Luận văn thạc sĩ Sử dụng phương pháp thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
-------------

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THÍ NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINHTRONG DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thị Thấn

HẢI PHÒNG NĂM 2017


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
nền kinh tế - xã hội đang có nhiều chuyển biến vô cùng mạnh mẽ. Một trong
những yêu cầu đặt ra của sự phát triển kinh tế - xã hội, đó là phải có những con
người lao động mới, có trình độ học vấn cao, có năng lực, bản lĩnh, đáp ứng
được mọi yêu cầu của nền kinh tế - xã hội hiện đại. Từ đó đòi hỏi phải có sự đổi

mới về mọi mặt, trong đó, đổi mới nền giáo dục được coi là có vai trò đặc biệt
quan trọng trong việc đáp ứng những yêu cầu của xã hội. Để hoàn thành được sứ
mệnh to lớn này giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện, từ mục tiêu, nội dung
đến phương pháp, hình thức tổ chức, kĩ thuật dạy học, trong đó cần có sự đổi
mới các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của trẻ. Sự kết
hợp này sẽ góp phần vào việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh (HS) trong quá trình học tập.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền móng, là cấp học
phổ cập, hàng triệu trẻ em của cấp học này một khi được giáo dục, được trang bị
đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về các sự vật, hiện tượng và mối quan hệ

của chúng với con người, mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên, xã hội thì sẽ
giúp các em hình thành và phát triển nhân cách thuận lợi. Ở Tiểu học, cùng với
các môn học khác như Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Hát nhạc...thì môn Khoa học
là môn học mang tính tích hợp cao, là môn học bước đầu giúp các em có được
những khái niệm cơ bản, ban đầu về cơ thể và sức khỏe con người, về môi trường
tự nhiên, môi trường nhân tạo, ô nhiễm môi trường, những tác động của con người
đối với môi trường, hình thành ở các em những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng
và bảo vệ môi trường một cách thiết thực, rèn luyện năng lực nhận biết các vấn đề
môi trường. Với môn học này, người giáo viên (GV) phải hình thành được niềm

tin khoa học cho HS. Trên cơ sở đó đòi hỏi hoạt động tổ chức, hướng dẫn của
GV phải hướng tới hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập


2
của HS. HS phải được hoạt động, phải được bộc lộ mình và được phát triển tối
đa thông qua các hoạt động học tập. Để hoàn thành tốt những mục tiêu đó GV
cần có sự kết hợp nhịp nhàng các phương pháp dạy học cũ và mới nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập.

Đặc biệt, trong dạy học môn Khoa học với nhiều chủ đề đa dạng luôn đòi
hỏi tính đầy đủ và chính xác của những tri thức khoa học thì phương pháp dạy
học hiệu quả và gây ấn tượng sâu sắc ở HS là phương pháp thí nghiệm. Đây là
phương pháp dạy học đặc trưng phù hợp với những nội dung khoa học. Nhưng
vận dụng phương pháp thí nghiệm như thế nào để không còn tình trạng giáo
viên độc diễn và phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh là điều đáng
quan tâm.
Mặc dù sử dụng phương pháp thí nghiệm trong dạy học Khoa học ở lớp 4
đem lại rất nhiều ưu điểm nhưng trên thực tế, GV phần lớn vẫn sử dụng phương
pháp dạy học thụ động như: thuyết trình, giảng giải, hỏi đáp,… nên kết quả dạy
học chưa cao.
Những nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp thí nghiệm theo hướng
phát huy tính tích cực của HS còn rất ít, vì vậy, xuất phát từ những lý do trên,
chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp thí nghiệm nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4”.
2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu về phương pháp dạy học ở nước ngoài
Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học. Cùng một nội dung như nhau nhưng bài học có để lại những dấu
ấn sâu đậm trong tâm hồn các em hay không, có làm cho các em yêu thích
những vấn đề đã học và biết vận dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải
quyết các vấn đề bức xúc của cuộc sống hay không là tùy thuộc vào phương
pháp dạy của người thầy. Có thể khái quát các công trình nghiên cứu về phương
pháp dạy học như sau:
Ở thế kỷ 17 - 19 người ta đã biết đến J.A.Komensky (1592 - 1670) là cha


3
đẻ của nền giáo dục hiện đại với những quan điểm và cách thức dạy học rất nhân
văn mà ông đã trình bày trong các tác phẩm rất có giá trị của mình. Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) với phương pháp giảng dạy cho trẻ các yếu tố

khoa học. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) - nhà cải cách giáo dục
Thụy Sĩ đã phát triển các phương pháp giáo dục thúc đẩy khả năng của trẻ.
Thế kỷ 20, mô hình giáo dục bắt buộc được vận dụng ở nhiều quốc gia,
mô hình này đặt nặng kĩ năng tổ chức và quản lý lớp học của người thầy, xem
nó như là một thành tố không thể thiếu của quá trình vận dụng các phương pháp
dạy học. Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới
phương pháp dạy học và các giải pháp quản lý nhằm hỗ trợ hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học vẫn đang được tiếp tục thực hiện như công trình nghiên
cứu về cấu trúc tạo nhóm học tập hợp tác có thể vận dụng cho học sinh mọi
nhóm tuổi của Tiến sĩ Spencer Kagan (Mĩ).
Học cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát
triển (2011) của Passarelli, A., Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về
học tập dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm
thông qua một chu kỳ học tập: hành động → phản ánh kinh nghiệm → trừu
tượng hóa khái niệm → thử nghiệm, vận dụng. Qua đó, cung cấp một cái nhìn
tổng quan về phương thức học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ
chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên
kết thành một không gian kinh nghiệm để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc
nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt
đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học, người học có thể
tìm hiểu các mối quan hệ trong học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá
trình học tập suốt đời.
2.2. Nghiên cứu về phương pháp dạy học ở Việt Nam
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học bậc tiểu học ở Việt Nam không
phải bây giờ mới được đặt ra, mà từ năm 1949, khi Pháp ký nghị định chuyển
giao các cơ quan giáo dục cho các nước Lào, Cam-pu-chia, Việt Nam, Bộ Quốc


