Đề cuong luan van QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN) Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN NGỌC HIẾN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI (VNEN) Ở CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC TỈNH TUYÊN QUANG

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành : Quản Lý Giáo Dục
Mã ngành : 60.14.01.14

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Hồng Quang

Thái Nguyên, năm 2015

1


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT

Chữ viết tắt

Cụm từ viết tắt

1.

QL

Quản lý

2.

GD

Giáo dục

3.

GD&ĐT

4.

GV

Giáo viên

5.

HS

Học sinh

6.

HĐDH

7.

BCH

8.

CNH-HĐH

Giáo dục và Đào tạo

Hoạt động dạy học
Ban Chấp hành
Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

2


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính cho sự phát
triển, tăng trưởng kinh tế và tiến bộ xã hội. Mỗi con người lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm lịch sử - xã hội thông qua các con đường giáo dục. Giáo dục được coi là nhân

tố quyết định sự thành bại của mỗi quốc gia và mỗi con người trong cuộc sống của
mình. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước ta rất coi trọng công tác giáo dục và đào tạo.
Trong đường lối chiến lược, Đảng ta luôn xác định GD&ĐT là một bộ phận quan
trọng của sự nghiệp cách mạng. Nghị quyết Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, của
Đảng đã chỉ rõ: “Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước”. [12, tr.29].
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, BCH Trung ương khoá VIII cũng xác định chiến
lược phát triển GD&ĐT thời kỳ CNH - HĐH đất nước: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện
giáo dục toàn diện đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục...khả năng tư duy sáng tạo và
năng lực thực hành” [14, tr.33]. Nghị quyết nêu rõ: “Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản
lý giáo dục và số đông học sinh, sinh viên có những cố gắng rất lớn; đại bộ phận thầy,
cô giáo có tâm huyết, gắn bó với nghề” song “chất lượng và hiệu quả giáo dục - đào
tạo còn thấp” và “công tác quản lý gáo dục - đào tạo có những yếu kém, bất cập” [14,
tr.25]. Đổi mới công tác quản lý giáo dục là một trong bốn giải pháp lớn để phát triển
giáo dục mà Nghị quyết đã đề ra.
Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và
đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, phương pháp dạy và học”. [12,
tr.108].

3


Từ những năm đầu của thế kỷ XXI đến nay, giáo dục Việt Nam đã có nhiều đổi
mới và thu được những thành tựu quan trọng về mở rộng quy mô, đa dạng hoá hình
thức giáo dục và nâng cấp cơ sở vật chất cho nhà trường. Trình độ dân trí không ngừng
được nâng cao. Chất lượng giáo dục có những chuyển biến bước đầu. Một hệ thống
giáo dục quốc dân tương đối hoàn chỉnh, thống nhất và đa dạng hoá loại hình giáo dục
- đào tạo đã được hình thành với đầy đủ các cấp học và trình độ đào tạo từ Mầm Non

đến sau Đại học.
Giáo dục Tiểu học là một bậc học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, là “bậc
học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân” [30, tr.167]. Như vậy, giáo dục tiểu học
có một vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Hiệu trưởng các trường
tiểu học là những người thay mặt ngành Giáo dục quản lý trực tiếp mọi hoạt động của
nhà trường. Vì vậy, bậc học Tiểu học muốn vững chắc trước hết những người làm
công tác quản lý nhà trường (tức là Hiệu trưởng) phải có năng lực, có tinh thần trách
nhiệm cao và đặc biệt phải là người quản lý giỏi.
Thực tiễn cho thấy phần lớn hiệu trưởng các trường tiểu học được đề bạt từ
những giáo viên giỏi ở các cơ sở giáo dục, sau đó được bồi dưỡng nghiệp vụ trong một
thời gian ngắn, do đó “đội ngũ cán bộ quản lý chưa được đào tạo một cách hoàn
chỉnh, kinh nghiệm còn yếu”[14, tr.93]. Cho nên cần phải bồi dưỡng, bổ sung cả về lý
luận và kinh nghiệm quản lý cho đội ngũ hiệu trưởng các trường tiểu học. Đó là một
nhu cầu rất cấp thiết của các nhà quản lý ở các trường học.
Năm học 2014-2015 là năm học toàn ngành tiếp tục hưởng ứng cuộc vận động:
“Học tập làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, là năm đầu thực hiện Nghị
quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nâng cao chất lượng dạy học luôn là
nhiệm vụ trọng tâm của mỗi nhà trường, chất lượng dạy học là kết quả của nhiều hoạt
động giáo dục, trong đó có vai trò quản lý của Hiệu trưởng, quyết định việc nâng cao
4


