, ngƣời đã tạo mọi điều kiện và hƣớng dẫn
em rất tận tình để em hoàn thành luận văn này
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng Sau
đại học trƣờng Đại Học Hải Phòng đã tạo điều kiện trong suốt quá trình
nghiên cứu và trong các thủ tục để hoàn thiện luận văn.
Cuối cùng, em xin cảm ơn các Thầy, Cô trƣờng Tiểu học Hữu Bằng –
Kiến Thụy – Hải Phòng đã tạo điều kiện để em tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm và khảo sát thực tế trong quá trình nghiên cứu đềtài.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót
và hạn chế. Kính mong nhận đƣợc sự chia sẻ và đóng góp ý kiến của Thầy

(Cô) và bạn bè để bài luận đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Kính chúc quý Thầy (Cô) và các bạn thật nhiều sức khỏe và thành công
trong trong cuộc sống!
Em xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, tháng 04 năm 2017
Ngƣời viết


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ............................................................................................ v
DANH MỤC CÁC BẢNG.........................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .................................................................................. vii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ....................................... 9
1.1. Cơ sở lý luận ....................................................................................................... 9
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về tƣ duy ....................................................................... 9
1.1.2. Tƣ duy sáng tạo ............................................................................................... 12
1.1.3 Tƣ duy và tƣ duy sáng tạo ở HS tiểu học ......................................................... 16
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 19
1.2.1. Nội dung chƣơng trình môn toán ở Tiểu học .................................................. 19
1.2.3. Một số biểu hiện của khả năng TDST ở học sinh lớp 5 khi giải toán hình học
................................................................................................................................... 27
1.2.4. Thực trạng việc dạy và học các bài tập hình học đối với yêu cầu phát triển tƣ
duy sáng tạo của học sinh.......................................................................................... 32
1.3. Tiểu kết Chƣơng 1 .............................................................................................. 34
CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN HÌNH
HỌC .......................................................................................................................... 35
2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện thao tác phân tích - tổng hợp thông qua hoạt động dạy
học giải toán hình học ở lớp 5 ................................................................................... 36
2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện thao tác so sánh – tƣơng tự thông qua hoạt động dạy
học giải toán hình học ở lớp 5 ................................................................................... 38
2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện thao tác trừu tƣợng hóa - khái quát hóa thông qua hoạt
động dạy học giải toán hình học ở lớp 5 ................................................................... 41
2.4. Biện pháp 4: Phát triển một số yếu tố đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo cho học
sinh thông qua hoạt động dạy học giải toán hình học ở lớp 5 .................................. 44


iv
2.5. Tiểu kết Chƣơng 2 .............................................................................................. 53
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 55
3.1. Khảo sát thực tế .................................................................................................. 55
3.1.1. Mục đích của việc khảo sát ............................................................................. 55
3.1.2. Cách thức thực hiện......................................................................................... 55
3.1.3. Kết quả thu đƣợc ............................................................................................. 55
3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................ 57
3.2.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 57
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 58
3.2.3. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 58
3.2.4. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................... 59
3.2.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 60
3.3 Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................. 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 69
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 66

v
DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Giải thích

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TD

Tƣ duy

TDST

Tƣ duy sáng tạo

TTTD

Thao tác tƣ duy


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

Trang

3.1

Kết quả kiểm tra trƣớc khi thực nghiệm

64

3.2

Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm

65


vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

So sánh kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm của học
3.1

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

64

So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh
3.2

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

65


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
Giáo dục có ý nghĩa quyết định đối với sự thành bại của công cuộc xây
dựng và bảo vệ đất nƣớc. Từ Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt
Nam, Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011- 2021, đặt con ngƣời là trung tâm
của chiến lƣợc phát triển. Kết luận hội nghị Trƣng ƣơng VI (khóa XI) nhấn
mạnh: “Mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đạo tạo là hình thành và phát triển
phẩm chất, năng lực con người Việt Nam”. Đến Nghị quyết Đại hội XII của
Đảng: “Tập trung thực hiện các giải pháp nâng cao chất lƣợng tăng trƣởng,
năng suất lao động và sức cạnh tranh của nền kinh tế. Tiếp tục thực hiện có
hiệu quả ba đột phá chiến lƣợc (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa; đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát
triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao; xây dựng hệ
thống kết cấu hạ tầng đồng bộ), cơ cấu lại tổng thể và đồng bộ nền kinh tế gắn
với đổi mới mô hình tăng trƣởng; đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nƣớc …. và phát huy nhân tố con ngƣời trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội; tập trung xây dựng con ngƣời về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và
năng lực làm việc; …”
Đứng trƣớc những đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới, giáo dục và
đào tạo đã có những bƣớc chuyển mình rõ rệt, hƣớng vào mục tiêu hình thành
và phát triển năng lực, phẩm chất cho ngƣời học. Nghị quyết 29-NQ/TW [8]
ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đƣa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát
triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhận lực, bồi dƣỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học.”
Nghị quyết 88/2014/QH13 [9] ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc
hội về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu mục
tiêu: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo

2
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông;
kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền
giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện
cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất
tiềm năng của mỗi học sinh.”, nội dung đổi mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới
phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
ngƣời học”, “Đổi mới căn bản phƣơng pháp đánh giá chất lƣợng giáo dục
theo hƣớng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức
độ đạt chuẩn quy định trong chƣơng trình; cung cấp thông tin chính xác,
khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hƣớng dẫn hoạt động
học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.”
Để thực tốt nhiệm vụ này phải bắt đầu từ tiểu học, vì đây là cấp học đầu
tiên đặt nền móng cho hệ thống giáo dục quốc dân, có vai trò cho việc đào tạo
nguồn lực sau này. Cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán chiếm vị trí hết sức
quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập ở trƣờng tiểu học, có nhiều
ứng dụng trong đời sống và rất cần thiết để học tốt các môn học khác, môn
Toán còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện phƣơng pháp suy nghĩ,
góp phần phát triển trí thông minh… Chính vì vậy mà trong Thƣ gửi các bạn
trẻ yêu toán, cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã viết: "Trong các môn khoa học
và kĩ thuật, toán học giữ vị trí nổi bật. Nó là môn thể thao của trí tuệ, giúp
chúng ta nhiều trong việc rèn luyện phƣơng pháp suy nghĩ, phƣơng pháp suy
luận, phƣơng pháp học tập, phƣơng pháp giải quyết các vấn đề, giúp chúng ta
rèn luyện nhiều đức tính quý báu khác nhƣ cần cù và nhẫn nại, tự lực cánh
sinh, ý chí vƣợt khó, yêu thích chính xác, ham chuộng chân lí" (Phạm Văn
Đồng, Thƣ gửi các bạn trẻ yêu toán, Toán học và tuổi trẻ, 11 - 1967, tr.1).
Tƣ duy nói chung, trong đó có tƣ duy sáng tạo có tầm quan trọng vô
cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài ngƣời. Vai trò
của tƣ duy cũng đƣợc nhấn mạnh trong Luật Giáo dục trong các thời kì, và

đến nay nó đƣợc nâng lên ở tầm chiến lƣợc trong giáo dục phát triển con


3
ngƣời thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc. Nhƣ vậy, tƣ duy sáng
tạo là một phẩm chất trí tuệ quan trọng của con ngƣời. Không một cách giải
quyết vấn đề nào mà không đòi hỏi phải sáng tạo. Do vậy, tƣ duy sáng tạo
không chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học mà còn thu hút các nhà
khoa học sƣ phạm, bởi nó có mối quan hệ sâu sắc với hoạt động học tập của
học sinh trong nhà trƣờng đặc biệt là với việc phát triển trí tuệ, hoàn thiện
nhân cách toàn diện ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
là bậc học sẽ tạo điều kiện để trẻ tiếp tục phát triển, có khả năng học tập suốt
đời để trở thành những con ngƣời có trí tuệ, trở thành ngƣời có ích cho xã hội.
Vì vậy, rèn luyện tƣ duy đặc biệt là tƣ duy sáng tạo là một đòi hỏi của chính
quá trình giáo dục, là nhiệm vụ trọng tâm trong mục tiêu giáo dục tiểu học.
Tƣ duy sáng tạo không chỉ đáp ứng quá trình nhận thức, chiếm lĩnh những tri
thức khoa học nền tảng với yêu cầu ngày một cao, nó còn là đòi hỏi phải giải
quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập, hoạt động thực tiễn ngày một cao và
phức tạp đối với sự phát triển hoàn thiện nhân cách cá nhân, đồng thời thích
ứng nhanh với cuộc sống năng động ngày nay. Môn Toán đƣợc coi là môn
học công cụ để giúp các em phát triển năng lực tƣ duy. Dạy học Toán nói
chung và đặc biệt là dạy học các yếu tố hình học ở lớp 5 trong nhà trƣờng
Tiểu học nói riêng có ý nghĩa rất to lớn đối với sự hình thành và phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh, yếu tố hình học là mảng mang tính trừu tƣợng,
khái quát cao đòi hỏi HS phải có đƣợc khả năng tƣ duy, sáng tạo, óc tƣởng
tƣợng phong phú, biết ứng dụng kiến thức vào trong học tập, đời sống và làm
nền tảng cho việc học Toán ở các lớp cao hơn. Bên cạnh đó, thực tiễn còn cho
thấy trong quá trình học hình học ở trƣờng Tiểu học, rất nhiều học sinh còn
bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tƣ duy sáng tạo.Từ đó dẫn đến