4
gia Giáo dục Việt Nam (ở vùng bị Pháp chiếm) đã đề ra chương trình tiểu học

với mục tiêu dạy học mới, “…cổ vũ các phương pháp sư phạm hiện đại và thực
hành những quan niệm mới về sư phạm trong giảng dạy và học tập….Trường
học mới là trường học hoạt động và tất cả nền giáo dục phải phỏng theo phương
pháp hoạt động”.
Công văn số 896/BGD/ĐT - GDTH ngày 13/2/2006 của Bộ GD và Đào
tạo qui định rõ việc đổi mới cách thức dạy học. Phương pháp dạy học ở tiểu học
được qui định tại Điều 28 của Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi bổ sung năm
2009: Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh [10].
Nghiên cứu của tác giả Thái Duy Tuyên (2008) về: “Phương pháp dạy
học truyền thống và đổi mới” đã chỉ ra những cơ sở xã hội của phương pháp dạy
học hiện đại, các phương pháp dạy học hiện đại, sử dụng phương pháp dạy học;
chuyển phương pháp khoa học thành phương pháp tự học, vấn đề tái hiện và
sáng tạo trong dạy học; nội dung đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh, tính tự lực học tập...[16].
Nghiên cứu của tác giả Trần Thị Kiều Loan (2011): “Vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học cấp tiểu học và một số giải pháp về mặt quản lý” đã trình
bày lịch sử vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và ở Việt Nam,
thực trạng và những căn cứ để đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi
mới phương pháp dạy học cấp tiểu học nói riêng; đồng thời xác định các nhóm
giải pháp hướng dẫn quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới phương
pháp dạy học ở cấp tiểu học [11].
Tác giả Nguyễn Thị Thấn (chủ biên, 2015) đã xuất bản cuốn giáo trình:
“Phương pháp dạy học các môn học về Tự nhiên và xã hội”. Tác giả đã trình bày
những vấn đề chung về lý luận dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội;

5
phương pháp dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội (phương pháp quan sát,
phương pháp hỏi đáp, phương pháp thí nghiệm...); hình thức tổ chức, phương
tiện dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội...Đặc biệt nhóm tác giả đã chỉ ra
phương pháp dạy học đặc trưng của môn khoa học là PPTN đồng thời cũng đề
xuất năm cách tiến hành thí nghiệm với các bước cụ thể [13].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học và đổi mới
phương pháp dạy học ở Việt Nam đã tập trung nghiên cứu đạt được kết quả ở các
lĩnh vực như: cơ sở xã hội của phương pháp dạy học hiện đại, các phương pháp

dạy học hiện đại; phương pháp dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội
(phương pháp quan sát, phương pháp hỏi đáp, phương pháp thí nghiệm...); thực
trạng và những căn cứ để đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới
phương pháp dạy học cấp tiểu học nói riêng...Cho đến nay, chưa có nghiên cứu về
việc vận dụng phương pháp thí nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo hướng

phát huy tính tích cực cho học sinh tiểu học ở Hải Phòng. Vì vây, chúng tôi lựa chọn
nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phương pháp thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực

học tập của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài luận văn nghiên cứu lý luận và thực trạng việc sử dụng phương
pháp thí nghiệm phát huy tích cực của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp
4 góp phần phần nâng cao kết quả dạy và học môn học này.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học môn Khoa học
Đối tượng nghiên cứu: Quy trình sử dụng phương pháp thí nghiệm theo
hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu quy trình sử dụng
phương pháp thí nghiệm theo hướng phát huy tích cực của học sinh trong dạy
học môn Khoa học lớp 4.


6
Giới hạn điều tra: Điều tra được tiến hành trên giáo viên và học sinh tiểu
học ở thành phố Hải Phòng.
Thực nghiệm được tiến hành ở: Trường Tiểu học Võ Thị Sáu – Lê Chân Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình sử dụng phương pháp thí nghiệm trong dạy
học môn Khoa học hợp lý thì sẽ phát huy được tính tích cực trong học tập ở học
sinh, góp phần nâng cao kết quả dạy học môn Khoa học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của sử dụng phương pháp thí
nghiệm theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp thí nghiệm nhằm phát huy tích
cực của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình đã
đề xuất cho học sinh lớp 4.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp
các phương pháp sau:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Thông qua đọc tài liệu sách,
báo, tạp chí và các tài liệu khác, chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích,
tổng hợp lý thuyết liên quan đến đề tài để thu thập thông tin cần thiết.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết: Trên cơ sở phân loại, hệ
thống hoá lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát
+ Quan sát học sinh: Thông qua các giờ học môn Khoa học (Hành động,
lời nói, nét mặt, cử chỉ …)
+ Quan sát giáo viên: Dự giờ và quan sát giờ dạy của giáo viên.


7
- Phương pháp phỏng vấn: Trực tiếp trò chuyện với giáo viên bộ môn và
học sinh để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Khoa học nói chung và sử dụng
phương pháp thí nghiệm nói riêng ở tiểu học.
- Phương pháp điều tra viết: Sử dụng bảng hỏi lấy ý kiến của giáo viên,
học sinh để thu thập thông tin cần nghiên cứu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp trực tiếp các chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục, các giáo viên có kinh nghiệm, các nhà quản lý xin ý kiến, trao
đổi về những vấn đề có liên quan đến đề tài như thực trạng, hệ thống tiêu chí, hệ
thống phương pháp giảng dạy môn Khoa học cho học sinh tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm tính khoa học, khả
thi của việc sử dụng phương pháp thí nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4.
Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Để có những nhận xét khách quan về
kết quả nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử
lý số liệu thu được từ thực tiễn.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận văn được cấu trúc thành 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phương pháp thí
nghiệm trong dạy học môn khoa học lớp 4
Chương 2. Quy trình vận dụng phương pháp thí nghiệm theo hướng phát
huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học
1.1.1.1. Sự cần thiết của đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học
Các tiến bộ của xã hội đòi hỏi con người của thời đại mới phải có các khả
năng mới: học tập, giải quyết vấn đề, trao đổi, làm việc hợp tác ... Những khả
năng mới này chưa được hệ thống giáo dục cổ điển đề cập tới và học sinh chưa
được trang bị những tri thức và kĩ năng cần thiết để đáp ứng đòi hỏi mới. Xã hội
phải tiến hành đào tạo lại người lao động sau khi tiếp nhận các học sinh đã hoàn
thành việc học tập trong trường học. Tiến bộ xã hội đang gây sức ép, buộc hệ
thống giáo dục phải có những thay đổi để có thể cung cấp những con người phù
hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại. Chính vì sự phát triển của loài người mà
đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, do:
Thứ nhất, là sự phát triển sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
Sự cần thiết đổi mới trong giáo dục đã được ghi trong nghị quyết
40/2000/QH10 về đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong
Chỉ thị 14/2001/CT-TT ngày 11/6/2001 của thủ tướng Chính phủ về thực hiện
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội: Sự phát triển sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi những con người năng động, sáng tạo,
tự lực, tự cường; Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư
vào chất xám sẽ là cách đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mỗi quốc
gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình
độ dân trí ngày một tăng, xã hội học tập đang hình thành và phát triển...
Như vậy, khi đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học, những phương pháp
đã và đang sử dụng sẽ không đáp ứng được yêu cầu đào tạo thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo của tương lai nếu không có sự đổi mới về cách thức tiến hành các