chất lượng dạy học trong nhà trường. Đội ngũ Hiệu trưởng trẻ ở các trường Tiểu học
hiện nay nhìn chung được đào tạo chuẩn về chuyên môn nhưng phần đông chưa được
đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý. Số cán bộ quản lý có tuổi đời, tuổi nghề cao
nhưng năng lực hạn chế, bằng cấp không đạt chuẩn, chủ yếu quản lý theo kinh nghiệm.
Trước sự thay đổi không ngừng của xã hội, giáo dục cũng cần phải có sự đổi mới, mà
trọng tâm là đổi mới QLGD, Quản lý HĐDH trong nhà trường.

Từ năm học 2012 – 2013 Bộ GD&ĐT áp dụng mô hình trường tiểu học mới (Dự
án GPE-VNEN, Global Partnership for Education – Viet Nam Escuela Nueva). Về
mục tiêu dạy học, mô hình trường học mới đảm bảo cho HS được rèn luyện một cách
toàn diện, không phải chỉ có học kiến thức mà được rèn luyện nhiều hơn về kỹ năng
sống, trang bị năng lực tự quản, tự phục vụ…
Nội dung dạy học được thiết kế theo quy trình đảm bảo cho HS có khả năng tự
học, chuyển quá trình dạy học thành quá trình hướng dẫn HS tự học, tự vận dụng kiến
thức.
Mô hình này cũng coi trọng việc kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình học đi
đôi với việc kiểm tra kết quả học tập. Việc đánh giá HS ngay trong quá trình học để
kịp thời động viên các em, phát hiện các em gặp khó khăn để giúp đỡ một cách kịp
thời. Với cách làm này GV sẽ giúp đỡ riêng được từng em, phát huy được năng lực
riêng của từng em khác nhau, không phải ứng xử một cách đồng loạt. Mô hình trường
học mới là những thể nghiệm bước đầu cho việc triển khai đổi mới chương trình và
sách giáo khoa cấp Tiểu học sau năm 2015.
Là cán bộ đang công tác tại Sở GD&ĐT, nhận thức được tầm quan trọng của
công tác quản lý (QL) hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo mô hình mới
của các trường tiểu sẽ là tiền đề cho những quyết sách đảm bảo sự vận hành chất lượng
và hiệu quả công tác GD. Việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp QL sẽ góp phần
nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác QL GD theo mô hình trường tiểu học
mới. Vì vậy, tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

5


theo mô hình trường học mới ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang” làm đề tài
nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm

tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động quản lý trường tiểu học
theo mô hình trường học mới, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý kiểm tra, đánh giá tại các trường Tiểu học thí điểm dạy học theo
mô hình VNEN tại tỉnh Tuyên Quang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo mô hình VNEN.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại các
trường tiểu học đang thí điểm chương trình VNEN còn nhiều bất cập. Nếu nghiên cứu
đánh giá đúng thực trạng và đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của hoc sinh một cách khoa học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, góp phần thực hiện thành công dự án xây dựng mô hình trường tiểu
học mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của hoc sinh ở các trường tiểu theo mô hình trường học mới VNEN.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
6


5.4. Tổ chức khảo nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp quan sát
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
6.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
6.2.4. Phương pháp chuyên gia
6.2.5. Phương pháp khảo nghiệm
6.3. Phương pháp xử lý số liệu
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
tại trường Tiểu học thí điểm dạy học theo mô hình VNEN tỉnh Tuyên Quang.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục; cấu trúc
đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở các trường tiểu học theo mô hình VNEN.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở các trường tiểu học theo mô hình VNEN.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo mô hình VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
Kết luận và kiến nghị

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục.
1.2.1.1. Khái niệm quản lý

