Luận văn thạc sĩ Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho dạy học toán

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
-------------

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG VIỆC
DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, LỚP 2 VÀ LỚP 3

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Phương Thảo

HẢI PHÒNG, NĂM 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i
LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan luận văn “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong
việc dạy học Toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3” là công trình nghiên

cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận văn
là hoàn toàn trung thực và chưa từng được các tác giả công bố trong bất kỳ công
trình nào khác trước đó.
Hải Phòng, ngày 18 tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii
LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn trường Đại học Hải Phòng cùng tất cả
các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Đỗ Thị Phương
Thảo người đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ chúng tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo viên và học sinh các
trường Tiểu học thuộc thành phố Thái Bình đã dành thời gian quý báu của mình
để trả lời các phiếu trắc nghiệm, tìm kiếm và cung cấp tư liệu, tư vấn, giúp đỡ
chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn của chúng tôi còn có
nhiều thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý của thầy giáo, cô giáo và các bạn
đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, ngày 18 tháng 4 năm 2017

Tác giả


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN..................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................ii
MỤC LỤC...........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..............................................................................iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ……………………………………………....……v
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................7
1.1. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu ..............................................................7
1.1.1. Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trẻ em .................................................7
1.1.2. Đặc điểm môn Toán các lớp Tiểu học ..................................................... 10
1.1.3. Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực tư duy sáng tạo .................. 11
1.2. Cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học
toán ở Tiểu học................................................................................................... 24
1.2.1. Nội dung điều tra ..................................................................................... 24
1.2.2. Phương pháp điều tra ............................................................................... 24
1.2.3. Điều tra và phân tích kết quả điều tra ...................................................... 25
1.2.4. Các phương pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học
Toán ở Tiểu học .................................................................................................29
Kết luận chương 1.............................................................................................. 32
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TƯ DUY SÁNG TẠO TRONG VIỆC DẠY TOÁN Ở LỚP 1, 2, 3 ............. 33
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp.................................................................. 33
2.1.1. Bám sát mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán lớp 1, 2, 3 ............. 33
2.1.2. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ............................................................ 33

2.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và linh hoạt.......................................................... 33
2.1.4. Khơi gợi hứng thú học tập cho học sinh...................................................34
2.1.5. Đảm bảo tính phù hợp với đối tượng học sinh ........................................ 35
2.1.6. Thường xuyên thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh............. 35


iii

2.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong
việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3................................................................................. 35
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức trò chơi Toán học nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo trong việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3 .........................................................35
2.2.2. Biện pháp 2: Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ nhằm phát triển năng lực
tư duy sáng tạo trong việc dạy Toán ở lớp 1, 2, 3 ..............................................39
2.2.3. Biện pháp 3: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học Toán ở lớp 1, 2, 3........................ .........42
2.2.4. Biện pháp 4: Dạy học sử dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo trong việc dạy học Toán ở lớp 1, 2, 3........................................... 46
Kết luận chương 2.............................................................................................. 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 52
3.1. Giới thiệu khái quát về quá trình thực nghiệm .......................................... 52
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 52
3.1.2. Thời gian và cơ sở thử nghiệm ................................................................ 52
3.1.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 52
3.1.4. Phương pháp tổ chức thử nghiệm ............................................................ 52
3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 53
3.2.1. Chuẩn bị thử nghiệm................................................................................ 54
3.2.2. Triển khai thử nghiệm.............................................................................. 54
3.2.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm ................................................................... 54
Kết luận chương 3.............................................................................................. 61

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ ............................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 65


iv

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Kí hiệu viết tắt

Nội dung viết tắt

BĐTD

Bản đồ tư duy

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HCN

Hình chữ nhật

HS

Học sinh

HV

Hình vuông

NDDH

Nội dung dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

TD

Tư duy

TDST

Tư duy sáng tạo

TP

Thập phân

TTTD

Thao tác tư duy

VD

Ví dụ

YTHH

Yếu tố hình học


v
DANH MỤC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng
1.1.
1.2.

1.3
3.1.
3.2

3.5

Một số yếu tố của tư duy sáng tạo trong học sinh
Số liệu điều tra cách thức giáo viên tổ chức hoạt động trong
dạy học nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Đặc điểm các loại trò chơi trong giảng dạy giúp phát huy tư
duy sáng tạo
Kết quả thực nghiệm

Trang
14
27

30
57

So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các
lớp thực nghiệm và đối chứng trước và sau khi thực nghiệm
So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp
thực nghiệm và đối chứng trước và sau khi thực nghiệm

58

60

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu
biểu đồ
3.3

3.4

3.6

3.7

Tên biểu đồ
So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các

lớp thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm
So sánh tỉ lệ bình quân chung về kiến thức của học sinh các
lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm
So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp
thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm
So sánh tỉ lệ bình quân chung về kĩ năng của học sinh các lớp
thực nghiệm và đối chứng sau khi thực nghiệm