một hệ quả là nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải các bài tập hình học phức
tạp. Do vậy, việc phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh qua dạy học môn
Toán nói chung và năng lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh tiểu học qua hoạt


4
động giải toán hình học nói riêng là một yêu cầu cần thiết. Xuất phát từ những
lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG
TẠO THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN HÌNH HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 5” nhằm đề xuất một số giải pháp giúp HS tiểu học
phát triển khả năng tƣ duy, suy luận, sáng tạo đồng thời làm nền tảng vững
chắc cho việc học hình học của các em ở bậc cao hơn.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ
hàng đầu của giáo dục, trong đó có giáo dục Tiểu học. Điều này đƣợc thể hiện
trong mục đích của mọi hoạt động của nhà trƣờng, đặc biệt là việc tổ chức
hoạt động học tập nhằm hƣớng đến việc hình thành phát triển ở học sinh các
phẩm chất của nhân cách sáng tạo.
Vấn đề bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trƣờng, hiện đã
có các cuốn sách và bài báo của nhiều tác giả nhƣ: “Nghiên cứu về khả năng
sáng tạo của HS” (Reid J. và King F., 1976) [27], “Những khám phá về TDST
ở đầu tuổi học” (Torrance E. P., 1965) [40],...
Trong cuốn “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E.
P, 1963), tác giả cho rằng: sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết,
nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Theo ông, sáng tạo là một quá trình, do
vậy sáng tạo bao giờ cũng có mở đầu (xác định giả thuyết, ý tƣởng sáng tạo
xuất hiện), diễn biến (nghiên cứu) và kết thúc (tạo ra kết quả). Trong quá trình
sáng tạo con ngƣời phải cân nhắc, đánh giá những điều kiện khách quan, chủ
quan, khám phá tìm tòi ra những giả thuyết rồi thử đi thử lại (kiểm tra các giả
thuyết) và cuối cùng trực tiếp hay gián tiếp tìm ra kết quả. Theo ông, để đo

tính sáng tạo cần căn cứ vào bốn thuộc tính (chỉ số) của nó nhƣ: thuần thục
(fluency), linh hoạt (flexibility), tỉ mỉ (elaboration), độc đáo (originality). Ông
cho rằng bất kể con ngƣời nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ
khác nhau mà thôi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy đƣợc bộc lộ ra một cách
thuận lợi và phát triển tốt.


5
Trong cuốn “Phƣơng pháp luyện trí não”[(1991), 25], tác giả Omizumi
Kagayaki đã giới thiệu các phƣơng pháp cụ thể để rèn luyện năng lực TDST
trong đó có nội dung chủ yếu về bồi dƣỡng năng lực sáng tạo toán học. Theo
tác giả để có TDST, cần biết gạt bỏ những hiểu biết về kiến thức thông
thƣờng và những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, từ
đó làm cho tính sáng tạo trong TD không bị hạn chế.
Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng
tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trƣớc đó những hoạt
động này chƣa có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho
đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu nhƣ: “Rèn
luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trƣờng phổ thông” (Hoàng Chúng,
1964) [6], “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên),
2004) [32]. Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhƣ
Vũ Dƣơng Thụy, Trần Hiệp. Ngoài ra còn một số tác giả có bài giảng về sáng
tạo nhƣ: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996) [34], “Tâm lý học
sáng tạo” (Nguyễn Đức Uy, 1999) [37],…
Tác giả Hoàng Chúng [6] trong cuốn “Rèn luyện khả năng sáng tạo
toán học ở nhà trƣờng phổ thông”, đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện
cho HS phát triển các phƣơng pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học
nhƣ đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tƣơng tự hóa và cho rằng các phƣơng pháp
này có thể vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra
phƣơng hƣớng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức. Nó