Quản lý (QL) là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người xét trên
nhiều phạm vi: cá nhân, tập đoàn, quốc gia hoặc nhóm quốc gia. Hoạt động QL xuất
hiện khi loài người hình thành hoạt động nhóm. Qua lao động, để duy trì sự sống, đòi
hỏi sự phối hợp hoạt động giữa các cá nhân con người. Hoạt động QL là một hiện
tượng tất yếu phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người nhằm đoàn kết
nhau lại tạo nên sức mạnh tập thể, thống nhất thực hiện một mục đích chung.
- Theo Các Mác: “Bất cứ một lao động mang tính chất xã hội trực tiếp hay lao
động cùng nhau, được thực hiện ở quy mô tương đối lớn, đều cần đến mức độ nhiều
hay ít sự QL, nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công việc cá nhân và thực hiện
những chức năng chung, nảy sinh từ vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất, khác với
sự vận động của các cơ quan độc lập của nó. Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều
khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy”.[Các-Mác, Ph Angghen toàn tập
(1993), Bản tiếng Việt, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.38].
Các Mác đã nói lên được bản chất của QL là một hoạt động lao động điều khiển
quá trình lao động, một hoạt động tất yếu của xã hội loài người.
Hoạt động lao động là khá phức tạp, phong phú và đa dạng, QL là một hiện
tượng lịch sử, xã hội. Có nhiều nhà nghiên cứu về QL đã nêu lên các khía cạnh khác
nhau của khái niệm “QL”.
- Theo Ômaror (Liên Xô) - 1983: QL là sự tính toán sử dụng hợp lý các nguồn
lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ của sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu.
- Theo W. Taylor - Người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ
phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao
8


động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng suất
lao động thì QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó
thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất. QL là các hoạt động được thực hiện
nhằm bảo vệ sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác.
Theo Harold Koontz thì QL là một “hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp

những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà
QL là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn của cá nhân ít nhất” [M.I.
Kônđacov (1984), Cơ sở lý luận Khoa học QL GD, Bản tiếng Việt - Trường Cán bộ
QL GD và Viện Khoa học GD, tr.32].
Ở Việt Nam, cũng đã có rất nhiều tác giả đưa ra những khái niệm về QL. Đó là:
- Theo Bùi Trọng Tuân - Nguyễn Kì: “QL là chức năng của những hệ thống có tổ
chức với những bản chất khác nhau (kỹ thuật, sinh vật, xã hội), thực hiện những chương
trình mục đích hoạt động”. [Bùi Trọng Tuân - Nguyễn Kỳ (1984), Một số vấn đề QL GD,
Trường cán bộ QL GD & ĐT, Hà Nội, tr.19].
- Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “QL nhằm phối hợp sự nỗ lực của nhiều người, sao
cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [Trần Kiểm
(1997), QL GD và trường học, Viện Khoa học GD, Hà Nội, tr.32].
Tóm lại, có thể nói QL là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực của đời
sống xã hội, và được hiểu dưới những góc độ, quan điểm khác nhau. Nhưng dù ở lĩnh
vực hay góc độ nào đi nữa thì, theo chúng tôi, QL cũng là sự tác động có định hướng,
mang tính hệ thống, được thực hiện có ý thức, có tổ chức của chủ thể QL lên đối tượng
QL, bằng cách vạch ra mục tiêu của tổ chức đồng thời tìm kiếm các biện pháp, cách
thức tác động vào tổ chức nhằm đạt mục tiêu đề ra. QL là sự điều khiển có tổ chức và
thoả mãn yêu cầu, mục tiêu đã đề ra, chứ không mang tính áp đặt, cai trị; Nhưng tuỳ
theo những trường hợp cụ thể mà có những chính sách, biện pháp QL cứng rắn hay
mềm mỏng phù hợp nhất để luôn đạt được kết quả như mong muốn đồng thời phải làm
cho tổ chức ngày càng phát triển.
1.2.1.2. Khái niệm quản lý giáo dục
9