Trang

58

58

60

60


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong trường Tiểu học, người giáo viên không chỉ đơn thuần truyền thụ
kiến thức cho học sinh mà còn phải biết rèn luyện kỹ năng, nâng cao tầm hiểu
biết, phát huy tính sáng tạo linh hoạt cho học sinh thông qua những giờ luyện
tập, thực hành. Trong giáo dục và đào tạo con người, tư duy sáng tạo có vai trò
vô cùng quan trọng và là yếu tố không thể thiếu của quá trình phát triển nhân
cách toàn diện. Để đáp ứng được những đòi hỏi trên, ngay từ cấp học Tiểu học
chúng ta đã cần thiết phải phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên,
vấn đề đặt ra là giáo dục nước ta còn nhiều bất cập về nội dung, chương trình

dạy học, phương pháp dạy học (PPDH), hình thức tổ chức cho đến đánh giá và
quản lí giáo dục.
Trong đó tác giả đặc biệt quan tâm tới PPDH và cách thức học tập của
học sinh. Thực tiễn cho thấy PPDH của nhiều giáo viên hiện nay nặng nề về dạy
luyện thi, chưa phát huy được tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo cho học
sinh. Học sinh còn học tập một cách thụ động chưa chú ý rèn luyện năng lực tự
học, tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề. Do đó, đổi mới
PPDH cho học sinh theo hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh là rất
quan trọng và cần thiết. Nhiệm vụ của người thầy không chỉ cung cấp kiến thức
cho học sinh mà còn giúp cho học sinh phát triển khả năng tư duy, giúp học sinh
tự giác, tích cực và chủ động trong học tập. Đổi mới và hiện đại hóa phương
pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền đạt kiến thức thụ động, thầy giảng trò ghi
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống,
tăng cường tính tích cực, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập là một
vấn đề cốt lõi của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay. Trong
trường Tiểu học, người giáo viên không chỉ đơn thuần truyền thụ kiến thức cho
học sinh mà còn phải biết rèn luyện kỹ năng, nâng cao tầm hiểu biết, phát huy
tính sáng tạo linh hoạt cho học sinh thông qua những giờ luyện tập, thực hành.


2
Trong giáo dục và đào tạo con người, tư duy sáng tạo có vai trò vô cùng
quan trọng và là yếu tố không thể thiếu của quá trình phát triển nhân cách toàn
diện. Để đáp ứng được những đòi hỏi trên, ngay từ cấp học Tiểu học chúng ta đã
cần thiết phải phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Có thể khẳng định mọi
môn học ở Tiểu học đều có tiềm năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tuy nhiên môn toán có nhiều đặc trưng tương đồng với các yếu tố đặc trưng của
tư duy sáng tạo nên có lợi thế để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh mà
trong dạy học giáo viên cần khai thác.

Đối với môn toán, việc giải bài tập được xem là một hình thức vận dụng
những kiến thức đã học vào thực tế, vào những trường hợp cụ thể. Bài tập môn
toán không những giúp học sinh củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức, rèn
luyện kỹ năng mà còn là hình thức rất tốt để dẫn dắt học sinh tự mình đi tìm kiến
thức mới. Như vậy, để toán học, một môn học chính trong trường học không
khô khan, thì theo em người giáo viên phải biết tổ chức một cách khéo léo, hợp
lí để giúp học sinh nắm kiến thức theo hệ thống từ thấp đến cao, từ dễ đến khó
qua việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, cần phải tạo cho
trẻ sự say mê.
Sự say mê ấy sẽ được nhân lên thông qua những hoạt động trải nghiệm trò
chơi toán học, những hoạt động kích thích tư duy sáng tạo của học sinh… trong
quá trình dạy học trên lớp. Và đó chính là những vấn đề mà người thầy cần chú
trọng trong việc dạy toán tại trường Tiểu học. Là một giáo viên dạy toán, thấy
được tác dụng tích cực của việc dạy học giải bài tập toán nên tác giả quyết định
nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong việc dạy học
toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3” để làm luận văn tốt nghiệp của
mình. Thông qua việc nghiên cứu và phát triển đề tài này, giúp tác giả tích lũy
cho mình rất nhiều kinh nghiệm và có điều kiện nắm vững lí luận dạy học toán,
bổ sung kiến thức, rèn luyện kỹ năng nghiên cứu phát triển bài toán góp phần
quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của việc dạy học trong tương lai.


3
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới việc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo trong nhà trường đã
được nghiên cứu rất sớm. Trong công trình “Tâm lý năng lực toán học của học
sinh", 1968, Korutecxki (Nga) đã xác định rõ cấu trúc năng lực toán học của các
học sinh từ đó làm cơ sở để nghiên cứu và nâng cao năng lực sáng tạo cho người
học toán. Trong nghiên cứu "Dạy học toán” của Xtolia A.A, tác giả đã cho rằng
dạy học toán là dạy cho học sinh biết thực hiện các hoạt động toán học bắt đầu

