Luận văn thạc sĩ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 5
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN KIẾN AN,
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học:

HẢI PHÒNG, NĂM 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn
trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hải Phòng, ngày 10 tháng 4 năm 2017
Tác giả


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ Giáo dục tiểu học với đề tài “Kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập phân môn Tập làm văn của HS lớp 5 ở một số trường tiểu học
quận Kiến An, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực” là
kết quả của quá trình cố gắng không ngừng của bản thân và được sự giúp đỡ,
động viên khích lệ của các thầy, cô giáo; các bạn đồng nghiệp và người thân.
Qua trang viết này, tôi xin gửi lời cảm ơn tới những người đã giúp đỡ tôi
trong thời gian học tập - nghiên cứu khoa học vừa qua.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với TS Nguyễn
Thị Hiên đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu thông tin
khoa học cần thiết cho luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Hải Phòng, Khoa
Giáo dục tiểu học và mầm non, Phòng Đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện

cho tôi hoàn thành tốt công việc nghiên cứu khoa học của mình.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp tại đơn vị công
tác của tôi cùng gia đình, đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện
Luận văn.
Hải Phòng, ngày 10 tháng 4 năm 2017
Tác giả


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Giải thích
BGD & ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

GV

giáo viên

HS

học sinh

KT - KN

kiến thức - kỹ năng

PLNL

phát triển năng lực

PPDH

phương pháp dạy học

SGK

sách giáo khoa

SGV

sách giáo viên

TT

Thông tư


iv

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iv
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu .................................................................. 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................. 10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 11
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 12
6. Đóng góp của Luận văn .............................................................................. 12
7. Kết cấu của luận văn ................................................................................... 13
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 14
1.1. Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn theo hướng phát
triển năng lực ................................................................................................... 14
1.1.1. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản............................................................ 14
1.1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ ...................................... 19
1.1.3. Lí thuyết làm văn .................................................................................. 23
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong dạy học Tập làm văn ở tiểu học
......................................................................................................................... 25
1.2.1. Khái quát chung về kiểm tra, đánh giá ................................................. 25
1.2.2. Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực................................ 28
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 35
1.3.1.Nội dung dạy học Tập làm văn lớp 5 ..................................................... 35


v

1.3.3. Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá trong phân môn Tập làm văn lớp
5 ở một số trường tiểu học quận Kiến An, thành phố Hải Phòng ................... 42
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 52
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TẬP
LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ................................................................................................................. 54
2.1. Nguyên tắc tổ chức kiểm tra, đánh giá..................................................... 54

2.1.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS............................. 54
2.1.2. Đảm bảo tính khách quan ...................................................................... 55
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 56
2.1.4. Đảm bảo tính phát triển ......................................................................... 56
2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục .......................................................................... 57
2.2. Mục đích và tiêu chí đánh giá năng lực trong phân môn Tập làm văn lớp
5 ....................................................................................................................... 57
2.2.1. Mục đích đánh giá ................................................................................. 57
2.2.2. Các tiêu chí đánh giá ............................................................................. 59
2.3. Nội dung và phương pháp đánh giá năng lực trong phân môn Tập làm
văn lớp 5 .......................................................................................................... 60
2.3.1. Nội dung đánh giá ................................................................................. 60
2.3.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................... 60
2.4. Một số biện pháp đánh giá năng lực của HS lớp 5 trong phân môn Tập
làm văn ............................................................................................................ 61
2.4.1.Vận dụng hình thức đánh giá truyền thống và thực hiện đánh giá theo
các hướng dẫn, qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................... 61
2.4.2. Vận dụng một số hình thức đánh giá mới để đánh giá năng lực của học
sinh trong phân môn Tập làm văn ................................................................... 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 85
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 85


vi

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 85
3.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm......................................... 86
3.5 Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 87
3.5.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm ........................................................... 87
3.5.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm .............................................................. 88

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 94


vii

DANH MỤC BẢNG

Số bảng

Tên bảng

Trang

1.1.

Các KN làm văn cần phát triển cho HS lớp 5

36

1.2.

Nội dung, yêu cầu và phương pháp kiểm tra, đánh giá

40

1.3.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá của giáo viên

43

1.4.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tập làm văn của HS

47

1.5.

Kết quả bài tập thực hành về KT - KN làm văn của HS

50

3.1.

Phân công dạy thực nghiệm và đối chứng

86

3.2.

Thống kê kết quả kiểm tra đầu vào nhóm I và nhóm II

86

3.3.

Thống kê kết quả kiểm tra đầu vào và kiểm tra kết quả đầu ra của
nhóm I

88

3.4.

Thống kê kết quả kiểm tra đầu vào và kiểm tra kết quả đầu ra của
nhóm II

89

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên sơ đồ, biểu đồ

Trang

1.1.

Mạch lạc và liên kết trong văn bản

18

1.2.

Nội dung kiến thức chương trình Tập làm văn lớp 5

35

3.1.

Thống kê kết quả kiểm tra đầu vào, đầu ra của nhóm I

89

3.2.