Cũng như khái niệm QL nói chung, khái niệm Quản lý Giáo dục (QLGD) cho
đến nay được nhiều tác giả ở trong lẫn ngoài nước nêu ra và bàn luận như:
GD là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là quá trình truyền đạt và

lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội của các thế hệ loài người.
GD có vị trí đặc biệt quan trọng, không chỉ là sản phẩm xã hội mà còn là nhân
tố tích cực, động lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Trong xã hội hiện đại khi các quốc gia đua tranh về khoa học và công nghệ thì
GD có vai trò quyết định giúp các quốc gia thắng lợi trong cuộc tranh đua đó. Phát
triển GD trở thành quốc sách hàng đầu thể hiện trong chiến lược và mọi chính sách của
mỗi quốc gia.
Trong các nước phát triển người ta vận dụng lý luận QL GD bắt nguồn từ lý luận
QL xã hội. Trong cuốn sách nổi tiếng “Con người trong QL xã hội” A.Gafanaxép
(Viện sĩ Liên Xô) chia xã hội thành 3 lĩnh vực: “Chính trị - Xã hội”, “Văn hoá - Tư
tưởng” và “Kinh tế” và từ đó có 3 loại QL: “QL chính trị - xã hội”, “QL văn hoá - tư
tưởng” và “QL kinh tế”. QLGD nằm trong QL văn hoá - tư tưởng [A.G.Affanaxep
(1979), Con người trong QL xã hội, Bản tiếng Việt - NXB Khoa học và xã hội, Hà
Nội, tr.97]. Trong cuốn “Cơ sở lý luận của khoa học QLGD” thì M.I.Kôndakov viết:
“Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh thì chúng ta không hiểu QL nhà trường
(công việc nhà trường) là hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi
những tác động có ý thức, có khoa học và có hướng chủ thể QL trên cơ sở các mặt của
đời sống nhà trường để bảo đảm sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư
phạm của quá trình dạy học và GD thế hệ đang lớn lên”. [M.I. Kônđacov (1984), Cơ
sở lý luận Khoa học QLGD, Bản tiếng Việt - Trường Cán bộ QLGD và Viện Khoa học
GD, tr.94].
Theo Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “QL là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối
và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa

10


Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, GD thế hệ trẻ, đưa GD tới mục tiêu
dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.

Theo Giáo sư Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để
tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và với từng
HS...”
“QLGD nói chung (và QL trường học nói riêng) là hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể QL (hệ GD) nhằm làm cho hệ vận
hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà
trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - GD thế hệ trẻ, đưa
hệ thống GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất.”. [Bùi Trọng Tuân
(1999), Tổ chức và QL nhân lực, Trường Cán bộ QL, tr.12].
QL nhà trường phổ thông là QL hoạt động dạy và học tức là đưa hoạt động đó từ
trạng thái này đến trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu GD. [Bùi Trọng Tuân
(1999), Tổ chức và QL nhân lực, Trường Cán bộ QL, tr.8]
Như vậy, công tác QL trường học bao gồm QL các quan hệ giữa trường học và
xã hội và QL chính nhà trường.
QLGD chính là một quá trình tác động có định hướng của nhà QLGD (chủ thể)
trong việc vận hành những nguyên lý, phương pháp... chung nhất của khoa học QL
vào lĩnh vực GD nhằm đạt những mục tiêu GD đề ra. Những tác động đó thực chất là
những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa
học, có kế hoạch quá trình dạy học - GD theo mục tiêu đào tạo.
QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng GD nhằm đẩy mạnh
công tác GD & ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển XH. Nhà trường là đối tượng
cuối cùng và cơ bản nhất của QLGD, trong đó đội ngũ GV và HS là đối tượng QL
quan trọng nhất nhưng đồng thời là chủ thể trực tiếp QL quá trình GD.
1.2.2. Khái niệm về mô hình VNEN.
11


Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Viet Nam Escuela Nueva - VNEN) là
một kiểu mô hình nhà trường hiện đại, tiên tiến, phù hợp với mục tiêu đổi mới và đặc