giúp ta thấy đƣợc sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề khác nhau và giúp phát
triển TDST của chính chủ thể.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [33] trong “Tập cho HS giỏi toán làm quen
dần với nghiên cứu toán học” đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng
“phát hiện vấn đề”, rèn luyện TDST và nhất là TD biện chứng thông qua lao
động tìm tòi “cái mới”. Trong cuốn sách, ông khẳng định: muốn sáng tạo toán


6
học, rõ ràng là phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp. Phân tích và tổng
hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia.
Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp trung học cơ sở và phổ thông
trung học, đặc biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận
(1995, 1996).
Tác giả Trần Luận [22] cho rằng: sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra,
sản xuất ra, sinh ra cái mới. Hai đặc trƣng quan trọng nhất của sáng tạo là tính
mới mẻ trong sản phẩm của tƣ duy (trên bình diện xã hội hoặc trên bình diện
cá nhân) và tính độc lập của tƣ duy trong việc đặt mục đích tìm đƣờng giải
quyết và trong việc chọn con đƣờng giải quyết.
Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, một số nghiên cứu gần đây đề cập
đến việc rèn luyện và phát triển TDST cho HS. Chẳng hạn nhƣ: “Rèn luyện trí
thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dƣỡng HS năng khiếu toán ở cấp
1”, Phạm Văn Hoàn (1969); “Rèn luyện TDST cho HS tiểu học thông qua
hoạt động giải toán hợp” của tác giả Trần ThịThu Hà (2005); “Xây dựng hệ
thống bài tập rèn kĩ năng TDST cho HS lớp 5 thông qua DH các yếu tố hình
học” của tác giả Đặng Thị Hƣơng Lan (2007); “Thực trạng mức độ TDST của
HS lớp 4 qua học tập phân môn tập làm văn” (Bùi Thị Kim Trúc, 2008).
Trong các công trình nghiên cứu của các tác giả kể trên, đặc biệt chú ý
tới tác giả Phạm Văn Hoàn[16] với cuốn “Rèn luyện trí thông minh qua môn
toán và phát hiện bồi dƣỡng HS năng khiếu toán ở cấp 1”. Tác giả cho rằng

biểu hiện của TDST là không rập khuôn cái cũ, biết thay đổi các biện pháp
giải quyết vấn đề, thấy đƣợc mối liên hệ khăng khít giữa những sự kiện trông
bề ngoài tƣởng chừng xa lạ để tìm ra những phƣơng pháp giải quyết đúng,
gọn và hay. Từ đó ông đã trình bày bảy biện pháp để rèn luyện TDST cho
HS cấp 1 qua môn toán. Mặc dù vậy, công trình mới chỉ chú ý đến đối tƣợng
HS giỏi toán.
Đáng chú ý nhất là đề tài: “ Phát triển một số yếu tố của tƣ duy sáng tạo
cho học sinh tiểu học” của tác giả Đỗ Ngọc Miên [24]. Trong đề tài này tác