phương pháp dạy học.
Thứ hai, là sự đổi mới của chương trình tiểu học
Với yêu cầu đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ mới: xem xét lại mục


9
tiêu, nội dung chương trình giáo dục ở mọi bậc học. Bậc Tiểu học là bậc học nền
tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan trọng. Chính vì vậy đã từ nhiều
năm nay, giáo dục Tiểu học đã có những thay đổi mạnh mẽ:
- Về mục tiêu: Chương trình dạy học Tiểu học truyền thống chủ yếu gồm

các đích cần đạt và danh mục các nội dung dạy học. Điều này đã gây khó khăn
cho người sử dụng chương trình, nên trong đổi mới chương trình Tiểu học, mục
tiêu đã được cụ thể hóa bằng kế hoạch hành động sư phạm bao gồm:
+ Những đích cuối cùng (thể hiện ở cấp bậc mục tiêu: bậc học, môn học,
chủ đề, bài học ...).
+ Những nội dung kiên thức và phẩm chất năng lực cần đạt ở học sinh.
+ Các phương pháp và phương tiện dạy học, các hoạt động dạy học cụ thể.
+ Các cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Về nội dung: Nội dung chương trình Tiểu học được soạn thảo hiện đại,

tinh giản, thiết thực và cập nhật sự phát triển của khoa học - công nghệ, kinh tế xã hội, tăng cường thực hành vận dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam, tiến kịp
trình độ phát triển chung của chương trình giáo dục phổ thông của các nước
trong khu vực và quốc tế. Hơn nữa, nội dung chương trình và sách giáo khoa có
tính thống nhất cao, phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông học sinh,
góp phần phát hiện và bồi dưỡng những học sinh có năng lực đặc biệt.
- Về phương pháp: Theo xu hướng chung hiện nay, đổi mới phương pháp
dạy học là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học là trung tâm. Quan
điểm này có cơ sở lí luận từ việc nhận thức quá trình dạy học luôn luôn vận
động và phát triển không ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy luật, trong đó

quy luật về mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò trong quá
trình dạy học là quy luật cơ bản. Thầy và trò - cả hai chủ thể này đều chủ động,
tích cực bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức. Thầy giữ vai trò chủ đạo,
tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của trò. Trò thì hoạt động tích cực
chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động
nhận thức và hành động thực tiễn. Do vậy, khi bàn về phương pháp dạy học
chúng ta phải bàn đến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò.
Sự phù hợp của phương pháp dạy học sẽ cho ta hiệu quả thực sự của việc dạy


10
học. Trước thực tiễn này thì đổi mới phương pháp dạy học là nội dung hết sức
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, vì:
+ Thầy dạy thế nào để đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đã đề ra và thầy
có thể đo được kết quả ấy.
+ Thầy dạy thế nào để hình thành được năng lực cho học sinh.
+ Thầy dạy thế nào để học sinh hứng thú với mọi hiện tượng xung quanh
mình.
+ Thầy dạy thế nào để học sinh tìm được sự hữu dụng từ các kiến thức
đã học.
+ Thầy dạy thế nào để học sinh có khả năng hợp tác, chia sẻ công việc để
biết cùng chung sống và thích ứng dần với cuộc sống luôn biến động.
+ Thầy dạy thế nào để học sinh phát huy hết tiềm năng và sự sáng tạo của
bản thân.
+ Thầy dạy thế nào để học sinh có khả năng tự học, tự đánh giá.
+ Và thầy dạy thế nào để học sinh biết yêu cuộc sống, yêu quê hương, đất
nước ...
Trong giáo dục Tiểu học - bậc học cơ sở của giáo dục phổ thông, việc học
tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc dạy của thầy. Nếu chúng ta trả lời
được các câu hỏi trên cũng là chúng ta thực hiện được những mục tiêu giáo dục

Tiểu học đặt ra, tức là “giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên bậc học trung học cơ sở”. Tuy nhiên
cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong các loại hình nhà
trường vẫn còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống; thầy
thông báo những kiến thức có sẵn, trò thu nhận chúng một cách thụ động, xen kẽ
trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện, hoặc giải thích,
minh họa với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan.
Nếu cứ tiếp tục với cách dạy thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội, do vậy việc cải cách nền giáo dục nước nhà,
trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là một thách thức
không nhỏ và cần phải thực hiện.


11
Giáo dục hiện nay đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã
hội hiện đại. Mô hình trường học theo kiểu xưởng máy của thế kỉ trước không
còn phù hợp. Việc học tập của HS không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của
giáo viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động tập thể, theo dự án,
để có thể tham gia vào các hoạt động sản xuất của xã hội sau này. Ngày nay, học
sinh cần nắm rõ trạng thái tri thức của mình, phải xây dựng nó, cải tiến nó, và ra
quyết định trong việc đối diện với sự không chắc chắn của môi trường. Hai khái
niệm về tri thức đã được John Dewey (1916) chỉ ra là việc nắm vững văn hoá và
sự tham dự vào các quá trình hoạt động thực tế như vẫn được diễn tả bởi từ
"làm". Xã hội quan niệm học sinh tốt nghiệp là người có thể nhận diện, giải
quyết được vấn đề và có đóng góp cho xã hội trong cuộc đời họ - những người
thể hiện phẩm chất của "chuyên gia thích ứng". Việc đạt tới tầm nhìn này đòi
hỏi phải tư duy lại điều đã được dạy, cách các giáo viên giảng dạy và cách đánh
giá học sinh học thế nào. Chính vì sự phát triển này của loài người mà đòi hỏi sự
cần thiết phải đối mới phương pháp dạy học.