điểm của GD Việt Nam. Mô hình VNEN xuất phát từ mô hình EN là mô hình nhà
trường kiểu mới được thực hiện tại nước Cộng hòa Côlômbia. Mô hình EN đã đưa ra
được một giải pháp GD cụ thể để thay đổi nhà trường, phù hợp với xu thế phát triển
của GD hiện đại. [Bộ GD&ĐT, Vụ GD Tiểu học, Dự án mô hình trường học mới Việt
Nam, Tổ chức lớp học theo mô hình trường học mới Việt Nam, tr.5].
Mô hình trường học mới ở cấp tiểu học là một phương thức sư phạm mang tính
chuyển đổi hướng vào người học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục ở
các nhà trường.
Mô hình VNEN mang lại cơ hội lớn để từng HS nhận ra tiềm năng đầy đủ của
mình. Mô hình VNEN được xây dựng theo một chương trình hoàn chỉnh dựa trên triết
lí: Mỗi đứa trẻ đều có thể học và phải học, mọi đứa trẻ đều đặc biệt và loài người
chúng ta được sinh ra để học hỏi, để làm cho mọi thứ có ý nghĩa.[ Bộ GD&ĐT, Vụ
GD Tiểu học, Dự án mô hình trường học mới Việt Nam, Tổ chức lớp học theo mô
hình trường học mới Việt Nam, tr.3].
1.2.3. Kiểm tra, đánh giá
"Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định
nghĩa khác nhau. Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “đánh giá là nhận định giá trị” [48,
tr.278]. Theo quan điểm triết học, đánh giá là một thái độ đối với hiện tượng xã hội,
hoạt động hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương xứng với
những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi, lên án, đồng tình hay
phê phán…) được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa… Như
vậy, đánh giá được chấp nhận là “việc có giá trị với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải
tiến hoạt động của cá nhân và tập thể” [18, tr.163].
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim, "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
12


để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [37,

tr.321].
Vậy, chúng ta có thể hiểu đánh giá là quá trình hình thành những phán đoán,
nhận định về kết quả công việc trên cơ sở các thông tin thu dược và so sánh, đối chiếu
với các mục tiêu đưa ra từ trước. Từ đó, đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Đánh giá
không đơn thuần chỉ là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm
thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất
quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc. Đánh giá là
một quá trình, là yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt động con người, là đòn bẩy cho
sự phát triển. Có thể áp dụng định nghĩa tổng quát này vào giáo dục, với nhiều cấp độ
khác nhau như đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo
dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh…
Căn cứ vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từ bình diện chức năng và mục
đích, đối tượng), thì: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lí kịp thời,
có hệ thống những thông tin về thực trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ trên mục tiêu giáo dục, nhằm làm cơ sở cho những chủ trương, biện
pháp, hành động (quyết định) giáo dục tiếp theo” [3, tr.163].
Lê Đức Ngọc thì cho rằng đánh giá trong giáo dục là “căn cứ vào những thông
tin định tính và định lượng (số đo) để đánh giá năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm
đào tạo trong quá trình giáo dục” hay đánh giá là “căn cứ vào các số đo và các tiêu chí
xác định, việc đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo là để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo”
[46, tr.5].
Như vậy, dù được diễn đạt bằng những cách khác nhau, nhưng chung quy, cốt
lõi của việc đánh giá trong giáo dục là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định
mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể bao gồm những
sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người học cùng với
13

những nhận xét đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về
hành vi đó. Đánh giá trong giáo dục là xét đến các mặt: bản chất và ý nghĩa, mục đích,
đối tượng, nội dung, cách thức, xử lí và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua
đánh giá. Trong giáo dục, việc đánh giá gồm nhiều loại khác nhau, được phân biệt theo
mục đích với quy mô, cấp độ khác nhau như: đánh giá hệ thống giáo dục, đánh giá
định kỳ nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, đánh giá xếp loại giáo viên
theo chuẩn nghề nghiệp, đánh giá chương trình sách giáo khoa, đánh giá giờ dạy của
giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một giai đọan, đánh giá sự tiến bộ
của học sinh sau quá trình học tập…
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến góc độ đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bao giờ cũng gắn liền với
khái niệm kiểm tra. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra đánh giá
(KTĐG) là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục
tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
Theo định nghĩa của Từ điển tiếng Việt, kiểm tra là “xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét” [49, tr.504].
GS Nguyễn Bá Kim cho rằng, kiểm tra là: "Nhằm cung cấp cho thầy và trò
những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học
sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự
diễn biến của quá trình dạy học’ [37, tr.321].
TS Mai Thị Kiều Phượng quan niệm: “kiểm tra được xem là phương tiện hình
thức của việc đánh giá. Thông qua việc sử dụng bộ công cụ đo lường được xây dựng
dựa vào những mục tiêu và tiêu chí đã được xác định, kiểm tra sẽ trở thành phương
tiện chuẩn để cung cấp những dữ kiện, những thông tin chính xác làm cơ sở cho công
việc đánh giá [51, tr.313].
Theo tài liệu tập huấn cho giáo viên về dạy học, KTĐG theo chuẩn kiến thức
và kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì
14