7
giả với mục đích là phát triển một số yếu tố của TDST cho mọi đối tƣợng HS,
nên trong lớp học TD đó có sự phân hóa mức độ thể hiện ba yếu tố của TDST
ở từng HS và việc phát triển TDST cho HS đƣợc vận dụng trong nhiều môn
học và cho các đối tƣợng HS. Trong một tiết học, GV không thể cùng một
lúc, cùng một cách hƣớng dẫn, cùng một cách dạy để phát triển TDST cho
mọi đối tƣợng HS trong lớp học nên trong mỗi biện pháp đƣợc trình bày, GV
cần vận dụng linh hoạt theo các mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm
HS bằng việc phân hoá các nội dung dạy học kết hợp phân hoá cách hƣớng
dẫn, cách tổ chức cho phù hợp với từng nhóm đối tƣợng HS trong lớp để phát
huy đƣợc tối đa TDST của mỗi HS. Tuy nhiên, để áp dụng thành công công
trình nghiên cứu này thì yêu cầu GV phải có năng lực và biết vận dụng các
phƣơng pháp, thủ thuật, công cụ dạy học và các hoạt động học tập một cách
sáng tạo. Đó là một yêu cầu khó đối với đa số GV.
Tóm lại, đến nay, ở cả trong nƣớc và ngoài nƣớc, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về vấn đề sáng tạo và TDST cho HS trong QTDH. Tuy nhiên
theo tác giả Nguyễn Huy Tú (2006)[35].: “nhìn chung, việc nghiên cứu về
tính sáng tạo ở nƣớc ta mới chỉ là manh nha. Điều này tất yếu gây những hạn
chế nhất định đến chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Do đó ở một chừng mực nhất
định cũng chƣa phát huy đƣợc cao độ những tinh hoa sáng tạo của thế hệ trẻ.

Những thông tin về mức độ tiềm năng của trẻ em rất cần thiết cho việc định ra
chiến lƣợc giáo dục...” Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu tiếp tục về
lĩnh vực sáng tạo, đặc biệt là TDST nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết của
giáo dục: đào tạo thế hệ trẻ năng động sáng tạo.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề cơ bản về TD, TDST và biểu hiện của TDST
ở học sinh Tiểu học để từ đó đề xuất các biện pháp cần thiết nhằm phát
triển TDST cho HS lớp 5 thông qua hoạt động dạy học giải toán hình học ở
trƣờng Tiểu học Hữu Bằng – Kiến Thụy.


8
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển TDST cho HS lớp 5 thông qua hoạt động dạy học
giải toán hình học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp điều tra thực tế, quan sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, Luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2. Các biện pháp phát triển khả năng tƣ duy sáng tạo cho học
sinh lớp 5 thông qua hoạt động dạy học giải toán hình học
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


9
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con ngƣời chƣa biết, chƣa
nhận thức đƣợc. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con ngƣời phải hiểu
thấu những cái chƣa biết đó, phải vạch ra đƣợc cái bản chất và những quy luật
tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tƣ duy.
Theo từ điển Tiếng Việt [26]: “Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng
những hình thức nhƣ biểu tƣợng, khái niệm, phán đoán, suy lí”.
Theo từ điển triết học [31]: “Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của cái vật
chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế
giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận,…Tƣ duy xuất hiện
trong quá trình hoạt động sản xuất của con ngƣời và bảo đảm phản ánh thực
tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực
tại”.
Theo tâm lý học, tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức
cao – bộ não ngƣời. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất dƣới dạng các hình ảnh
lý tƣởng: “Tƣ duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối
liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết” . Quá
trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát, đƣợc
nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhƣng vƣợt
xa các giới hạn của nhận thức cảm tính.
Dƣới góc độ giáo dục, có thể hiểu tƣ duy là hệ thống gồm nhiều ý
tƣởng, tức là gồm nhiều biểu thị tri thức về một vật hay một sự kiện. Nó dùng
suy nghĩ hay tái tạo suy nghĩ để hiểu hay giải quyết một việc nào đó. Theo
cách hiểu đơn giản nhất, TD là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra

10
khi có sự kích thích. Những kích thích này nhận đƣợc thông qua bất kì giác
quan nào trong năm giác quan: xúc giác (touch), thị giác (sight), thính giác
(sound), khứu giác (smell) hay vị giác (taste).
Tóm lại, có thể hiểu TD là một hiện tƣợng tâm lý, là hoạt động nhận
thức bậc cao ở con ngƣời. Cơ sở sinh lý của TD là sự hoạt động của vỏ đại
não. Hoạt động TD đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của TD là tìm
ra các triết lý, lý luận, phƣơng pháp luận, phƣơng pháp, giải pháp trong các
tình huống hoạt động của con ngƣời.
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Đặc điểm của TD mà con ngƣời là chủ thể chỉ nảy sinh khi gặp tình
huống “có vấn đề”. Tuy nhiên vấn đề đó phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ,
đƣợc chuyển thành nhiệm vụ cá nhân (cái gì đã biết, cái gì còn cần tìm kiếm),
đồng thời nằm trong ngƣỡng hiểu biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm
kiếm của cá nhân. Tiếp theo, TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho
nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất
khỏi những sự vật đó những cái cụ thể, cá biệt. Ngoài ra, TD luôn phản ánh
gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự thoát khỏi những kinh nghiệm cảm tính.
Cuối cùng, ngôn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của TD và nhờ đó làm
khách quan hóa chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể TD.
Tƣ duy có các đặc điểm cơ bản sau:
Tính có vấn đề: Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ,
phƣơng pháp hành động đã biết của chúng ta không đủ để giải quyết, lúc đó
chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề” và chúng ta phải cố vƣợt ra khỏi
phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới, hay nói cách khác chúng ta phải
TD. Tƣ duy còn có Tính khái quát: TD có khả năng phản ánh những thuộc
tính chung, những mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật
hiện tƣợng. Do đó TD mang tính khái quát. Ngoài ra, Tƣ duy còn có Tính
độc lập tƣơng đối: Trong quá trình sống con ngƣời luôn giao tiếp với nhau, do
đó TD của từng ngƣời vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân

11
vừa chịu sự tác động biến đổi từ TD của đồng loại thông qua những hoạt động
có tính vật chất. Do đó, TD không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể ngƣời
mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội
trong khi vẫn duy trì đƣợc tính cá thể của một con ngƣời nhất định. Mặc dù
đƣợc tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhƣng TD có tính độc lập tƣơng
đối. Sau khi xuất hiện, sự phát triển của TD còn chịu ảnh hƣởng của toàn bộ
tri thức mà nhân loại đã tích lũy đƣợc trƣớc đó. TD cũng chịu ảnh hƣởng, tác
động của các lý thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó. Mặt khác, TD
cũng có logic phát triển nội tại riêng của nó, đó là sự phản ánh đặc thù logic
khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con ngƣời. Đó chính là tính
tƣơng đối độc lập của TD.
1.1.1.3. Các thao tác tư duy
Theo các kết quả nghiên cứu trong tâm lý học, TD diễn ra thông qua
các thao tác sau:
a) Thao tác phân tích – tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tƣợng nhận thức thành
các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra những thuộc tính, những
đặc điểm của đối tƣợng để nhận thức một cách trọn vẹn về đối tƣợng ấy.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc hợp nhất, sắp xếp những thành phần
đƣợc tách ra qua phân tích thành một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tƣợng
một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong TD, tổng hợp là thao tác đƣợc xem
là mang dấu ấn sáng tạo. Khi nói ngƣời có “đầu óc tổng hợp” thì cũng tƣơng
tự nhƣ nói ngƣời có “đầu óc sáng tạo”.
Có thể nói, phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẽ
của TD mà là hai quá trình có liên hệ biện chứng chúng có mối liên hệ mật
thiết với nhau, phân tích đƣợc tiến hành trên cơ sở tổng hợp và tổng hợp đƣợc
thực hiện trên kết quả của phân tích nghĩa là thao tác phân tích giúp HS tìm cách

giải quyết vấn đề còn thao tác tổng hợp giúp HS tìm cách trình bày vấn đề.