1.1.1.2. Các định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học
Theo kết luận của hội nghị VI Ban chấp hành Trung ương khóa IX
(07/2002) về tiếp tục thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, phương
hướng phát triển Giáo dục - Đào tạo, khoa học và công nghệ từ nay đến năm
2005 và đến năm 2010 cũng nhấn mạnh “đối mới nội dung, chương trình,
phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục
tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm”. Có thể thấy, đổi
mới phương pháp dạy học thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của việc
dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng nâng cao hơn
cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người Việt Nam
hiện tại và tương lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đã chỉ ra.
Đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở những định hướng cơ bản sau
[13, tr21]:
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao độ tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp một cách nhuần


12
nhuyễn các phương pháp dạy học khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho
vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn
ở cơ sở.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển khả năng tự học
của người học.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân
với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường kĩ năng thực
hành.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng sử dụng phương tiện dạy học
hiện đại vào dạy học. Ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học nhằm

tạo ra một môi trường mang tính tương tác cao giữa giáo viên và học sinh, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới cả phương pháp
kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học.
+ Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đổi mới cách thiết kế bài
dạy, lập kế hoạch bài học và xây dụng mục tiêu bài học.
Trong các định hướng trên thì nội dung định hướng đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa, tiếp cận người học là chủ thể tích cực nhằm
tạo ra môi trường mang tính tương tác cao giữa giáo viên và học sinh, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học là một
trong những vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm nhiều hơn cả vì
nó mang tính chiến lược lâu dài và cần thiết cho nền giáo dục nước ta.
1.1.2. Phương pháp thí nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm phương pháp thí nghiệm
Để có thể hiểu rõ hơn về phương pháp thí nghiệm thì trước tiên chúng tôi
đi tìm hiểu về khái niệm thí nghiệm:
Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê thì: “Thí nghiệm là gây ra
một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để tìm hiểu,
kiểm tra hay chứng minh” [12, tr938].
Thí nghiệm có vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học và trong dạy


13
học. Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quan được thực hiện hoặc
được tái tạo lại trong điều kiện đặc biệt, trong đó con người có thể chủ động
điều khiển các yếu tố tác động vào các quá trình xảy ra để phục vụ cho các mục
đích nhất định. Thí nghiệm giúp con người kiểm chứng, làm sáng tỏ những giả
thuyết khoa học.
Tóm lại: Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn
đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Nó là

phương tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư
duy sáng tạo.
Thí nghiệm được thực hiện ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Thí
nghiệm được sử dụng dưới các hình thức:
- Thí nghiệm do giáo viên tự tay biểu diễn trước học sinh.
- Thí nghiệm do học sinh tự làm.
- Thí nghiệm ngoại khóa.

Có một số định nghĩa về phương pháp thí nghiệm:
Theo tác giả Nguyễn Thượng Giao: “Khi tiến hành các thí nghiệm, giáo
viên hoặc học sinh sử dụng các dụng cụ thí nghiệm tái tạo hiện tượng đã xảy ra
trong thực tế để tìm hiểu và rút ra các kết luận khoa học” [6, tr48].
Như vậy, phương pháp thí nghiệm có sự hợp tác giữa thầy và trò để thực
hiện thành công thí nghiệm, phát hiện ra tri thức của bài học. Với phương pháp
thí nghiệm làm thay đổi quan niệm, cách nhìn nhận của giáo viên và học sinh về
vai trò của mình trong quá trình dạy và học, học sinh sẽ là người trực tiếp thực
hiện thí nghiệm để từ đó phát hiện ra tri thức của bài học.
Tóm lại: Phương pháp thí nghiệm là phương pháp mà giáo viên tổ chức
cho học sinh sử dụng các dụng cụ thí nghiệm tái tạo lại những hiện tượng xảy ra
trong thực tế để tìm hiểu và rút ra những kết luận khoa học.
1.1.2.2. Ưu, nhược điểm của phương pháp thí nghiệm
a) Ưu điểm của phương pháp thí nghiệm
Ưu điểm của phương pháp thí nghiệm là luôn gắn lí thuyết với thực hành.
Vì vậy nó kích thích học sinh chủ động, sáng tạo và tích cực hơn trong quá trình
học tập. Phương pháp thí nghiệm cho phép học sinh sử dụng các giác quan một


14
cách tối đa vào quá trình học tập làm cho các em lĩnh hội được nhiều kiến thức,
đem lại kinh nghiệm và hiệu quả thực tế. Chính những ưu điểm này đã tạo điều

kiện thuận lợi cho ta áp dụng phương pháp thí nghiệm vào quá trình dạy học.
Nội dung môn Khoa học lớp 4 là tìm hiểu về vật chất, năng lượng, thực
vật, động vật... đây là những vấn đề gần gũi với học sinh nên việc áp dụng
phương pháp thí nghiệm là không khó.
Phương pháp thí nghiệm cho phép học sinh làm việc theo nhóm, từ đó học
sinh sẽ được phát huy kĩ năng quan sát, sự hợp tác, biết lắng nghe ý kiến và biết
tự mình trình bày ý kiến.
b) Nhược điểm của phương pháp thí nghiệm
Bên cạnh những ưu điểm trên thì phương pháp thí nghiệm vẫn còn tồn tại
một số nhược điểm sau:
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhiều lớp học, của trường học hiện nay

chưa đáp ứng được yêu cầu của tất cả các thí nghiệm.
- Trong quá trình tổ chức thí nghiệm có nhiều tình huống diễn biến ngoài

dự kiến của giáo viên. Vì vậy muốn tiến hành thí nghiệm thành công trong một
giờ học đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị thật kĩ mọi phương tiện và dụng cụ phục
vụ cho thí nghiệm.
- Giáo viên còn gặp khó khăn trong việc quản lí và tổ chức cho học sinh,

mất nhiều chi phí cho một giờ học.
- Về phía học sinh do vốn sống, vốn hiểu biết của các em còn ít, gặp

những thí nghiệm phức tạp đòi hỏi phân tích, tổng hợp thì học sinh vẫn còn lúng
túng khi đưa ra ý tưởng, hạn chế về ngôn ngữ diễn đạt.
Để có một giờ học Khoa học thành công, cả giáo viên và học sinh phải
khắc phục những khó khăn này thông qua rèn luyện, rút kinh nghiệm.
1.1.3. Môn Khoa học và việc sử dụng phương pháp thí nghiệm
1.1.3.1. Mục tiêu môn Khoa học lớp 4
a) Về kiến thức: Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể người.

Cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm.
- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật.


15
- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng

lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất.
b) Về kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển những kĩ năng:
- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức

khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng.
- Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản gần gũi

với đời sống sản xuất.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để

giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ.
- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một sự vật,

hiện tượng đơn giản trong tự nhiên.
c) Về thái độ: Hình thành, phát triển những thái độ và thói quen:
- Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và

cộng đồng.
- Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng các kiến thức đã học vào

đời sống.

- Yêu con người, yêu thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp. Có ý thức và

hành động bảo vệ môi trường xung quanh.
1.1.3.2. Đặc điểm của nội dung dạy học môn Khoa học
Các kiến thức trong môn Khoa học lớp 4 phong phú, đa dạng và mang
tính đồng tâm. Sự phong phú đa dạng thể hiện ở chỗ kiến thức trong chương
trình là sự tích hợp của nhiều kiến thức của nhiều ngành khoa học như: Sinh
học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên...
Tính đồng tâm thể hiện thông qua mạch kiến thức đi từ dễ đến khó, từ đơn
giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng, bên cạnh kiến thức cơ bản còn có
kiến thức mở rộng và nâng cao.
Mặt khác, quá trình nhận thức của học sinh Tiểu học mang tính trực quan,
cụ thể thường gắn liền với hoạt động thực tiễn, hình ảnh cụ thể khá nhiều. Để
tiếp thu kiến thức tổng hợp trên thì giáo viên phải cho học sinh hoạt động trực
tiếp sử dụng các giác quan để tri giác đối tượng như: sờ, nhìn, nghe, ngửi, nếm...
Đây chính là lúc năng lực cá nhân được phát triển. Mỗi cá nhân HS sẽ có cách


16
nhìn nhận, phát hiện vấn đề (nằm trong nội dung bài học) theo cách riêng của
mình. Có em hiểu sâu, rộng nội dung bài học (học sinh khá, giỏi) có em hiểu
nông, thậm chí chưa hiểu đúng nội dung bài học (học sinh yếu, kém).
Thêm vào đó nội dung của môn Khoa học lớp 4 chủ yếu gồm những bài
học giúp các em có thêm những hiểu biết về cơ thể người, thực vật, động vật và
những vấn đề liên quan hay đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật
liệu, dạng năng lượng thường gặp. Những nội dung này vốn học sinh đã có
những hiểu biết nhất định (khác nhau là ở sự hiểu biết của mỗi học sinh) vì vậy
dạy học môn Khoa học bằng phương pháp tích cực lấy học sinh là chủ thể của
mọi hoạt động sẽ đảm bảo cho việc dạy sát đối tượng, phát huy và bồi dưỡng
những năng lực, hiểu biết mà học sinh đã có.

Các bài học có sử dụng thí nghiệm môn khoa học lớp 4:
Mục đích TN

Bài học
Bài 20: Nước
có tính chất
gì?

Chai, một số vật chứa nước, tấm kính
Phát hiện một số tính

hoặc một mặt phẳng không thấm

chất của nước

nước, khay đựng nước, khăn bông,
vải, giấy thấm, đường, muối, cát, thìa.

Bài 21: Ba thể Xác định ba thể của
của nước

nước

Bài 25: Nước

Tìm hiểu đặc tính của

bị ô nhiễm

nước trong tự nhiên

Bài 27: Một số
cách làm sạch
nước
Bài 30: Làm

Biết một số cách lọc
nước đơn giản
Chứng minh không

thế nào để biết khí có ở xung quanh
có không khí?

Dụng cụ và các chất tham gia TN

chúng ta

Chai, lọ thủy tinh, nguồn nhiệt, đèn
cồn, ống thí ngiệm, đĩa, nước đá,
nước
Một chai nước sông (hồ, ao), một
chai nước giếng, hai chai không, hai
phiễu lọc nước, kính lúp
Các mẫu lọc nước, các chai không,
bông vải, phiễu, nước khử trùng,
thìa, đèn cồn, cát, than bột
Các túi ni lông to, dây chun, kim
khâu, chậu hoặc bình thủy tinh, chai
không, một miếng bọt biển hoặc một
viên gạch, nước

17
Bài 31: Không
khí có những
tính chất gì?
Bài 32: Không
khí gồm
những thành
phần nào?
Bài 35 :

Phát hiện một số tính

Các quả bóng bay với các hình dáng

chất của không khí

khác nhau, dây chun, bơm tiêm

Xác định những

Lọ thủy tinh, nến, diêm, chậu thủy

thành phần của không tinh, vật liệu dùng làm đế kê lọ, nước
khí

vôi trong

Tìm hiểu vai trò của

Hai lọ thủy tinh không bằng nhau, hai

Không khí cần không khí cần cho sự

cây nến bằng nhau, diêm, một lọ thủy

cho sự cháy

cháy

tinh không có đáy, đế kê

Xác định không khí

Hộp đối lưu như mô tả trong trang 74

chuyển động tạo

SGK, nến, diêm, miếng giẻ hoặc vài

thành gió

nén hương

Bài 41: Âm

Tìm hiểu khi nào vật

Ống bơ, thước, vài hòn sỏi, trống nhỏ,

thanh

tạo ra âm thanh

một ít giấy vụn

Bài 37: Tại
sao có gió?