Thống kê kết quả kiểm tra đầu vào, đầu ra của nhóm II

89


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
1.1. Phát triển năng lực (PTNL) là một chiến lược trong dạy học hiện
đại. Việc đào tạo học sinh (HS) dựa trên năng lực nhằm hướng đến mục tiêu
giúp HS làm chủ được những kĩ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá
nhân và hòa nhập tốt vào các hoạt động ngoài xã hội.Chính vì vậy, Nghị quyết
số 29 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (Khóa XI) đã xác định: “giáo
dục và đào tạo Việt Nam cần đổi mới một cách căn bản, toàn diện”. Theo đó,
chủ trương chuyển đổi cách tiếp cận chương trình giáo dục từ hướng cung cấp
nội dung sang cách tiếp cận hình thành và phát triển năng lực là một trong
những đổi mới căn bản và đòi hỏi phải được thực hiện một cách đồng bộ, toàn
diện ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục, dạy học: từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh giá…Trong đó, đổi mới kiểm
tra, đánh giá được xem như là hệ quả tất yếu của việc đổi mới mục tiêu, nội
dung dạy học. Mục tiêu căn bản mà quá trình dạy học cần hướng tới theo định
hướng tiếp cận năng lực là giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ

không tập trung vào xác định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn
diện về các lĩnh vực chuyên môn. Mục tiêu, nội dung dạy học đó đòi hỏi việc
kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học cũng chủ yếu phải hướng tới việc
phát hiện và khuyến khích, phát triển các năng lực thực tiễn của HS. Mục tiêu
của đánh giá trước hết là giúp giáo viên (GV) nắm được năng lực của từng HS,
đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cụ thể của HS, để biết
được HS của mình đang ở đâu và tiến bộ như thế nào qua một quá trình học
tập. Trên cơ sở đó, GVcó hình thức, biện pháp thích hợp hỗ trợ các em, giúp
các em đọc, viết, nói, nghe và có năng lực tư duy tốt hơn, qua đó nâng cao chất
lượng dạy học. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá cũng là cơ sở quan trọng để xây
dựng tài liệu và đổi mới phương pháp dạy học cho giai đoạn sau đánh giá.


2

Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng
của quá trình dạy học. Đánh giá vừa song song vừa khép lại quá trình ấy, đồng
thời cũng định hướng, điều khiển, điều chỉnh, mở ra quá trình kế tiếp. Mọi sự
đổi mới sẽ không thực hiện được và không đạt mục tiêu của nó nếu việc đánh
giá không được “khai thông” và không đồng hành cùng các khâu khác. Do vậy,
quan tâm đến đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục nói chung, dạy học nói riêng
không thể không quan tâm đến đổi mới kiểm tra, đánh giá.
1.2. Với môn học Tiếng Việt ở bậc học Tiểu học, đổi mới phương pháp
dạy học (PPDH) theo hướng PTNL người học là mục tiêu quan trọng. Trong
đó, việc đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá trong
từng phân môn của môn học này có ý nghĩa quyết định. Trong các phân môn
thuộc môn học Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, phân môn Tập làm văn có vai trò
chủ đạo, trực tiếp cung cấp kiến thức, hình thành những hiểu biết, tri thức về
ngôn ngữ, văn học và cả những tri thức về đời sống xã hội cho HS; đồng thời
rèn luyện cho các em kĩ năng dùng từ, đặt câu để tạo lập một số loại văn bản và

biết tổ chức, sử dụng linh hoạt các loại văn bản đó cho những mục đích giao
tiếp khác nhau.
Việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học phân môn Tập làm văn cho HS
tiểu học không chỉ đơn thuần là kiểm tra, đánh giá về việc hiểu, nắm chắc các
thể loại văn bản và tạo lập chúng theo yêu cầu từng thể loại. Vấn đề đặt ra là
cần phải có những biện pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá như thế nào để có
thể đo lường được không chỉ việc hiểu và tiếp nhận tri thức của HS một cách
khoa học nhất, mà còn phải đồng thời đánh giá được những năng lực, kĩ năng
sử dụng từ ngữ, sử dụng câu; kĩ năng tạo lập và sử dụng từng loại văn bản vào
quá trình học tập, giao tiếp cũng như khơi gợi, huy động được sự tự đánh giá
và khả năng biết phát huy các kế quả đánh giá và tự đánh giá đó để phát triển
năng lực ngôn ngữ - năng lực tiếng Việt nói chung của các em một cách hiệu
quả.


3

1.3. Trên thực tế, Tập làm văn là một phân môn khó với cả người dạy và
người học, đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng của các phân môn khác trong
môn Tiếng Việt cũng như những hiểu biết và kĩ năng ngôn ngữ thực tế của HS.
Từ thực tế quản lí và chỉ đạo các hoạt động chuyên môn của một trường tiểu
học; qua quan sát quá trình học cũng như theo dõi, tổng hợp điểm kiểm tra, sự
tiến bộ của HS ở từng khối lớp, chúng tôi nhận thấy năng lực dùng từ, viết câu,
tổ chức thành văn bản của các em còn chưa được như mục tiêu đề ra của môn
học và từng phân môn, thậm chí, ở một số HS còn rất hạn chế. Các em thường
mắc các loại lỗi dùng từ, viết câu sai qui tắc tiếng Việt; sử dụng từ, câu trong
các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể chưa phù hợp; tạo lập các văn bản thiếu mạch
lạc, logic và chưa sáng tạo, phù hợp với thực tế giao tiếp của chính các em.
Thực trạng này đòi hỏi phải có một cách nhìn mới về việc dạy học tiếng Việt
trong trường tiểu học nói chung, và tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực làm