12
b) Thao tác so sánh - tƣơng tự
So sánh- tƣơng tự là thao tác TD nhằm xác định sự giống nhau và khác
nhau giữa các sự vật hiện tƣợng của hiện thực. Nhờ so sánh, ngƣời ta có thể
tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật.
Thao tác so sánh cũng có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp.
So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết của tƣ duy. Bởi vì, nhờ có so sánh các
sự vật hiện tƣợng với nhau mà ta có thể lĩnh hội các tài liệu học tập với tất cả
tính đa dạng độc đáo và phức tạp của chúng. Vì vậy nó có vai trò quan trọng
trong hoạt động nhận thức, đặc biệt là ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức
ở trẻ em. Nó cho phép trẻ không chỉ nhận biết mà còn phân biệt đƣợc đối
tƣợng khác nhau trong thế giới xung quanh.
c) Thao tác trừu tƣợng hóa - khái quát hóa
Trừu tƣợng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ khỏi đối tƣợng những
bộ phận, thuộc tính, quan hệ không cần thiết chỉ giữ lại những yếu tố đặc
trƣng, bản chất của đối tƣợng nhận thức.
Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, quan hệ chung, bản
chất của sự vật hiện tƣợng. Kết quả của khái quát hóa là cho ra một đặc tính
chung của hàng loạt các đối tƣợng cùng loại.
Tóm lại, các TTTD cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của mỗi
hành động tƣ duy. Trong thực tế, các thao tác này đan xen vào nhau mà không
theo một trình tự máy móc. Tuy nhiên, tùy theo từng nhiệm vụ tƣ duy, điều
kiện tƣ duy, không phải mọi hành động tƣ duy đều nhất thiết phải tuân theo
các thao tác tƣ duy trên.
1.1.2. Tư duy sáng tạo
1.1.2.1. Khái niệm tư duy sáng tạo. Đã có nhiều giải thích về khái niệm

TDST, chẳng hạn:
Vugotxki L.X. [40, tr84] cho rằng: Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt
động nào của con ngƣời tạo ra đƣợc cái gì mới, không kể rằng cái đƣợc tạo ra


13
ấy là một vật cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và
biểu lộ trong bản thân con ngƣời.
Nguyễn Đức Uy [37] cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành
động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá
nhân và những tƣ liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời ngƣời
ấy”. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng
tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo.
Trong cuốn “Sổ tay Tâm lý học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long [12]
cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và
tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ,
tri thức, kĩ năng và với điều kiện nhƣ vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo,
sâu sắc”.
Nguyễn Huy Tú (1996) [34], trong “Đề cƣơng bài giảng Tâm lý học
sáng tạo”, định nghĩa sáng tạo nhƣ sau: “Sáng tạo thể hiện khi con ngƣời
đứng trƣớc hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và
năng lực mà nhờ đó con ngƣời trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tƣ
duy độc lập tạo ra đƣợc ý tƣởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân
hay xã hội. Ở đó ngƣời sáng tạo gạt bỏ đƣợc các giải pháp truyền thống để
đƣa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”.
Theo từ điển tiếng Việt [26]: “Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất
và tinh thần.Tìm ra cách giải quyết mới, không bị go bó hay phụ thuộc vào cái
đã có”.
Theo từ điển triết học [31], “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con
ngƣời tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng

tạo đƣợc xác định bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học, kĩ thuật, văn học,
nghệ thuật, tổ chức, quân sự,... .
Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và
tinh thần”. Mặc dù sáng tạo đƣợc giải thích ở các góc độ khác nhau nhƣng các
tác giả đều thống nhất cho rằng: TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí


14
tuệ đặc biệt của con ngƣời; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi
lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con ngƣời tìm ra cái mới, cái độc đáo và có
giá trị xã hội. Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhƣng
đƣợc nhìn dƣới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của
sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo
ra cái mới đó. Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã
hội, có cái mới chỉ đối với bản thân ngƣời tạo ra nó. Điểm chung nữa ở các
tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo. Chúng ta
quan niệm: TDST là tƣ duy có khuynh hƣớng phát hiện và giải thích bản chất
sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tƣởng mới, cách giải quyết mới không theo
tiền lệ đã có.
Nhƣ vậy, TDST là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của
con ngƣời; hoạt động sáng tạo diễn ra mọi lúc, mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản
chất của sáng tạo là con ngƣời tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội.
1.1.2.2. Đặc trưng của tư duy sáng tạo
Trong nghiên cứu về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trƣng
(thuộc tính) của TDST. Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt,
tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê
phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là
những đặc trƣng của TDST.
a) Tính mềm dẻo (flexibility)
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này

sang hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng
trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự vật
mới trong mối liên hệ mới,...dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt
động trí tuệ của con ngƣời. Có thể thấy rằng tính mềm dẻo (linh hoạt) của TD
có những đặc điểm sau:
- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác;
dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;