Bài 42 : Sự
lan truyền âm
thanh

Tìm hiểu sự lan
truyền âm thanh

Trống, ống bơ được bọc ni lông, ít
giấy vụn, đồng hồ, túi ni lông, chậu
nước

Tìm hiểu đường
Bài 45: Ánh
sáng

truyền của ánh sáng,
sự truyền ánh sáng
qua vật, tìm hiểu mắt

Hộp kín, tấm kính, nhựa trong, vải,

chai nước, đèn pin

nhìn thấy vật khi nào
Bài 46 : Bóng
tối
Bài 50 : Nóng,
lạnh và nhiệt
độ
Bài 52: Vật

Tìm hiểu về bóng tối
Tìm hiểu sự truyền
nhiệt, sự co giãn của
nước khi nóng lên và
lạnh đi
Tìm hiểu vật nào dẫn

Đèn pin, tờ giấy to hoặc tấm vải, bìa
Hai chiếc chậu, một cốc, lọ có cắm
ống thủy tinh, nhiệt kế, nước nóng và
nước lạnh
Xoong, nồi, giẻ lót tay, hai chiếc cốc


18
như nhau, thìa kim loại, thìa nhựa,

dẫn nhiệt và

nhiệt tốt (kém), tìm

vật cách nhiệt

hiểu về tính dẫn nhiệt thìa gỗ, một vài tờ báo, dây chỉ, nhiệt
của không khí

kế, nước nóng

Nội dung môn Khoa học lớp 4 được phân bố theo chương trình chung là
dạy 2 tiết / tuần x 35 tuần = 70 tiết và bao gồm các chủ đề sau:
- Con người và sức khỏe
+ Sự trao đổi chất của cơ thể người với môi trường (cơ thể người sử dụng
những gì từ môi trường và thải ra môi trường những gì).
+ Một số chất dinh dưỡng (chất bột, chất đạm, chất béo, vitamin, khoáng ...)
có trong thức ăn và nhu cầu các chất dinh dưỡng của cơ thể. Ăn uống khi đau ốm.
+ An toàn, phòng chống bệnh tật và tai nạn: Sử dụng thực phẩm an toàn
(rau sạch, thực phẩm tươi sống, thức ăn, đồ uống đóng hộp ...); phòng chống
một số bệnh lây qua đường tiêu hóa (tiêu chảy, kiết lỵ); phòng đuối nước.
- Vật chất và năng lượng
+ Nước: Tính chất của nước, ba thể của nước, sự chuyển thể, vòng tuần
hoàn của nước; vai trò của nước trong sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và đời
sống; sự ô nhiễm nước; sử dụng nước hợp lí, bảo vệ nguồn nước.
+ Không khí: Tính chất, thành phần của không khí; vai trò của không khí
đối với sự sống, sự cháy; Sự chuyển động của không khí, gió, bão, phòng chống
bão; Sự ô nhiễm không khí; Bảo vệ bầu không khí trong sạch.
+ Âm: Các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chống tiếng ồn.
+ Ánh sáng: Các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng; Vai trò của ánh sáng.
+ Nhiệt: Cảm giác nóng, lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt; Vai trò
của nhiệt.
- Thực vật và động vật

Sự trao đổi chất của thực vật và động vật với môi trường (trong quá trình
sống thực vật và động vật sử dụng những gì từ môi trường và thải ra môi trường
những gì).
1.1.3.3. Vai trò của việc sử dụng phương pháp thí trong dạy học môn
Khoa học lớp 4


19
Do Khoa học là một môn học tích hợp kiến thức của khoa học tự nhiên và
khoa học sức khỏe nên nội dung của nó mang tính thực tiễn cao. Những hiểu
biết mà học sinh tiếp thu được sẽ ứng dụng được rất nhiều vào trong cuộc sống.
Học sinh có thể tư duy và tranh luận để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
thực tế để từ đó tìm ra được kiến thức của bài học, hình thành niềm tin khoa học.
Phương pháp thí nghiệm đóng vai trò quan trọng giúp các em hiểu chúng và làm
sáng tỏ những giả thuyết khoa học này.
Quá trình nhận thức của học sinh mang tính trực quan cụ thể. Tri giác của
học sinh gắn liền với hoạt động thực tiễn, trí nhớ mang tính chất hình ảnh, cụ
thể, trực tiếp. Quá trình dạy học bằng phương pháp thí nghiệm lại luôn đặt học
sinh vào những hoạt động trực tiếp, lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm
dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh thực hành thí nghiệm dựa vào kiến thức,
kinh nghiệm sẵn có để hình thành thí nghiệm. Vì vậy, việc dạy học bằng phương
pháp này rất phù hợp. Bằng các hoạt động tự lực thực hiện thí nghiệm, học sinh
sẽ nắm bắt kiến thức, ghi nhớ kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Phương
pháp thí nghiệm còn tạo cơ hội cho học sinh tìm hiểu, khám phá, đánh giá, học
hỏi lẫn nhau thông qua bài tập thực tế. Các thí nghiệm thực hành thúc đẩy, đáp
ứng và mở rộng nhu cầu nhận thức của học sinh. Còn một điều đáng chú ý nữa,
với phương pháp thuyết trình thì khả năng ghi nhớ của học sinh đạt 25%, còn
với phương pháp thí nghiệm thì kết quả đạt tới 75%. Như vậy, ta có thể thấy
được sự cần thiết của việc áp dụng phương pháp này vào dạy học.
Phương pháp thí nghiệm còn giúp học sinh hiểu được bản chất vấn đề một

cách nhanh chóng và chính xác. Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề và
tự mình lựa chọn thí nghiệm, tự tổ chức thí nghiệm thông qua sự hướng dẫn của
giáo viên. Học sinh tự thực hiện thí nghiệm và trình bày trước lớp dù làm hỏng
hay làm tốt, các em đều được trình bày, giải thích kết quả của mình. Chính qua
những lần thử nghiệm liên tiếp ấy, qua những sai lầm của mình học sinh sẽ rút
ra kinh nghiệm và hiểu sâu được bản chất của vấn đề.
Phương pháp thí nghiệm có tác dụng kích thích động cơ học tập của học
sinh. Khi nhận được các vấn đề học sinh nảy sinh nhu cầu muốn tiến hành thí
nghiệm để giải quyết vấn đề được nêu ra. Học sinh sẽ tự nghiên cứu, nêu ra các