kiểm tra là “thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời KTĐG là hai khâu trong một quy trình
thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu” [20, tr.16].
Như vậy các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng, kiểm tra với nghĩa
khái quát là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để
đánh giá và nhận xét. Còn trong dạy học, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt
động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ
học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá, giúp thầy và trò điều
chỉnh hoạt động dạy và học. Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá.
Quá trình đánh giá bao gồm 4 bộ phận cấu thành trong một dây chuyền:
Lượng hoá

Lượng giá

Đánh giá

Ra quyết định

- Lượng hoá: "Lượng hoá một đặc điểm chung của những đối tượng mà ta muốn so
sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tượng đó" [37, 326].
Ta có thể hiểu “lượng hóa” (đo) là quá trình xác định các số đo cho các cá nhân
theo những nguyên tắc đã định rõ. Đo yêu cầu sử dụng các số chứ không yêu cầu đưa
ra những ý kiến đánh giá về con số có được từ cả quá trình đó. Như vậy, kết quả bài
kiểm tra của học sinh được thể hiện bằng một số đo dựa theo những nguyên tắc nhất
định. Đó có thể là một điểm số, một thứ bậc, một loại hạng.
- Lượng giá: "Lượng giá được hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến
thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh" [37, tr.326].
Lượng giá là việc dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng

trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học sinh. Lương giá là một bước trung gian
giữa đo và đánh giá. Nó cho biết trình độ tương đối của một học sinh trong lớp so với
15


tiêu chuẩn ban đầu đề ra nhưng nó chưa trực tiếp nói lên thực chất trình độ của học
sinh đó. Tuỳ thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta phân biệt 2 cách lượng giá:
Lượng giá theo tiêu chuẩn: là sự giải thích về trình độ, kiến thức, kĩ năng hoặc
thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập thể, một tập hợp nào đó.
Lượng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ
năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó đã đề ra ban
đầu.
- Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu, là bước quyết định trong quá trình kiểm
tra. Nó không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ
của học sinh mà còn gợi ra những hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả". Có
hai loại đánh giá: đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
- Ra quyết định: Là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Những thông tin thu
thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ cho việc ra quyết định. Thông thường, những
quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là hệ quả của việc
lượng hoá, lượng giá và đánh giá việc học tập của học sinh.
Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có mối quan hệ biện chứng. Kiểm
tra là một thành phần của quá trình đánh giá; là phương tiện, hình thức để đánh giá;
ngược lại muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra. Điểm số của các bài kiểm tra là
những dữ liệu thống kê quan trọng để xác định chất lượng dạy học của một chương
trình đào tạo, song nó không phải là lời giải cuối cùng, càng không phải là mục tiêu
của việc đánh giá chất lượng dạy học.
Có thể cụ thể hóa mối liên hệ kiểm tra và đánh giá qua sơ đồ sau:

Kế
hoạch

Kiểm

Đánh

tra

giá
16


KTĐG kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt nó là một khâu không thể
thiếu trong quá trình dạy học. Đây là khởi đầu cho một chu trình giáo dục đồng thời
cũng là kết thúc của chu trình giáo dục này để mở ra một chu trình giáo dục khác cao
hơn. KTĐG “không thể được xem như là việc báo cáo có tính chất hình thức về tình
hình học tập, mà nó là một khâu quan trọng của quá trình trọn vẹn nắm tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo” [38, tr.232].
Làm tốt khâu KTĐG sẽ là một biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn, nó “có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập
của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển và công tác giáo dục các em” [38, tr.232 -233].
KTĐG không chỉ là công việc của giáo viên mà còn là công việc của học sinh. Giáo
viên KTĐG học sinh, còn học sinh tự KTĐG mình và KTĐG lẫn nhau.
1.2.4. Kết quả học tập
Liên quan đến kết quả học tập có nhiều khái niệm khác nhau: Kết quả học tập,
thành tích học tập, chất lượng học tập, hiệu quả học tập. Với những cách gọi này, kết
quả học tập được xem xét trên những phương diện khác nhau:
Nói đến “kết quả học tập” là nói đến thành tích học tập của học sinh nhưng ở
hiện trạng những gì đạt được trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định (hay nói cách
khác đó là sự đạt được những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng theo mục đích đánh
giá đã xác định). Ví dụ điểm số một bài kiểm tra, kết quả xếp loại từng môn học.