từ việc tổ chức thu thập các tài liệu kinh nghiệm, tổ chức logic các tài liệu thu
thập được và tổ chức ứng dụng. Không chỉ trên thế giới mà cả trong nước cũng
quan tâm đến sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong dạy toán Tiểu học.
Một số công trình của tác giả trong nước như Phạm Văn Hoàn "Bồi dưỡng trí
thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán
cấp 1". Trong các tác phẩm của mình tác giả đã giải quyết được nhiều vấn đề lý
luân và thực tiễn và năng lực sáng tạo về năng lực sáng tạo của học sinh cũng
như các giải pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong
việc dạy toán.
Đã có nhiều đề tài tiến hành nghiên cứu, nhiều kiến nghị trong các hội
thảo khoa học về cải tiến đổi mới PPDH của các tác giả: Hồ Ngọc Đại, Đỗ Đình
Hoan, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Phan Trọng Luận, Vũ Văn
Tảo, Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Trọng Rỹ,...Đáng lưu ý là tác phẩm: “Phương pháp
dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy Tuyên, người có công nghiên
cứu tương đối toàn diện về lãnh vực đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay.
Bên cạnh đó các nhà khoa học nước ta đã tiếp cận quản lý giáo dục và quản lý
trường học để đề cập đến việc phát triển công tác QL trường học; các tác phẩm
tiêu biểu như: Phương pháp luận khoa học giáo dục của Phạm Minh Hạc; Khoa
học Quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Trần Kiểm ...
Nghiên cứu về đổi mới PPDH còn có một số công trình ở trình độ thạc
sĩ như:


4
- “Những biện pháp quản lý của Hiệu trưởng nhằm đổi mới phương pháp
dạy Toán học ở các trường Tiểu học tại Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí
Minh” của tác giả Lê Thành Hiếu, năm 2006;
- “Những biện pháp cải tiến quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
trường Tiểu học quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn phát
triển hiện nay” của tác giả Trần Thị Nga, năm 2006;

- “Những biện pháp quản lý đổi mới hoạt động dạy Toán ở Tiểu học của
Hiệu trưởng các trường Tiểu học huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ” của tác giả
Ngô Hoàng Gia, năm 2007;
Các công trình nghiên cứu khoa học trên đều tập trung vào một số nội dung
đổi mới PPDH và có ý nghĩa lí luận cũng như thực tiễn ở loại hình nhà trường tiểu
học và đặc thù của từng địa phương. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn
diện, có hệ thống và phù hợp với điều kiện thực tế về quản lý đổi mới phương
pháp dạy học của hiệu trưởng trường Tiểu học theo xu hướng hội nhập.
Do đó, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong
việc dạy học toán cho học sinh các lớp 1, lớp 2 và lớp 3 ” để nghiên cứu nhằm
góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đề ra.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tư duy sáng tạo và
biểu hiện của tư duy sáng tạo ở học sinh Tiểu học để từ đó đề xuất những biện
pháp cần thiết nhằm rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh Tiểu học qua dạy học môn toán góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của
nhà trường.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu trên, khóa luận có nhiệm vụ nghiên cứu những vấn
đề sau:
- Làm rõ cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực TDST
- Khảo sát thực trạng việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong thực
tiễn dạy học toán ở Tiểu học.


5
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo trong
dạy học toán ở Tiểu học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu khẳng định tính khả thi
của các biện pháp đề xuất.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
TDST và cách sử dụng chúng trong dạy học toán ở các lớp 1, lớp 2 và lớp 3.
Đề tài giới hạn ở việc nghiên cứu:
- Các biện pháp dạy học sử dụng trong dạy học toán các lớp 1, lớp 2 và
lớp 3 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
- Khảo sát thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học toán ở các lớp đầu
cấp Tiểu học tại một số trường Tiểu học thuộc tỉnh Thái Bình.
- Tổ chức thử nghiệm sử dụng một số biện pháp trong dạy học toán các
lớp 1, lớp 2 và lớp 3 nhằm phát triển năng lực TDST.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp nghiên cứu lý luận được
dùng để thu thập, khai thác tài liệu; nghiên cứu phân tích, hệ thống hóa tài liệu
để xác định những cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp khảo sát - điều tra: Phương pháp này dùng để xây dựng
mẫu và phát phiếu điều tra các giáo viên dạy môn toán ở Tiểu học; đồng thời,
tiến hành khảo sát, phỏng vấn thu thập thông tin từ các giáo viên này trước và
sau khi thực nghiệm; ghi chép và đúc kết tổng hợp những kinh nghiệm của một
số nhà giáo dục, cán bộ quản lý trường Tiểu học trong quá trình nghiên cứu.


6
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp thực nghiệm sư phạm
được dùng để tiến hành thực nghiệm các biện pháp dạy học được đề xuất tại một
lớp Tiểu học nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp này.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình giảng dạy giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học
như sử dụng bản đồ tư duy (BĐTD), dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, các trò chơi có nội dung toán học lí thú và bổ ích
phù hợp với nhận thức của các em thì học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức toán

học một cách dễ dàng, kiến thức sẽ được củng cố, khắc sâu một cách vững chắc,
tạo cho các em niềm say mê, hứng thú trong học tập từ đó phát triển năng lực
TDST cho các em.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có
3 chương gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
trong việc dạy học toán cho học sinh lớp 1, 2, 3
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trẻ em
Chuyển từ cấp Mầm non sang cấp Tiểu học, học sinh các lớp đầu cấp
Tiểu học vẫn có nhu cầu vui chơi rất lớn (mặc dù học tập đã trở thành hoạt
động chủ đạo). Việc tổ chức học tập có yếu tố vui chơi hợp lí là rất cần thiết để
giúp trẻ thực hiện nhiệm vụ học tập một cách nhẹ nhàng, thoải mái, đầy hứng
thú. Những hiểu biết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về hoạt động học của các em
là cơ sở khoa học để giáo viên thực hiện tốt việc này.
Hệ thần kinh của HS Tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh. Đến
chín, mười tuổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của
nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời. Trong thời kì này các em sẽ có những đặc
điểm tâm lý như khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu,
dễ bị kích thích. Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mang
tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động thực tiễn. Tuy vậy trẻ
cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng
cụ thể.

Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở HS Tiểu học. Do thiếu khả
năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với các
đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, gợi cảm. Đồng thời do
trường chú ý hẹp nên HS Tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường
hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt
động trí tuệ. Chẳng hạn, trong giờ học mà GV sử dụng đồ dùng trực quan mới
mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường thì sẽ làm cho các em thích thú, chăm chú vào
những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ có tính minh họa cho bài học,
cái các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học chứ không phải nhận
biết các đồ vật rực rỡ nhiều màu sắc đó. Tuy nhiên với HS cuối cấp Tiểu học
khả năng chú ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả khi với động
cơ xa (không phải học chỉ để được điểm cao, để được cô giáo khen, để được bố
mẹ thưởng,..).


8
1.1.1.1. Đặc điểm về phát triển nhận thức
Ở tuổi học sinh nhỏ diễn ra sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận
thức, trong đó đáng kể nhất là sự phát triển của tri giác, trí nhớ, chú ý, tưởng
tượng và tư duy. Tri giác của học sinh đầu cấp Tiểu học còn mang tính tổng thể,
ít đi vào chi tiết. Ở học sinh đầu cấp Tiểu học, trí nhớ không chủ định còn chiếm
ưu thế. Các em thường ghi nhớ những gì chúng thích, trí nhớ hình ảnh tốt hơn trí
nhớ ngôn ngữ. Học tập thông qua trò chơi sẽ giúp học sinh ghi nhớ dễ dàng và
lâu dài hơn.
Chú ý của học sinh Tiểu học còn nặng tính không chủ định, nhưng kích
thích mạnh và mới lạ dễ thu hút sự chú ý của học sinh. Việc cho trẻ học dưới
hình thức chơi với những trò chơi học tập sôi nổi cũng là một cách để tăng
cường sự chú ý của học sinh.
Về tưởng tượng của trẻ trong thời kỳ này chủ yếu là tưởng tượng tái tạo.
Việc tổ chức trò chơi học tập là một trong những cách thức kích thích trí tưởng

tượng của các em. Trong khi chơi, tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo
của các em đều được phát triển tốt.
Tư duy của trẻ Tiểu học cũng có sự phát triển. Việc giảng dạy ở trường
Tiểu học làm thay đổi cơ bản về nội dung tri thức mà trẻ tiếp thu và phương pháp
vận dụng các tri thức đó của trẻ. Tuy vậy, tư duy của học sinh đầu Tiểu học vẫn
mang nặng tính trực quan cụ thể.
1.1.1.2. Đặc điểm về nhân cách
Có thể nói học sinh Tiểu học là những nhân cách đang hình thành và có
nhiều khả năng phát triển. Một vấn đề nổi bật nhất trong nhân cách của học sinh
Tiểu học là đời sống tình cảm của các em. Việc tổ chức tốt đời sống và hoạt
động tập thể cho học sinh Tiểu học là điều kiện quan trọng để hình thành và phát
triển nhân cách cho các em.


9
Về ý chí của học sinh Tiểu học cũng đang hình thành và phát triển. Tuy
nhiên, những phẩm chất ý chí của các em như tính kiềm chế, độc lập, tự chủ,
tính kiên trì còn yếu. Tính cách của học sinh đầu cấp Tiểu học mới chỉ được
hình thành. Điểm nổi bật nhất trong tính cách của các em là tính xung đột khuynh hướng hành động ngay tức khắc do ảnh hưởng của các kích thích trực
tiếp trong tính cách của các em có nhiều mâu thuẫn và chưa bền vững.
Đặc điểm của nhân cách người có tư duy sáng tạo: Một số nhà tâm lý học
Liên xô (cũ) thì cho rằng những người sáng tạo có những đặc điểm sau: có tính
mục đích và kiên trì, say mê với công việc, độc đáo trong cảm xúc và trí tuệ, có
năng lực tự lập và tự chủ cao, có niềm tin mãnh liệt và khả năng vượt qua những
trở ngại bên ngoài. Ngoài ra, khi nghiên cứu thuộc tính của các nhà khoa học,
các nhà nghiên cứu đã khái quát những thuộc tính tạo thành nhân cách sáng tạo
của họ như: phương pháp giải quyết khác thường; nhìn trước được các vấn đề;
nắm được mối liên hệ cơ bản; nhìn từ các con đường, các cách giải quyết khác
nhau một cách tích cực; chuyển từ mô hình này sang mô hình khác; nhạy cảm
với các vấn đề mới từ các vấn đề cũ đã giải quyết xong; biết trước kết quả; nắm