20
ý tưởng rồi dần dần chiếm lĩnh tri thức. Hơn thế nữa, trong phương pháp thí
nghiệm học sinh luôn ở trạng thái vận động, sử dụng mọi giác quan. Điều này sẽ
giúp học sinh không chỉ lĩnh hội được nhiều thông tin, kiến thức, kĩ năng mà còn
giúp học sinh phát triển về thể chất. Đó là mục tiêu phát triển toàn diện mà mục
đích của giáo dục nêu ra.
Phương pháp thí nghiệm góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng dạy học môn Khoa học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Vì vậy,
cần vận dụng phương pháp thí nghiệm một cách sáng tạo nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh.
Phương pháp thí nghiệm không chỉ nâng cao kiến thức cho người học mà
còn làm nảy sinh tư duy độc đáo cho học sinh, nó giữ vai trò cơ bản trong việc
thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học môn Khoa học. Thí nghiệm là
phương tiện dạy học trực quan đem lại kết quả hữu hiệu nhất trong dạy học môn
Khoa học ở tiểu học và thông qua thí nghiệm, học sinh có thể chủ động tìm ra tri
thức mới.
Ngoài ra, thí nghiệm còn rèn luyện kĩ năng thực hành, góp phần quan
trọng trong việc tạo hứng thú học tập cho học sinh. Việc làm thí nghiệm sẽ lôi cuốn
học sinh trong việc tích cực chủ động tìm kiếm những kiến thức, kĩ năng mới làm

tăng tư duy và khả năng sáng tạo. Thông qua thí nghiệm học sinh nắm kiến thức
được vững chắc và sâu hơn. Thí nghiệm được sử dụng với tư cách là nguồn gốc,
xuất xứ của kiến thức để dẫn đến lý thuyết hoặc với tư cách kiểm tra giả thuyết còn
có tác dụng phát triển tư duy giáo dục tương quan duy vật biện chứng.
Trong quá trình làm thí nghiệm việc học sinh được trực tiếp lựa chọn các
dụng cụ thí nghiệm và được tự mình thao tác trên các dụng cụ thí nghiệm đó đã
tạo điều kiện, môi trường tốt cho học sinh hình thành, phát triển các kĩ năng học
tập như quan sát, tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát để hình thành tri thức
mới,... và từ đó rèn luyện thành kĩ năng, kĩ xảo. Ngoài ra, thí nghiệm bắt buộc
học sinh phải tư duy vận dụng các kiến thức cũ để tìm ra các mối liên hệ bản
chất giữa sự vật và hiện tượng.
Thí nghiệm giúp học sinh chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng
và ngược lại. Khi làm thí nghiệm, học sinh sẽ được làm quen với những đối


21
tượng thí nghiệm như các dạng vật chất, năng lượng, động - thực vật: đất, đá,
cây cối, không khí, nước,...và được tự mình trực tiếp quan sát, nắm bắt các biểu
hiện, các biến đổi, hay các tính chất của chúng giúp các em hiểu được các quá
trình lí hóa từ đó nắm vững được các khái niệm cần thiết.
Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tế, nhiều thí nghiệm rất gần
gũi với những vấn đề thường gặp trong cuộc sống, từ đó giúp học sinh hiểu sâu
và vận dụng tốt hơn vào thực tiễn. Thí nghiệm là phương tiện duy nhất giúp hình
thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
Thí nghiệm còn giúp HS củng cố niềm tin khoa học, yêu thích khoa học,
luôn muốn tự mình khám phá những điều mới mẻ, đồng thời hình thành những
đức tính tốt của người lao động mới: thận trọng, ngăn nắp, trật tự, gọn gàng, làm
việc có trình tự...
1.1.3.4. Các cách tiến hành phương pháp thí nghiệm trong dạy học môn
Khoa học lớp 4

Dựa vào các bước tiến hành thí nghiệm, đối tượng thực hiện (GV hay
HS), mức độ can thiệp của GV cũng như sự tham gia của HS, có thể phân chia
ra các cách tiến hành thí nghiệm có thể dùng trong trường tiểu học như sau: [13,
tr32]
Cách 1: GV nêu kiến thức khoa học - GV làm thí nghiệm để minh họa HS quan sát và đối chiếu kết quả thí nghiệm với kiến thức khoa học.
Trình tự tiến hành thí nghiệm theo cách 1
Bước 1: GV nêu kiến thức khoa học, nêu mâu thuẫn nhận thức nhằm lôi
cuốn sự chú ý của HS vào chủ đề của bài học. GV giới thiệu dụng cụ thí
nghiệm. Dùng hình vẽ hoặc sơ đồ để minh họa cách bố trí thí nghiệm.
Bước 2: GV biểu diễn thí nghiệm. Trong khi tiến hành thí nghiệm GV vừa
nêu câu hỏi để HS có thể trình bày những điều quan sát và những kết luận được
rút ra. Trường hợp thí nghiệm diễn ra quá nhanh, HS theo dõi không kịp, GV
cần làm lại thí nghiệm. Với các hiện tượng hoặc số đo mà các em HS ngồi xa
bảng có thể không nhìn rõ, GV cần cho HS đến gần quan sát và công bố kết quả
quan sát cho cả lớp nghe.
Bước 3: Giải thích và kết luận. Giải thích một số hiện tượng trong thí


22
nghiệm. HS đưa ra các tiểu kết, Gv đưa ra kết luận.
Cách 2: GV nêu kiến thức khoa học - yêu cầu HS dự kiến kết quả thí
nghiệm - GV làm thí nghiệm - HS giải thích diễn biến thí nghiệm.
Trình tự tiến hành thí nghiệm theo cách 2
Bước 1: GV nêu kiến thức khoa học. GV giới thiệu dụng cụ thí nghiệm,
các chất tham gia thí nghiệm, cách tiến hành thí nghiệm (có thể dùng hình vẽ
hoặc sơ đồ để minh họa cách bố trí thí nghiệm).
Bước 2: HS dự kiến kết quả thí nghiệm (có thể theo nhóm). GV làm thí
nghiệm. Các nhóm theo dõi và thảo luận nhóm để giải thích diễn biến, kết quả
thí nghiệm.
Bước 3: Trình bày kết quả. GV yêu cầu các nhóm trình bày kết quả và