Khi nói đến “thành tích học tập” là thiên về mức độ đạt được những mục tiêu
(đã cụ thể thành các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh này với học
sinh khác sau một quá trình tham gia học tập so với những yêu cầu của môn học.
17


Khái niệm “chất lượng học tập” thiên về đánh giá cả định tính và định lượng
những gì đạt được của học sinh trong quá trình hoàn thiện và phát triển về trí tuệ, nhân
cách, thể chất so với những mục tiêu môn học đã đề ra.
Nói đến “hiệu quả học tập” là thiên về đánh giá kết quả đạt được những mục
tiêu môn học trên cơ sở những đầu tư về nhân lực, vật lực, thời gian và công sức bỏ ra
sau một giai đoạn học tập [26, tr.14].
Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở một môn học trước hết phải căn cứ vào
mục tiêu của môn học đó. Mục tiêu môn học chính là những yêu cầu cần đạt, được xác
định trước khi học tập môn học. Đánh giá kết quả học tập từng môn học của học sinh
cũng có nghĩa là xác định mức độ đạt được các mục tiêu môn học đã đặt ra trên các
phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ, hay nói cách khác là các yêu cầu về đức, trí,
thể, mĩ…). Các mục tiêu này có thể cụ thể hóa thành các tiêu chí đánh lượng hóa được.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là “căn cứ vào mục tiêu đào tạo để thực
hiện hai chức năng: chức năng thông tin phản hồi về quá trình dạy và học: người dạy
tiến hành quá trình thu thập, nhận xét, xử lý kịp thời những thông tin thuộc về trình độ,
khả năng thành thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về hiện trạng, thực trạng, tác
động nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục của tình hình đó; và chức năng
điều chỉnh của quá trình dạy học: người dạy cũng có thể dựa vào những cơ sở trên đây
để tạo nên những quyết định sư phạm tiếp theo nhằm mục đích giúp cho học sinh học
tập ngày một tiến bộ hơn [51, tr.312].
Đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà
còn chú ý cả quá trình học tập, tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định các
tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Chú trọng vào KTĐG hành động, thái độ của học
sinh qua việc nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của học sinh thể hiện qua

ứng xử giao tiếp.
Như vậy, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của
học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định
18


tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến
thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn bản viết, bằng
chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân
tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, KTĐG mức độ hoàn thành nhiệm vụ được
giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn
học.
Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
1) Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kỹ năng trang bị cho người học.
2) Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những
dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3) Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu
cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
4) Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra sau đó đánh
giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương
pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình. Đánh giá kết quả học tập dựa trên mức thực hiện các tiêu chí và
các chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục sẽ
nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
Nếu việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được tổ chức thường xuyên, đúng thời
điểm, nhất quán và chính xác sẽ là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Bởi
đánh giá kết quả học tập của học sinh là nhằm các mục đích:
- Đối với học sinh: “Kết quả đánh giá sẽ được sử dụng làm thước đo cho sự tiến

bộ trong học tập, giúp các em tự nhìn nhận lại quá trình học tập đã qua của mình để

19


phát hiện những ưu khuyết điểm và nguyên nhân của nó để tự điều chỉnh quá trình học
tập tiếp theo” [26, tr.9].
Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần
trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng
cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ
quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối
với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường, mà
còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con người.
- Đối với giáo viên: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những
mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của
những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh.
3) Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu
của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý: việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ
bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý nắm
bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường tiểu học theo mô hình
VNEN.
1.3.1. Mục tiêu đánh giá.
1.3.2. Nội dung đánh giá