được các tư tưởng khác nhau trong một tình huống nào đó; phân tích các sự kiện
theo một trật tự tối ưu từ đó tìm ra tư tưởng chung; giải đáp được những tình
huống đặc biệt.
Tóm lại, mặc dù tính sáng tạo của TD được xây dựng trên mặt bằng trí lực
nhưng không phải tất cả những người có trí lực cao đều có TDST. Bởi vì, TDST
còn gắn bó mật thiết với những phẩm chất nhân cách của mỗi người. Chúng tôi
cho rằng những phẩm chất, thuộc tính như lao động chuyên cần, say mê, kiên trì
với công việc và lòng tin mãnh liệt cùng nhiều phẩm chất khác như: độc lập, tự
tin, tò mò, hiếu kỳ, dũng cảm, biết nghi ngờ, thích phiêu lưu, linh hoạt, nhạy
cảm,… là những phẩm chất tiêu biểu của người có TDST. Trong DH, muốn phát
triển TDST cho HS, người GV cần có những tác động nhằm khơi gợi, hình
thành những phẩm chất, thuộc tính của nhân cách sáng tạo cho HS.


10
1.1.1.3. Hoạt động học tập của học sinh
Luật Giáo dục năm 2005 quy định tuổi của học sinh Tiểu học từ 6 đến 14
tuổi, học từ lớp 1 đến lớp 5. Trẻ ở giai đoạn phát triển cấp Tiểu học có thể phân
chia thành hai giai đoạn bởi sự khác nhau về trình độ hình thành hoạt động học và
những đặc điểm tâm sinh lí của học sinh. Đó là giai đoạn Tiểu học bậc 1 đối với
trẻ em từ lớp 1 đến lớp 3 và giai đoạn Tiểu học bậc 2 đối với trẻ em lớp 4 và lớp
5. Học sinh lớp 1 thực hiện bước chuyển hoạt động chủ đạo: từ vui chơi sang
học tập. Quá trình học tập của học sinh lớp 1 là quá trình hình thành ở các em
hoạt động học đích thực, trong đó việc hình thành cách học, hình thành các thao
tác trí óc nổi lên hàng đầu. Đó là các chất cần đạt được tuy chỉ là những yếu tố
ban đầu rất thô sơ.
Lên lớp 2, hoạt động học đích thực được tiếp tục hình thành và định hình
tương đối rõ nét, đồng thời xuất hiện một số phẩm chất mới, nét mới trong tâm lí
trẻ như tiền đề của một kiểu tư duy mới (tư duy khoa học), thái độ và cách cư xử
kiểu học sinh đối với thế giới xung quanh. Đến lớp 3, hoạt động học về cơ bản

đã được hình thành ở học sinh, tạo điều kiện cho các em chuyển sang giai đoạn
phát triển cao hơn. Ở lớp 4 và lớp 5: Những thao tác về tư duy như phân loại,
phân hạng tính toán, không gian, thời gian,.. được hình thành và phát triển
mạnh. Như vậy, ở Tiểu học điều quan trọng đầu tiên là làm thế nào để phát triển
ở trẻ hứng thú nhận thức bền vững, trẻ ham thích say mê học tập để các em thấy
được "mỗi ngày đến trường là một ngày vui".
1.1.2. Đặc điểm môn Toán các lớp Tiểu học
1.1.2.1. Mục tiêu môn Toán ở trường Tiểu học
Dạy học toán ở trường Tiểu học nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơ
bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, thập phân; các đại lượng thông
dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. Hình thành các kĩ năng thực
hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống đồng
thời góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lý và


11
diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản,
gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán, góp
phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học,
chủ động, linh hoạt, sáng tạo. Nhưng cũng đồng thời đảm bảo cung cấp cho HS
đầy đủ chính xác, đúng quy trình các kiến thức cơ bản về số học, đại lượng và
đo đại lượng về một số YTHH và thống kê đơn giản. Thực hiện được quan điểm
tích hợp trong dạy toán ở Tiểu học.
Ví dụ: Khi dạy cho HS khái niệm về số thập phân để học sinh hiểu rõ bản
chất của phân số thì đầu tiên GV đưa ra một hình học nào đó là đơn vị (có thể là
hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật) sau đó tiến hành chia thành một số phần
bằng nhau. Tô màu hay lấy đi một số phần. Từ đây hình thành cho HS nội dung
kiến thức.
1.1.2.2. Nội dung chương trình môn Toán ở Tiểu học
Chương trình toán ở Tiểu học thống nhất với 5 mạch nội dung:

1. Số học [Phụ lục trang 1 ]
2. Đại lượng và đo đại lượng [Phụ lục trang 4]
3. Yếu tố hình học [Phụ lục trang 4]
4. Giải toán có lời văn [Phụ lục trang 2]
5. Yếu tố thống kê [Phụ lục trang 8 – 11 – 13]
Cấu trúc chương trình môn toán ở Tiểu học dựa trên cấu trúc “xoáy trôn
ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp của 5 mạch
kiến thức: số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải toán có lời
văn và yếu tố thống kê.
1.1.3. Một số vấn đề lí luận về phát triển năng lực tư duy sáng tạo
1.1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
Tư duy là một hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao ở con
người. Hoạt động tư duy đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ. Mục tiêu của tư duy
là tìm ra các triết lí, phương pháp, giải pháp trong các tình huống hoạt động của
con người. Tư duy sáng tạo là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của