giải thích diễn biến thí nghiệm. HS nêu kết luận. GV hoàn thiện ý kiến phát biểu
của HS.
Cách 3: GV nêu kiến thức khoa học - GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm HS làm thí nghiệm và đối chiếu kết quả thí nghiệm với kiến thức khoa học.
Trình tự tiến hành thí nghiệm theo cách 3
Bước 1: GV nêu kiến thức khoa học. GV giới thiệu dụng cụ thí nghiệm,
các chất tham gia thí nghiệm, cách tiến hành thí nghiệm (có thể dùng hình vẽ
hoặc sơ đồ để minh họa cách bố trí thí nghiệm).
Bước 2: Chia HS thành các nhóm tùy theo số dụng cụ thí nghiệm chuẩn bị
được. HS làm thí nghiệm theo nhóm. HS vừa làm thí nghiệm, quan sát hiện
tượng và đối chiếu với kiến thức mà GV đưa ra.
Bước 3: Trình bày kết quả. Lần lượt các nhóm trình bày kết quả thí
nghiệm của nhóm mình và nêu lên kết luận khoa học.
Cách 4: GV đặt câu hỏi về kiến thức khoa học - GV hướng dẫn HS làm
thí nghiệm - HS làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi GV đã nêu và rút ra kiến thức
khoa học.
Trình tự tiến hành thí nghiệm theo cách 4
Bước 1: GV nêu mục đích thí nghiệm. GV kiểm tra dụng cụ thí nghiệm
mà HS đã chuẩn bị theo nhóm. GV nêu kiến thức khoa học dưới dạng câu hỏi.
HS dựa vào những hiểu biết của mình dự đoán câu trả lời. GV hướng dẫn cách


23
tiến hành thí nghiệm để tìm ra câu trả lời chính xác nhất.
Bước 2: Các nhóm làm thí nghiệm, quan sát và ghi chép lại các hiện tượng
xảy ra. GV đi đến các nhóm nhắc nhở, hướng dẫn HS. Các nhóm trình bày kết quả
thí nghiệm, so sánh, đối chiếu với kết quả của nhóm mình và bổ sung nếu cần thiết.
HS đưa ra cách giải thích kết quả mà nhóm mình vừa tìm được.
Bước 3: Kết luận. GV chính xác hóa kiến thức khoa học.
Trong các cách tiến hành thí nghiệm nêu trên, cách thứ nhất thực chất là
dạng thí nghiệm chứng minh do GV biểu diễn. Khi tiến hành phương pháp thí

nghiệm theo cách này, GV chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS vì
những lý do sau đây: kiến thức khoa học đã được GV nêu ra nên không còn kích
thích được trí tò mò của HS; Thí nghiệm do GV tiến hành, HS chỉ cần quan sát,
theo dõi nên khó tập trung chú ý; Thí nghiệm do GV biểu diễn, tiến hành thường
xác xuất thành công rất cao nên ít có tình huống sư phạm xảy ra, vì vậy không
kích thích khả năng tư duy và óc phán đoán của HS.
Ở cách tiến hành thứ hai, mặc dù GV vẫn là người làm thí nghiệm nhưng
mức độ tham gia của HS đã tăng lên so với cách đầu tiên. Bởi vì, ở đây HS được
dự kiến kết quả thí nghiệm nên phần nào kích thích trí tò mò, khả năng phán
đoán của các em. Các em sẽ hào hứng theo dõi thí nghiệm để so sánh với kết
quả mà mình dự đoán. Ngoài ra, HS còn được giải thích diễn biến của thí
nghiệm, tạo không khí học tập sôi nổi. Mỗi em sẽ đưa ra cách giải thích riêng
của mình sao cho phù hợp với kết quả tìm được.
Từ cách tiến hành thứ ba, HS bắt đầu được làm thí nghiệm, nhưng sự tích
cực của HS lại được thể hiện ở các mức độ khác nhau. Khi được trực tiếp thực
hành trên các dụng cụ thí nghiệm, các em sẽ hào hứng hơn. Đặc biệt HS được
tiến hành thí nghiệm theo nhóm sẽ tăng cường tinh thần tập thể, các em sẽ tranh
luận, thảo luận cùng giúp đỡ nhau thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm. Tuy
nhiên, GV vẫn là người đưa ra cách tiến hành thí nghiệm. HS chưa thực sự chủ
động khám phá kiến thức mới.
Cách 5: GV nêu vấn đề (kiến thức khoa học dưới dạng câu hỏi) - HS đưa
ra cách tiến hành, dự kiến kết quả - HS làm thí nghiệm, giải thích hiện tượng và
rút ra kiến thức khoa học.


24
Trình tự tiến hành thí nghiệm theo cách 5
Bước 1: GV nêu vấn đề (kiến thức khoa học dưới dạng câu hỏi). HS đề ra
các giả thuyết, cách tiến hành thí nghiệm. Những HS có cùng cách làm sẽ tập
hợp thành các nhóm khác nhau, cùng bàn bạc, thảo luận về thí nghiệm của mình,

dự kiến những dụng cụ cần thiết và kết quả thí nghiệm. Các nhóm lấy những
dụng cụ cần thiết, tiến hành thí nghiệm.
Bước 2: Các nhóm trình bày kết quả thí nghiệm của nhóm mình và trao
đổi về các kết quả thu được. HS đối chiếu kết quả nhận được với giả thuyết ban
đầu. Giải thích một số hiện tượng. HS tự rút ra kết luận.
Bước 3: HS đối chiếu kết quả vừa tìm được với kiến thức trong sách giáo
khoa.
Ở cách tiến hành này, HS không những được trực tiếp làm thí nghiệm mà
còn đưa ra những phương án tiến hành riêng của mình, dự kiến các kết quả sẽ
đạt được. Cách tiến hành như vậy sẽ kích thích trí tò mò và phát huy được tính
tích cực nhận thức của HS.
1.1.4. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học và việc vận dụng
phương pháp thí nghiệm trong dạy học môn Khoa học
Đặc điểm nhận thức
Do có sự thay đổi về nội dung và tính chất của hoạt động chủ đạo lên hoạt
động nhận thức ở học sinh tiểu học phát triển mạnh. Nhận thức của các em
mang tính trực quan, cụ thể đối với các sự vật hiện tượng.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính không chủ định, trẻ nhận ra các
đối tượng không phải ở những dấu hiệu cơ bản, bản chất mà là những gì trực
tiếp gây cho trẻ cảm xúc, đó là những gì rực rỡ, chuyển động, mới lạ. Ở các em
tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Tri giác sự vật ở các
em có nghĩa là phải sờ mó, cầm nắm...và những gì phù hợp với nhu cầu, những
gì các em tham gia trực tiếp trong hoạt động của cuộc sống. Vì vậy, tổ chức cho
trẻ được tiếp xúc một cách trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, trong
cuộc sống xung quanh giúp tri giác của trẻ ngày càng phát triển theo hướng
chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn về dấu hiệu