- Kiến thức
20


- Kỹ năng
- Thái độ.
1.3.3. Các nguyên tắc đánh giá.
1.3.4. Phương pháp đánh giá
1.3.4.1. Đánh giá qua nghiên cứu sản phẩm
1.3.4.2. Đánh giá qua kết quả hoạt động
1.3.4.3. Đánh giá qua quan sát
1.3.4.4. Đánh giá qua hoạt động trải nghiệm
1.3.4.5. Đánh giá qua sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
1.3.5. Các lực lượng đánh giá
- Giáo viên đánh giá
- Phụ huynh đánh giá
- Các tổ chức, lực lượng tham gia
- Tự đánh giá của học sinh
- Trưởng nhóm, lớp, cá nhân học sinh khác đánh giá
1.4. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của trường tiểu học
theo mô hình VNEN
1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá
1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của trường tiểu học theo mô hình VNEN
Kết luận chương 1

21


CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
TỈNH TUYÊN QUANG
2.1. Một vài nét về khảo sát và tổ chức khảo sát
2.1.1. Vài nét khái quát về trường Tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động hoạt động kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập ở các trường tiểu học theo mô hình VNEN.
2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mô hình VNEN ở các
trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang.
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo mô hình VNEN.
2.2.2. Thực trạng về nội dung đánh giá theo mô hình VNEN ở các trường đã triển khai
thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.2.3. Thực trạng về các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.2.4. Thực trạng các lực lượng tham gia kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo mô hình VNEN đã triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang.
2.2.5. Thực trạng năng lực kiểm tra – đánh giá của giáo viên theo mô hình VNEN đã
triển khai thí điểm ở tỉnh Tuyên Quang
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình VNEN
2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình
VNEN ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
2.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình VNEN ở các
trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang

22

2.3.3 Thực trạng chỉ đạo hoạt động kiểm tra, đánh giá theo mô hình VNEN ở các
trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang
2.3.4. Kiểm tra, đánh giá về công tác quản lý
2.4. Đánh giá chung về thực trạng
Kết luận chương 2

23


CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP THEO MÔ HÌNH VNEN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
TỈNH TUYÊN QUANG
3.1. Các biện pháp quản lý
3.1.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, giáo viên cha mẹ học sinh và học sinh
về kiểm tra, đánh giá của mô hình chương trình tiểu học mới.
3.1.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá cho các môn học trong chương trình học.
3.1.3. Tăng cường sử dụng các hình thức KT, ĐG nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh (kích thích năng lực tự học cho học sinh)
3.1.4. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra, chống hiện tượng tiêu cực trong hoạt
động kiểm tra, đánh giá.
3.1.5. Lấy ý kiến phản hồi từ phía học sinh và xử lý các thông tin phản hồi sau kiểm
tra – đánh giá
3.1.6. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động KT, ĐG kết quả học
tập của học sinh
3.1.7. Huy động các nguồn lực tham gia quá trình kiểm tra, đánh giá theo mô hình
trường tiểu học mới.
3.1.8 Bồi dưỡng đội ngũ CBQL và giáo viên đáp ứng tốt yêu cầu của hoạt động kiểm

tra, đánh giá.
3.2. Mối quan hệ giữa các biện pháp.
3.3. Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất.
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

24


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
2. Công văn số 4250/BGDĐT - GDTH ngày 4 tháng 7 năm 2012 của Bộ
GD&ĐT về việc triển khai Dự án VNEN.
3. Công văn số 2764/BGDĐT-GDTH ngày 02 tháng 5 năm 2013 của Bộ
GD&ĐT về việc Hướng dẫn xây dựng kế hoạch triển khai Mô hình VNEN năm
học 2013-2014.
4. Công văn số 4119/BGDĐT-GDTH ngày 06 tháng 08 năm 2014 của Bộ
GD&ĐT về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTH năm học 2014-2015.
5. Chỉ thị 3008/CT-BGDĐT ngày 18/8/2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Về
nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục
thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2014-2015.
6. Công văn số 5737/BGDĐT-GDTH ngày 21/8/2013 của Bộ GD&ĐT về
việc hướng dẫn thí điểm đánh giá học sinh tiểu học mô hình trường học mới
Viêt Nam.
7. Thông tư số 30/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT về viêc ban
hành qui định đánh giá học sinh tiểu học.
8. Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD&ĐT về
việc ban hành qui định đánh giá học sinh tiểu học.

25