15
- Điều chỉnh kịp thời hƣớng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;
- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh
mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi;
- Có khả năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm,
phƣơng pháp, cách thức suy nghĩ đã có;
- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức
năng mới của đối tƣợng đã quen biết.
b) Tính thuần thục (fluency)
Tính thuần thục (lƣu loát, nhuần nhuyễn) thể hiện khả năng làm chủ tƣ
duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý
khi giải quyết vấn đề. Đó chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ
hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết về ý
tƣởng mới. Nó đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng nhất định các
ý tƣởng. Tính thuần thục của TD thể hiện ở các đặc trƣng sau:
- Khả năng xem xét đối tƣợng dƣới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái
nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề;
- Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình
huống khác nhau;
- Khả năng tìm đƣợc nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các

giải pháp để chọn đƣợc giải pháp tối ƣu.
c) Tính độc đáo (originality)
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phƣơng thức lạ và
duy nhất. Tính độc đáo đƣợc đặc trƣng bởi các khả năng sau:
- Khả năng tìm ra những liên tƣởng và kết hợp mới;
- Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tƣởng
nhƣ không có quan hệ với nhau;
- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác.
Ngoài ra, TDST còn đƣợc đặc trƣng bởi nhiều yếu tố khác.


16
d) Tính chi tiết (elaboration): là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa
các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tƣởng, kiểm tra và chứng minh ý tƣởng.
Nó làm cho TD trở thành một quá trình, từ chỗ xác định đƣợc vấn đề cần giải
quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến
cách giải quyết, kiểm tra kết quả. Nghĩa là những ý tƣởng sáng tạo phải thoát
ra biến thành sản phẩm có thể quan sát đƣợc.
e) Tính nhạy cảm (problemsensibility): là năng lực phát hiện vấn đề,
mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự tinh tế của các cơ
quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm,
cảm nhận đƣợc ý nghĩ của ngƣời khác. Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự
thích ứng nhanh, linh hoạt. Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những
điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm
ra đƣợc giải pháp phù hợp, tối ƣu,...
Các đặc trƣng trên của TDST không tách rời nhau mà chúng có liên hệ
mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đƣợc cho là quan
trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế
xuất hiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt đƣợc tính
độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện.

1.1.3 Tư duy và tư duy sáng tạo ở HS tiểu học
1.1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
Hệ thần kinh của HS tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến
chín, mƣời tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản đƣợc hoàn thiện và chất lƣợng
của nó sẽ đƣợc giữ lại trong suốt cuộc đời. Trong thời kì này các em sẽ có
những đặc điểm tâm lý nhƣ khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần
kinh còn yếu, dễ bị kích thích. Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu
vào chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động
thực tiễn. Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi
tiết nhỏ của một đối tƣợng cụ thể. Chú ý không chủ định còn chiếm ƣu thế ở
HS tiểu học. Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chƣa bền vững, hay bị


17
phân tán nhất là đối với các đối tƣợng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực
quan, gợi cảm. Đồng thời do trƣờng chú ý hẹp nên HS tiểu học không biết tổ
chức sự chú ý, sự chú ý thƣờng hƣớng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ
chƣa hƣớng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ. Tuy nhiên với HS cuối cấp
tiểu học khả năng chú ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả
khi với động cơ xa (không phải học chỉ để đƣợc điểm cao, để đƣợc cô giáo
khen, để đƣợc bố mẹ thƣởng,..). Trí nhớ tuy đã phát triển nhƣng còn chịu
nhiều tác động từ hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh. Nhiều HS còn
chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hƣớng phát triển trí
nhớ máy móc. Trí nhớ trực quan - hình tƣợng và trí nhớ máy móc phát triển
hơn trí nhớ lôgíc, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ. Điều này
do những nguyên nhân nhƣ HS chƣa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong
bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chƣa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào
các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,... Tuy
nhiên theo các thực nghiệm về trí nhớ của HS tiểu học cho thấy trí nhớ của
HS ở các lớp cuối cấp đã dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý

nghĩa. Nó tƣơng ứng với yêu cầu nhận thức các khái niệm, các công thức, quy
tắc mang tính trừu tƣợng cao ở các lớp cuối cấp. Tƣởng tƣợng của học sinh
tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát
triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các
em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật nhƣ: Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh
tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu học,
tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo
ra những hình ảnh mới. Tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển ở giai đoạn
cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ
tranh,.... Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em trong giai đoạn này bị chi phối
mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều
gắn liền với các rung động tình cảm của các em.Điều này chứng tỏ HS cuối