văn nói riêng. Ở tiểu học, việc cung cấp kiến thức rất cần thiết nhưng chỉ riêng
các kiến thức lí thuyết không đủ giúp HS nâng cao năng lực dùng từ, viết câu,
tạo lập văn bản. Cần hướng dẫn các em luyện tập sử dụng lời nói bằng nhiều
hình thức, phối hợp luyện viết với luyện nói, nghe, đọc từ đó hình thành năng
lực sử dụng từ, ngữ, câu, văn bản cho HS. Và do vậy, việc kiểm tra, đánh giá
cũng cần hướng đến và thực hiện đánh giá theo năng lực của HS.
Từ những lí do nêu trên, chúng tôi lực chọn, nghiên cứu đề tài “ Đánh
giá kết quả học tập phân môn Tập làm văn của học sinh lớp 5 ở một số
trường tiểu học quận Kiến An, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển
năng lực” nhằm làm rõ hơn việc việc tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy
học tiếng Việt nói chung và kết quả học Tập làm văn của HS nói riêng, từ đó
góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo
hướng PTNL.


4

2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đổi mới giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá
trong những năm gần đây luôn là đề tài được các nhà nghiên cứu, các nhà
phương pháp và các GV quan tâm, tập trung tìm giải pháp. Mặc dù chưa có
nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu, song những bài viết, đề tài nghiên cứu
của nhiều tác giả có liên quan đã hình thành một hệ cơ sở lí thuyết đối với vấn
đề mà chúng tôi định hướng nghiên cứu. Bởi vậy, trước khi tiến hành đề tài
nghiên cứu “ Đánh giá kết quả học tập phân môn Tập làm văn của học sinh
lớp 5 ở một số trường tiểu học quận Kiến An, thành phố Hải Phòng theo
hướng phát triển năng lực”, chúng tôi đã tiến hành tổng hợp, hệ thống hóa
các tài liệu lí luận, các công trình nghiên cứu, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ
của các tác giả đi trước, nhằm có được cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên
cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình.

2.1. Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
năng lực
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung,
đổi mới dạy học theo hướng PTNL nói riêng đã được khá nhiều các nhà
phương pháp, các nhà khoa học cũng như các GV trực tiếp giảng dạy quan
tâm, nghiên cứu. Với những tài liệu chúng tôi tổng hợp được, có thể điểm qua
một số công trình, bài viết tiêu biểu sau:
Với công trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục [26], các tác giả
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung đã trình bày rõ
những vấn đề cơ bản của kiểm tra đánh giá nói chung, đồng thời đưa ra những
chỉ dẫn cụ thể giúp các GV có khả năng vận dụng cơ bản các năng lực đánh giá
hoạt động học tập trên lớp: mỗi năng lực là một nhiệm vụ quan trọng trong quá
trình đánh giá HS, cần thực hiện các nhiệm vụ đó bằng cách kết hợp các KT –
KN và thái độ.


5

Riêng tác giả Nguyễn Công Khanh còn có bài viết “Đổi mới kiểm tra
đánh giá HS phổ thông theo cách PTNL” [27], trong đó nêu ra các vấn đề: đội
ngũ quản lí và GV phải nâng cao ý thức và hiểu biết về “triết lý đánh giá”; phải
định hướng xây dựng chương trình và đổi mới kiểm tra đánh giá, các biện pháp
đánh giá cụ thể...
Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo trong bài viết “Bước đầu tìm hiểu khái
niệm đánh giá theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực
ngữ văn của HS” [6] đã nêu hai hình thức đánh giá năng lực ngữ văn là: “đánh
giá thông qua một dự án học tập” và “đánh giá thông qua hồ sơ học tập của
HS”.
Trong bài viết “Vấn đề đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực”,
tác giả Trịnh Thị Hồng Hà đã làm rõ một số lí luận cơ bản về đánh giá và đánh

giá HS tiểu học, từ đó phác họa những điểm cơ bản về đánh giá HS tiểu học
theo tiếp cận năng lực cũng như những điều kiện cần thiết để đánh giá HS tiểu
học theo hướng tiếp cận năng lực đạt hiệu quả [17].
Có thể khẳng định, hầu hết các công trình, bài viết trên đây đã chỉ rõ
điểm mới trong quan điểm dạy học PTNL là hướng việc học tập của HS mở
rộng ra bên ngoài sách vở, lí thuyết; tránh cho các em lối học thụ động và bị
trói buộc vào sách giáo khoa (SGK) và cách dạy, quan điểm áp đặt của GV như
trước đây. Từ đó, định hướng dạy học này sẽ giúp gỡ bỏ được lối học tủ, học
vẹt, chỉ tập trung vào lí thuyết mà coi nhẹ thực hành, ứng dụng lí thuyết vào
thực tiễn đời sống – giao tiếp. Tuy nhiên, các tài liệu cũng chỉ rõ: Để có thể đổi
mới được giáo dục đào tạo nói chung, PPDH nói riêng theo hướng này thì có
hai việc quan trọng phải thực hiện được. Một là: cần nâng cao nhận thức của
GVvề vai trò của và lợi ích của dạy học PTNL người học. Hai là: thiết kế lại
chương trình đào tạo, chú trọng mục tiêu hình thành năng lực cho người học và
phối hợp đổi mới PPDH với đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
2.2. Nghiên cứu về phương pháp dạy học tiếng Việt