12
con người; hoạt động sáng tạo diễn ra mọi lúc, mọi nơi, mọi lĩnh vực; bản chất
của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo và có giá trị xã hội [12,
tr.24]
Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới. Nó nhằm
tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để
tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm
việc chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Ứng dụng chính của bộ môn này là giúp
cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm ra các phương án, các lời giải từ một phần
đến toàn bộ cho các vấn đề nan giải. Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong
các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác
như chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật... hoặc trong các phát minh, sáng chế.
Một danh từ khác được giáo sư Edward De Bono (1933 -) sử dụng để chỉ ngành

nghiên cứu này và được dùng rất phổ biến là Tư duy định hướng.
Một số phương pháp tư duy sáng tạo đã và đang được triển khai thành các
lớp học, các hội nghị chuyên đề ở các cơ quan, tổ chức xã hội, chính trị, chính trị
- xã hội nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của cá nhân hay tập thể.
1.1.3.2. Biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như các
năng lực trí tuệ cho học sinh; bồi dưỡng hứng thú cũng như nhu cầu học tập,
khuyến khích học sinh đam mê, tìm tòi sáng tạo. Decartes cũng đã có câu nói về
tầm quan trọng của năng lực tư duy đối với sự tồn tại của con người trong vũ trụ
"Tôi tư duy, tôi tồn tại".
Nguyên lý cơ bản đó của ông mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử. Trên cơ
sở cho học sinh làm quen với hoạt động sáng tạo nhằm rèn luyện năng lực cho
học sinh. Giáo viên đưa ra một số bài tập có thể giúp học sinh vận dụng sáng tạo
nội dung kiến thức và phương pháp đã được học trong quá trình học tập, mức độ
biểu hiện của học sinh được sắp xếp theo thứ tự tăng dần của năng lực tư duy
sáng tạo. Học sinh có khả năng thành thục kiến thức, kĩ năng đã biết vào hoàn


13
cảnh mới. Khả năng này thường được biểu hiện nhiều nhất nên trong quá trình
dạy học giáo viên cần quan tâm và bồi dưỡng khả năng này [12, tr.23]
Khả năng áp dụng các thuật giải đã có sẵn để giải một bài toán mới, hay
vận dụng trực tiếp các kiến thức, kỹ năng sẵn có trong các bài toán tương tự.
Biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ở khả năng này được thể hiện
là: với nội dung kiến thức và kỹ năng đã được học, học sinh biết biến đổi những
bài tập trong một tình huống cụ thể hoàn toàn mới về cái quen thuộc, từ đó học
sinh thể hiện tính sáng tạo của bản thân bằng việc giải bài toán đó. Học sinh có
khả năng nhìn nhận đối tượng dưới một khía cạnh khác nhau, phát hiện ra cái
mới từ những đối tượng quen thuộc tránh bị máy móc, rập khuôn. Hơn thế nữa
học sinh còn phối hợp nhiều phương pháp để giải quyết một vấn đề, và có cách

tìm ra giải bài toán theo nhiều hướng khác nhau, từ đó tìm ra được cách giải độc
đáo cho bài toán.
1.1.3.3. Những đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo
Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của
sáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của TDST, chẳng hạn
như: “tùy cơ ứng biến”, “trống khoan múa khoan, trống mau múa mau”, “gió
chiều nào che chiều ấy (với ý nghĩa tích cực)”,... [11, tr.19]. Trong nghiên cứu
về TDST, đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng (thuộc tính) của TDST. Các
quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo,
tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải
quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trưng của TDST. Ta quan tâm những
đặc trưng trong TDST cụ thể là:
- Đặc trưng 1: Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác. Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự
của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong


14
mối liên hệ mới,...dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ
của con người.
- Đặc trưng 2: Tính nhuần nhuyễn
Tính nhuần nhuyễn thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức,
kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề. Đó
chính là năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ
của tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới. Nó được đặc trưng
bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng.
- Đặc trưng 3: Tính độc đáo
Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức lạ và duy
nhất. Từ những đặc trưng trong mỗi yếu tố của TDST cùng những nghiên cứu có

thể khái quát biểu hiện tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo của TDST ở
các nhóm đối tượng HS tiểu học trong hoạt động học tập qua bảng sau:
Bảng 1.1: Một số yếu tố của tư duy sáng tạo trong học sinh
Một số yếu tố Một số biểu hiện Biểu hiện ba yếu tố của TDST của các đối tượng HS
của TDST

cụ thể của mỗi
yếu tố

Tính mềm

+ Biết phối hợp,

- Biết kết hợp giữa phân tích, so sánh, trừu tượng hóa với

dẻo

kết hợp tổng

tổng hợp, khái quát hóa vấn đề để phân tích xác định được

quát các TTTD,

các đối tượng trong đề bài; xác định quan hệ giữa các đối

các phương pháp tượng; xác định yêu cầu của bài tập – xác định các yếu tố,
suy luận.

điều kiện cần và đủ, có kĩ năng suy luận, lập luận (quy nạp
hay diễn dịch)...