6

Xét trên bình diện rộng, các vấn đề thuộc về quan điểm, nguyên tắc dạy
học Tập làm văn đã được các giáo trình phương pháp dạy học tiếng Việt và
nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tiếng nói chung, dạy học
Tập làm văn nói riêng đề cập tới. Có thể điểm qua một số công trình như sau:
- Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (2006) của các tác giả Lê
Phương Nga, Đặng Kim Nga [32]
- Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt (1996) của các tác giả Lê A,
Thành Thị Yên Mỹ, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến [3]
- Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II (2016) của
nhóm tác giả Lê Phương Nga [35]

- Cuốn tài liệu dịch Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ (I, II) của nhiều tác giả
[37] ...
và rất nhiều các công trình, bài viết khác về phương pháp dạy học phân
môn này ở từng bậc học, từng khối lớp cũng như từng nội dung dạy học.
Nh×n mét c¸ch chung nhÊt, hầu hết các công trình nghiên cứu, các bài viết
đều đã chỉ ra những nguyên tắc, những định hướng chung cũng như những
phương pháp dạy học cụ thể cho việc dạy học Tập làm văn nói chung hay cho
việc dạy học từng kiểu bài làm văn có thêm miêu tả, kể chuyện, …. Về nguyên
tắc dạy học Tập làm văn, các công trình, bài viết dù diễn đạt theo những cách
thức khác nhau song đều thống nhất ở một số những nguyên tắc chung nhất
như: phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận
và tạo lập văn bản; đảm bảo tính hợp lí trong quan hệ giữa lí thuyết và thực
hành Tập làm văn, phải chú trọng thực hành, từ thực hành mà rút ra lí thuyết;
phải gắn làm văn với đời sống của HS;…
Ngoài ra, những nghiên cứu của các tác giả Hoàng Hòa Bình, Đỗ Ngọc
Thống; các bài viết của các tác giả Bùi Mạnh Hùng, Phạm Thị Thu Hương,
Nguyễn Thị Hồng Vân cũng đã đề cập đến lĩnh vực dạy học Tập làm văn nói
riêng, tiếng Việt nói chung ở trường tiểu học.


7

Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu và thực nghiệm về dạy học
theo hướng PTNL được tiến hành với những thành tựu quan trọng: Đưa ra các
cách hiểu về năng lực và dạy học PTNL, đề xuất các biện pháp dạy học PTNL,
phân tích ưu thế và thách thức của việc PTNL trong thực tiễn dạy học đối với
từng môn học. Tuy nhiên, các công trình chuyên luận mang tính ứng dụng, cụ
thể hóa lí thuyết PTNL thành các biện pháp, các kĩ năng, kĩ xảo dạy học phát
huy và phát triển cho GVtrong thực tế ở từng bậc học chưa có nhiều và chưa
thành hệ thống cho từng bậc học.

2.3. Nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trong dạy học tiếng Việt theo hướng
phát triển năng lực
Đổi mới kiểm tra, đánh giá là động lực mang tính đột phá thúc đẩy đổi
mới phương pháp dạy học ở mọi cấp, bậc học và mọi môn học, nội dung dạy
học. Chính vì vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá cũng luôn được các nhà quản lí,
các nhà giáo dục và các GV quan tâm, nghiên cứu và có những kiến giải, đề
xuất nhằm thay đổi từ hình thức, nội dung đến hiệu quả của hoạt động kiểm tra
đánh giá.
Về mặt chỉ đạo, trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
thường xuyên chỉ đạo các sở giáo dục triển khai mạnh mẽ việc đổi mới, kiểm
tra, đánh giá chất lượng học tập của HS theo tinh thần mà Đề án đổi mới
chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau 2015 đã chỉ rõ: “ Đánh giá kết quả
giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp học, môn học);
phải cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt
động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS. Thực
hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy,
trình bày báo cáo, dự án học tập... Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong
quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với
tự đánh giá của HS; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã
hội” [14].


8

Thực hiện theo định hướng trên, việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học
tập của HS sẽ tránh được sự đơn điệu, hình thức, phiến diện; sẽ kiểm tra, đánh
giá được khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học của HS, khắc phục việc
ghi nhớ máy móc, không nắm vững bản chất của vấn đề, nội dung kiến thức
môn học. Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới việc PTNL của HS;
coi trọng đánh giá thường xuyên để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động

viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc
kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng
hơn là để biết HS học như thế nào, có biết vận dụng vào thực tế hay không; kết
hợp kết quả đánh giá trong cả quá trình với đánh giá tổng kết cuối kì, cuối năm
học; việc cho điểm có thể kết hợp giữa đánh giá kết quả bài làm với theo dõi sự
cố gắng , tiến bộ của HS; chú ý hướng dẫn HS đánh giá lẫn nhau và biết tự
đánh giá năng lực của mình. ...
Cùng với các Hội thảo quốc gia về đổi mới mục tiêu, chương trình và
nội dung dạy học Ngữ văn (ở Tiểu học là môn Tiếng Việt), tháng 4/2013, Bộ
giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo chuyên sâu về đổi mới kiểm tra, đánh
giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Với 50 báo cáo tham
luận cùng nhiều ý kiến phân tích, đề xuất của các chuyên gia, Hội thảo đã nhìn
nhận, tổng kết về hoạt động đánh giá chất lượng học tập Ngữ văn, Tiếng Việt ở
các bậc học trong thời gian qua, trên cơ sở đó nêu ra những định hướng cụ thể
nhằm tạo ra những đổi mới có tính đột phá đối với việc đánh giá chất lượng
học tập của HS trong môn Ngữ văn theo hướng PTNL. Tuy nhiên, các nghiên
cứu và ý kiến ở Hội thảo này cũng chỉ rõ: đánh giá năng lực ngữ văn là một
việc không dễ bởi lẽ Ngữ văn, Tiếng Việt là môn học có vị thế đặc biệt trong
nhà trường. Đây là môn học gắn liền với khả năng sử dụng, trau dồi và phát
huy tinh hoa tiếng mẹ đẻ, đồng thời cũng là phương tiện đặc thù để tiếp cận
văn học và văn hóa nhân loại. Nói cách khác, môn học này không chỉ có chức
năng công cụ, mà còn có chức năng tương hỗ, thúc đẩy quá trình hình thành


9

các năng lực chung, góp phần bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và các phẩm chất
cao đẹp của người học. Do vậy, khâu kiểm tra đánh giá năng lực ngữ văn, tiếng
Việt cũng cần làm sao để giúp cho mỗi cá nhân HS thêm tự tin vốn hiểu biết,
vốn văn hóa và sự vận dụng theo cách riêng của mình trước một vấn đề mà

thực tiễn cuộc sống đặt ra.
Trong hai năm gần đây, việc đánh giá HS tiểu học theo Thông tư (TT)
30/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) đã dành được
sự quan tâm, chú ý của toàn xã hội nói chung và giới nghiên cứu, giảng dạy nói
riêng. Trong các bài viết, công trình nghiên cứu, các nhà giáo dục, các GV chủ
yếu tìm hiểu, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp, giải pháp để nhằm
nâng cao hiệu quả đánh giá bằng nhận xét của GV đối với HS tiểu học.
Riêng về kiểm tra, đánh giá đối với môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học cũng
có khá nhiều các nhà khoa học, chuyên gia và các GV quan tâm tìm hiểu,
nghiên cứu. Trong đó, về vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở
tiểu học nói chung có thể kể đến một số bài viết như: “Một số vấn đề đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học” của TS. Xuân
Thị Nguyệt Hà [18], “Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học
theo định hướng PTNL” của TS. Trần Thị Hiền Lương [30],“Đánh giá kết quả
học tập môn Tiếng Việt của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực” của TS.
Phan Thị Hồng Xuân [47]... Bên cạnh đó, có nhiều bài viết, công trình nghiên
cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập một số phân môn, nội dung cụ thể
của môn Tiếng Việt như “Đánh giá năng lực viết của HS cuối cấp tiểu học”
của PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh [19], “Đề mở và chấm bài tập làm văn theo đề
mở ở cấp tiểu học” của PGS. TS. Nguyễn Trí [44], “Đánh giá kết quả học tập
môn Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục theo tiếp cận năng lực” của Thạch Thị
Lan Anh [4], “Cách sử dụng ngôn ngữ nói và viết để đánh giá năng lực môn
Tiếng Việt của HS tiểu học bằng phương pháp nhận xét” của Bùi Ánh Tuyết
[45], ... Các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ: “để đánh giá được năng lực tiếng Việt


10

của HS tiểu học cần xác định rõ những đặc điểm của năng lực tiếng Việt,
những kết quả cần đạt và tiêu chí đánh giá”. Theo đó, các tác giả xác định:

“Năng lực tiếng Việt chủ yếu được thể hiện ở khả năng vận dụng các
kiến thức và kĩ năng tiếng Việt vào giải quyết các vấn đề, tình huống trong
giao tiếp”.
“ Kết quả cần đạt về năng lực bao gồm hai vấn đề: kết quả cần đạt về tri
thức, kĩ năng và kết quả về khả năng vận dụng các tri thức, kĩ năng đó vào giải
quyết các vấn đề đặt ra với các em trong học tập và cuộc sông” [24; tr.66]
Tóm lại, có thể khẳng định rằng: giáo dục Việt Nam những năm gần
đây tập trung quan tâm rất nhiều vào các vấn đề đổi mới mục tiêu, chương
trình, nội dung và PPDH cũng như phương pháp kiểm tra, đánh giá trong mỗi
bậc học, lớp học và đối với từng môn học…Riêng vấn đề đổi mới kiểm tra,
đánh giá trong dạy học tiếng Việt theo hướng PTNL, đến nay cũng đã có khá
nhiều công trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành và đã đạt được
những kết quả quan trọng như: Đưa ra các cách hiểu năng lực và đánh giá năng
lực; đề xuất các biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS hướng
PTNL; phân tích ứng dụng của quan điểm đánh giá này đối với việc kiểm tra,
đánh giá của từng môn học, phân môn cụ thể. Đó là những tiền đề khái quát rất
quan trọng để triển khai các đề tài nghiên cứu cụ thể. Tuy nhiên, có thể thấy,
trong số các nghiên cứu đã có về kiểm tra, đánh giá nói chung, và kiểm tra,
đánh giá trong môn Tiếng Việt (Ngữ văn) nói riêng thì các công trình nghiên
cứu về ứng dụng kiểm tra, đánh giá theo hướng PTNL cho từng môn học, từng
phân môn và nhóm KT-KN cụ thể một cách khoa học và hệ thống còn chưa
nhiều và chưa có những chỉ dẫn cụ thể về biện pháp và qui trình kiểm tra, đánh
giá.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu


11

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá theo

hướng PTNL cũng như những kết quả phân tích, đánh giá thực trạng kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập phân môn Tập làm văn của HS lớp 5 hiện nay, đề tài
hướng tới mục tiêu xây dựng được một số biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá
năng lực làm văn của HS lớp 5 theo hướng PTNL một cách có hiệu quả nhằm
giúp HS hiểu sâu sắc về các loại văn bản, đồng thời có kĩ năng tạo lập và sử
dụng tốt các loại văn bản đó vào quá trình học tập và giao tiếp thường ngày của
các em
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ cơ
bản sau:
- Xác lập được những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết cho việc triển
khai đề tài.
- Đề xuất, xây dựng các biện pháp, hình thưc tổ chức kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập Tập làm văn theo hướng PTNL cho HS lớp 5.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của
những biện pháp, hình thức đề xuất trong đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập phân môn Tập làm văn của HS lớp 5 theo hướng PTNL.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nói tới vấn đề kiểm tra, đánh giá là một vấn đề rộng, được đề cập đến
trong nhiều môn học, trong tất cả các hoạt động của lứa tuổi với nhiều hình
thức kiểm tra, đánh giá khác nhau. Trong giới hạn nghiên cứu đề tài, chúng tôi
tập trung tìm hiểu cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá cho HS lớp 5 trong
phân môn Tập làm văn theo hướng PTNL.


12

Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ và điều kiện thời gian có hạn,
chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát và tổ chức kiểm tra, đánh giá thử nghiệm với
một số HS lớp 5 ở một số trường tiểu học trên địa bàn quận Kiến An, thành
phố Hải Phòng.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra
của luận văn, chúng tôi dự kiến sẽ sử dụng một số phương pháp chính như sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Từ việc phân tích, tổng hợp
các tài liệu liên quan tới đề tài, chúng tôi đã hệ thống hóa, xác định được những
vấn đề lí luận cơ bản làm cơ sở khoa học vững chắc để xác định yêu cầu, tiêu
chí và cách thức vận dụng lí thuyết về dạy học, kiểm tra đánh giá theo định
hướng tiếp cận năng lực vào tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Việt của
HS tiểu học trong phân môn Tập làm văn
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Thực hiện phương pháp này, chúng tôi
tiến hành xây dựng hệ thống bảng hỏi với GV và HS nhằm tìm hiểu, đánh giá
thực trạng nhận thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá GV và kết quả kiểm tra,
đánh giá của HS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là một phương pháp nhằm
kiểm tra, đánh giá và xem xét tính khả thi của những nội dung, biện pháp kiểm
tra, đánh giá mà luận văn đã xây dựng, đề xuất
6. Đóng góp của Luận văn
6.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hóa và mở rộng được những vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh
giá và kiểm tra, đánh giá theo hướng PTNL trong dạy học Tiếng Việt nói
chung, phân môn Tập làm văn nói riêng ở tiểu học
- Đề xuất và xây dựng được các nhóm biện pháp với các qui trình thực
hiện cụ thể để tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tập làm văn của HS
lớp 5 theo hướng PTNL.

13

6.2. Về mặt thực tiễn
Nội dung nghiên cứu của đề tài góp phần cung cấp thêm nguồn tài liệu
tham khảo về phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng PTNL cho GV các
trường tiểu học đồng thời cho cả các giảng viên, sinh viên, học viên, ... quan
tâm đến vấn đề kiểm tra, đánh giá theo hướng PTNL.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội
dung luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tổ chức kiểm tra, đánh giá trong dạy học phân môn Tập làm
văn cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


14

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số lí thuyết liên quan đến việc dạy học Tập làm văn theo hướng
phát triển năng lực
1.1.1. Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội
dung - ngữ nghĩa đến hình thức - kết cấu. Văn bản được xem xét dưới hai góc
độ: tĩnh và động. Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra các mô hình, sơ đồ,
công thức của văn bản. Ở dạng động, văn bản lại được xem xét ở các mặt, từ
hành vi lập ý xét về nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu tạo, đến
hành vi tác động xét về mặt dụng học. Với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn
ngữ học văn bản đã góp phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lí thuyết