VD: HS biết vận dụng quy tắc so sánh hai phân số: “Trong
hai phân số cùng mẫu số, phân số nào có tử bé hơn thì bé
hơn, phân số nào có tử lớn hơn thì lớn hơn, có tử bằng nhau
thì bằng nhau”, kết hợp với vận sụng so sánh phân số với 1
(phân số có tử số bằng mẫu số và khác 0) để so sánh bắc
cầu ba, bốn, năm phân số mà không cần phải quy đồng mẫu
số của chúng (cách làm thể hiện cả tính mềm dẻo, tính
thuần thục, tính độc đáo của tư duy). - Biết suy luận, diễn


15
đạt vấn đề rành mạch, rõ ràng (tìm ra câu trả lời chính xác
câu hỏi hoặc yêu cầu của GV) (biểu hiện cả ở nhóm HS
trung bình,...).

+ Dễ dàng

- Phân tích vấn đề theo nhiều hướng khác nhau. Nhận thức

chuyển từ giải

được rằng cùng một nội dung có thể diễn đạt dưới nhiều

pháp này sang

hình thức khác nhau và ngược lại. Tìm ra nhiều cách giải

giải pháp khác.

quyết cho cùng một vấn đề học tập (chẳng hạn tìm ra nhiều

cách giải cho một bài toán).
VD: Biết chuyển phân số thành hỗn số, thành số tự nhiên,
thành số thập phân và phân số thập phân trong quá trình
biến đổi phép tính, thực hiện các phép tính hay giải bài toán
tổng hợp. - Biết tách vấn đề, đối tượng thành những đối
tượng, vấn đề nhỏ hơn để giải quyết từng bước, từng phần
đối với những bài tập khó, các yếu tố trong bài cho dưới
dạng gián tiếp (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...).

+ Điều chỉnh kịp - Biết phản xạ nhạy bén với những vấn đề mới phát sinh
thời hướng suy

trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, nhanh chóng

nghĩ nếu gặp trở

thiết lập được mối liên hệ, lập kế hoạch ứng phó với vấn đề.

ngại.

VD: nhanh chóng nghĩ đến các hướng phân tích khác cho
bài toán nếu hướng phân tích đang thực hiện không khả thi,
không cho ra các dữ kiện mới. - Biết điều chỉnh hướng
phân tích vấn đề khi nhận thấy hướng phân tích đang thực
hiện không cho ra kết quả (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...).

+ Suy nghĩ

- Biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy

không rập

luận, giải quyết vấn đề, đảo ngược vấn đề.

khuôn, không áp VD: HS có thói quen: khi vấn đề được giải quyết bằng một
dụng một cách

cách giải dài dòng, với nhiều bước tính nhỏ, có thể nghĩ

máy móc những

ngay đến việc có thể có một cách giải khác ngắn gọn sáng

tri thức, kinh

sủa hơn. - Giải quyết được các bài tập khó với những tình

nghiệm đã có

huống và dữ liệu đã biến đổi phức tạp.


16
vào trong những

VD: từ cách giải bài toán số học, vận dụng để giải bài toán

hoàn cảnh có

hình học, bài toán có lời văn. - Biết vận dụng phương pháp

những yếu tố đã

giải đã biết vào các bài tập tương tự; biết đặt câu, viết đoạn

thay đổi.

cho các chủ đề khác nhau từ một mẫu câu, chủ đề đã biết.
Ví dụ: từ cấu trúc bài văn tả con vật để viết các bài văn về
tả các con vật khác nhau (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...). - Giải quyết được các bài tập với những tình
huống và dữ liệu đã biến đổi đôi chút (con số, cách hỏi).
VD: HS nhận biết được để bơm hết nước của một cái hồ
cần 3 máy bơm hoạt động liên tục trong 3 ngày. Vậy để
bơm hết nước của cái hồ đó trong một ngày thì cần huy
động 9 máy bơm như thế (biểu hiện cả ở nhóm HS trung
bình,...)..

+ Nhận ra vấn

- Nhận ra được có thể vận dụng cách giải bài toán tỉ số phần

đề mới trong

trăm, bài toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán tìm số trung

điều kiện đã

bình cộng,... vào giải bài toán tính tuổi, bài toán chuyển

quen thuộc, nhìn động đều (môn Toán); nhận thấy sự thay đổi của thủy triều
thấy chức năng
mới của đối

có thể có thể vận dụng trong chiến lược quân sự (môn Lịch
sử),...;

tượng đã quen

Nhận thức được có thể vận dụng cách giải của dạng toán

biết.

này vào giải các dạng toán khác (ở mức độ đơn giản hơn)
(biểu hiện ở nhóm HS trung bình,...).