làm văn và những kĩ năng cần rèn luyện cho HS trong phân môn Tập làm văn
thuộc môn học Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học hiện nay. Với đề tài này,
chúng tôi xem xét những vấn đề cơ bản sau đây của lí thuyết ngôn ngữ học văn
bản.
1.1.1.1. Khái niệm của văn bản
Hiện tại, khái niệm văn bản được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp. Theo
nghĩa rộng, văn bản chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ ở cả
hai hình thức nói và viết; còn theo nghĩa hẹp, văn bản chỉ sản phẩm giao tiếp
bằng ngôn ngữ tồn tại ở dạng viết. Liên quan đến văn bản còn có các khái niệm
ngôn bản, diễn ngôn, v.v.. Có thể định nghĩa văn bản như sau:
Văn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ, chủ yếu tồn tại ở dạng viết, thường là một tập hợp câu có tính liên kết
chặt chẽ, trọn vẹn về nội dung, hoàn chỉnh về hình thức, độc lập trong giao
tiếp và có một hướng đích nhất định.
Định nghĩa trên đã khái quát được những đặc điểm chung, bản chất nhất
của văn bản, đó là: Tính trọn vẹn về nội dung, hoàn chỉnh về hình thức; tính
liên kết chặt chẽ, mạch lạc và tính hướng đích. Trong đó, lí thuyết ngôn ngữ
học văn bản nhấn mạnh: Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù
hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định, theo một kết cấu nhất định. Sự
sắp xếp tuỳ tiện của một chuỗi câu đúng ngữ pháp không thể tạo thành một văn


15

bản. Nhân tố quyết định để chuỗi câu trở thành văn bản chính là tính mạch lạc
và tính liên kết. Vì vậy, để có cơ sở hướng dẫn HS tạo lập các văn bản (bài nói,
viết) cũng như đánh giá hiệu quả của việc tạo lập ấy không thể không xem xét
các khía cạnh về mạch lạc và liên kết của văn bản.
1.1.1.2. Mạch lạc và liên kết trong văn bản
a) Mạch lạc

Mạch lạc (Coherence) là một khái niệm phức tạp và bao gồm nhiều yếu
tố trừu tượng, không dễ xác định. Mạch lạc không chỉ được nghiên cứu trong
văn học, trong ngôn ngữ học mà cả trong tâm lí học. Trên thực tế đã tồn tại
nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm “mạch lạc” này. Có nhà nghiên cứu
ngôn ngữ học cho rằng, mạch lạc là “đặc tính bảo đảm cho các yếu tố khác
nhau trong một văn bản khớp được với nhau trong một tổng thể gắn kết”; hoặc
mạch lạc là “sự nối kết có tính chất logic được trình bày trong quá trình triển
khai một cốt truyện, một truyện kể...”; hoặc mạch lạc là “những mối quan hệ
kết nối thiết lập được thông qua ý nghĩa giữa các câu”; “tính lập luận là sợi
chỉ đỏ đảm bảo tính mạch lạc về nội dung bên cạnh tính liên kết về hình thức
của văn bản, của diễn ngôn”... [5]
Có thể thấy, khi đề cập đến mạch lạc, các nhà nghiên cứu đều khẳng
định, mạch lạc là đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản. Mạch lạc có thể được
hiểu là sự gắn kết của các yếu tố tạo nên nội dung văn bản; cũng có thể được
hiểu là sự hoạt động của một tập hợp các thao tác đảm bảo tính tích hợp về
nhận thức đối với văn bản được thể hiện trong cách xác lập những quan hệ
logic, chẳng hạn như những quan hệ về nguyên nhân - kết quả, không gian thời gian, tương phản, nhượng bộ,... Mạch lạc là kết quả hoạt động tương tác
của nhận thức được thể hiện trong văn bản.
Vấn đề mạch lạc cũng đã được đưa vào Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn và được xác nhận là đặc trưng cơ bản nhất của văn bản.
Khi nói về tính mạch lạc của văn bản, SGK Ngữ văn 7, tập 2 đã viết: “Một văn
bản có tính mạch lạc là văn bản có các phần, các đoạn, các câu đều nói về một
đề tài, biểu hiện một chủ đề chung xuyên suốt. Các phần, các đoạn, các câu
phải được nối tiếp theo một trình tự rõ ràng, hợp lí, trước sau hô ứng nhằm
làm cho chủ đề liền mạch và gợi được nhiều hứng thú cho người đọc (người
nghe)”. Ở nhà trường phổ thông, tính mạch lạc trong văn bản được thể hiện cụ
thể qua những mặt chủ yếu như sau:


16

* Mạch lạc về đề tài
Đề tài ở đây được hiểu là mảng hiện thực được tác giả nhận thức và trình
bày trong văn bản. Đề tài có thể rộng, ví dụ như đề tài về nông thôn, đề tài về
HS... nhưng đề tài của văn bản cũng có thể hẹp hơn, nghĩa là mảng phạm vi
hiện thực nhỏ hơn, ví dụ mảng hiện thực về đời sống vật chất hoặc đời sống
tinh thần của nông dân, về việc trồng lúa, trồng rau hoặc trồng các loại cây
khác của họ... Đề tài của văn bản có thể là một sự việc, một hiện tượng, một
thái độ, một chính kiến, một quan điểm nào đấy,... được tác giả nhận thức. Khi
tất cả các câu trong văn bản chỉ tập trung nói về một hiện thực duy nhất, hoặc
về những mảng hiện thực có quan hệ rất gần gũi với nhau, không thể tách rời
nhau như những mối quan hệ ràng buộc tất yếu thì văn bản đó được xác nhận
có sự mạch lạc về đề tài. Trong văn bản, mạch lạc về đề tài được thể hiện chủ
yếu qua hệ thống các danh từ, ngữ danh từ hoặc hệ thống của các đại từ .
* Mạch lạc về chủ đề
Trong ngôn ngữ học văn bản, chủ đề được hiểu là quan điểm, thái độ,
chính kiến hoặc điều tác giả muốn dắt dẫn người đọc đến thông qua đề tài của
văn bản. Như vậy, khái niệm chủ đề ở đây có thể có những điểm khác biệt nhất
định so với khái niệm chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề trong lí luận văn học. Đề tài
có thể giống nhau trong một số văn bản nhưng chủ đề lại có thể rất khác nhau
giữa các văn bản đó. Có thể cùng đề tài nhưng ở văn bản này là sự ngợi ca,
cảm thông, đồng điệu, nhưng ở văn bản khác lại có thể là sự phê phán, lên án,
đả kích,... Khi tất cả các câu trong một văn bản đều được viết theo một quan
điểm, một chính kiến hay một tình cảm, thái độ nhất quán, văn bản đó được
xác nhận có sự mạch lạc về chủ đề. Nói một cách khác, khi các câu trong văn
bản đều được viết theo cùng một hướng đích, văn bản đó sẽ có sự mạch lạc về
chủ đề.
Chủ đề trong một văn bản không phải lúc nào cũng đơn nhất mà thường
là một cấu trúc bao gồm nhiều tiểu chủ đề hay nhiều chủ đề nhỏ. Mỗi chủ đề
nhỏ thể hiện một khía cạnh nào đó của chủ đề lớn, góp phần làm cho chủ đề

lớn được xuyên suốt trong toàn văn bản và hiện thực được phản ánh hiện lên
một cách rõ ràng, chính xác, dễ hiểu. Mỗi chủ đề nhỏ có thể được thực hiện
bằng một đoạn văn, hoặc một vài đoạn văn. Mỗi đoạn văn lại là một chỉnh thể
nhỏ, có tính thống nhất nội tại. Tính thống nhất về chủ đề được bộc lộ trực tiếp
hay gián tiếp trong hệ thống động từ và tính từ của văn bản. Các câu, các đoạn,


17

các phần trong văn bản với các cung bậc khác nhau đều phải liên kết chặt chẽ
với nhau và giới hạn trong một ý tưởng chung, một mục đích chung, cùng
hướng về một chủ đề nhất định, cùng góp phần thể hiện chủ đề chung của văn
bản.
*Mạch lạc về logic
Logic là sự phản ánh quy luật tồn tại, vận động và phát triển của hiện
thực khách quan. Đồng thời, logic còn là sự phản ánh những quy luật nhận thức
của con người về chính những hiện thực khách quan ấy. Vì thế, muốn văn bản
bảo đảm được tính mạch lạc về logic, văn bản cần đảm bảo phản ánh đúng
những quy luật ấy.
Logic của một văn bản thường bao gồm hai loại: logic hiện thực mang
tính khách quan và logic trình bày mang tính chủ quan. Logic hiện thực đòi hỏi
văn bản phải phản ánh chính xác sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật,
hiện tượng. Để thuyết phục người tiếp nhận văn bản đồng tình và làm cho họ
tin tưởng vào những điều mà tác giả trình bày, trước hết, thông tin đưa ra trong
văn bản phải được coi là đúng với hiện thực khách quan và phù hợp với ngữ
cảnh. Còn logic trình bày trong văn bản là sự sắp xếp hệ thống các ý theo một
trình tự hợp lí giúp cho người đọc dễ hiểu, dễ nhận thức những nội dung thông
tin trong văn bản đó. Khi trình bày về hiện thực, tác giả phải biết mở rộng và
triển khai chủ đề lớn thành các chủ đề nhỏ. Mỗi chủ đề nhỏ chính là một ý hay
còn gọi là một nhóm thông tin và thường được trình bày thành một đoạn văn.

Các chủ đề nhỏ lại phải được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, căn cứ vào đề tài
- chủ đề của toàn văn bản, để tạo thành một chỉnh thể liền mạch, thông suốt
không bị luẩn quẩn hay đứt mạch. Vì vậy, mạch lạc trong văn bản không chỉ
thể hiện ở logic của việc văn bản có phản ánh chính xác hiện thực hay không
mà còn thể hiện ở việc trình bày hệ thống các chủ đề bộ phận của văn bản đó
có phù hợp với quy luật của tư duy, của logic hay không, có tuân theo một trật
tự không gian, thời gian, tâm lí… hợp lí hay không.
Rõ ràng là những vấn đề đặt ra trong lí thuyết về ngôn ngữ học văn bản
cũng chính là những vấn đề được các GV quan tâm trong việc tổ chức rdạy học
và kiểm tra, đánh giá các kĩ năng làm văn cho HS. Dù việc dạy học, kiểm tra,
đánh giá Tập làm văn theo hướng nào, kể cả theo hướng PTNL, thì vấn đề ảm
bảo tính mạch lạc về cả ba mặt - đề tài, chủ đề và logic - là yêu cầu bắt buộc
đối với mọi bài văn của HS. Không đảm bảo được tính mạch lạc ấy, bài văn