Tính thuần

+ Khả năng xem

- Biết lập kế hoạch giải, lập dàn bài, dàn ý, chương trình

thục

xét đối tượng

thực hiện cho từng vấn đề cụ thể (theo quy trình, các bước

dưới nhiều khía

thực hiện), thể hiện ở tính chính xác, tính hoàn chỉnh của

cạnh khác nhau;

bài làm.

có cái nhìn đa

VD: biết đặt lại bài toán, sơ đồ hoá bài toán nhằm đưa bài

chiều, toàn diện

toán về dạng quen thuộc; biết thực hiện gộp các bước tính

đối với một vấn

trong bài giải; tìm nhiều cách giải, chỉ ra được cách giải hay

đề.

nhất; có bài giải bằng những suy luận gián tiếp, những lập
luận chặt chẽ, lôgíc; từ bài toán suy ra được sơ đồ, tóm tắt,
đặt thành đề toán khác; biết tổng hợp các cách giải đơn lẻ
để tạo ra cách giải chung (môn Toán); có những cách giải


17
đi tắt hoặc suy luận trích ngang hoặc tìm ra cách giải quyết
vấn đề mới; bài làm có tóm tắt (nếu cần); có câu trả lời rõ

ràng cho mỗi bước giải; có phép tính đúng; có đáp số; có
chuyển đổi đơn vị đo nếu cần;.... (biểu hiện cả ở nhóm HS
trung bình,...).
+ Khả năng tìm

- Không bằng lòng một cách giải quen thuộc hoặc duy nhất,

được nhiều giải

luôn tìm tòi và đề xuất nhiều cách giải khác nhau.

pháp cho một

VD: HS biết diễn đạt câu văn, đề văn, bài toán, lời giải,...

vấn đề, sàng lọc

bằng nhiều cách khác nhau, đưa ra nhiều câu trả lời khác

các giải pháp để

nhau cho một vấn đề; đưa ra những lý do hợp lý cho các

chọn được giải

câu trả lời;...

pháp tối ưu.

Tìm ra nhiều hơn một cách giải quyết cho cùng một vấn đề

học tập. VD: HS tìm ra hai cách giải cho một bài toán; thực
hiện gộp một số bước tính trong bài giải (biểu hiện cả ở
nhóm HS trung bình,...).

Tính độc đáo

+ Khả năng tìm

- Biết làm khác với những cách lý giải thông thường, không

ra những liên

theo mẫu đã có. Phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề

tưởng và kết hợp mới dựa trên kiến thức của bài học.
mới, những giải

VD: lai tạo giống cây, chế biến thực phẩm, tạo ra hỗn hợp,

pháp lạ.

dung dịch mới từ các nguyên liệu, chất đã cho (môn Tự
nhiên – Xã hội); kết hợp các chi tiết, hình ảnh một cách linh
hoạt, biến hóa để tạo ra câu văn, bài văn mới lạ, độc đáo
(môn Tiếng Việt). –
Biết làm khác đôi chút với mẫu đã có. Giải thích được vấn
đề tương tự dựa trên kiến thức của bài học. VD: lấy được ví
dụ về câu có trạng ngữ chỉ nơi chốn dựa vào cấu trúc, ý
nghĩa của câu có trạng ngữ chỉ thời gian, chỉ nguyên nhân,
chỉ mục đích,... (biểu hiện cả ở nhóm HS trung bình,...).

+ Khả năng tìm

- VD: HS tìm ra mối liên hệ giữa cụm bèo trôi sông với vận

ra các mối liên

tốc xuôi dòng (môn Toán); tìm ra mối liên hệ giữa bài toán

hệ trong những

tính tuổi và bài toán tỉ lệ thuận – nghịch, bài toán chuyển

sự kiện bên

động đều, bài toán tỉ số phần trăm (chẳng hạn: mối liên hệ

ngoài tưởng như

giữa tỉ số tuổi của hai người thay đổi theo thời gian còn


18
không có quan

hiệu số tuổi của hai người thì không thay đổi theo thời gian

hệ với nhau.

và bài toán chuyển động cùng chiều để đuổi kịp nhau,

chuyển động ngược chiều để gặp nhau hoặc rời xa nhau);
HS tìm ra mối liên hệ giữa con bò và cái ti vi trong gia đình
(cùng là tài sản trong gia đình) (môn Tự nhiên – Xã hội);
HS tìm ra sự tương đồng giữa kĩ năng nghe và đọc (cùng là
tiếp nhận văn bản), kĩ năng nói và viết (cùng là sản sinh văn
bản) (Tiếng Việt)

Ba yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời, tính thuần thục, độc đáo
có trong tính mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính thuần thục, tính
mềm dẻo thuần thục có trong tính độc đáo, vì vậy chúng có sự giao thoa nhất
định, mỗi biểu hiện của chúng cũng có những nét tương đồng với các biểu hiện
khác. Việc sắp xếp các biểu hiện trên chỉ là lưu ý rằng nét đặc trưng đó thể thiện
ở yếu tố này rõ nét và nổi bật hơn ở yếu tố khác. Ngoài ra, biểu hiện các yếu tố
của TDST ở các nhóm đối tượng HS chỉ khác nhau ở mức độ còn bản chất của
sáng tạo thì không có sự khác nhau ở các nhóm đối tượng HS, vì vậy những biểu
hiện này ở từng nhóm đối tượng HS chỉ mang tính tương đối.
Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã
có có đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt
động sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ
đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái
mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cách
thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy. Cùng với sự phát
triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học, đặc biệt là HS các
lớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặc
trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ở
các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong DH, dựa trên kiến
thức của bài học. VD: lấy được ví dụ về câu có trạng ngữ chỉ nơi chốn dựa vào