Vận dụng mô hình POHE trong quản lý hoạt động dạy học môn tin học tại trường cao đẳng an ninh nhân dân i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH POHE
TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG AN NINH NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TRUNG HÀ

VẬN DỤNG MÔ HÌNH POHE
TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG AN NINH NHÂN DÂN I

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Kim Chung

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu trƣờng
Đại học Giáo dục, cán bộ phòng sau đại học, Khoa Quản lý giáo dục, Quý thầy cô
giáo đã hƣớng dẫn, giúp đỡ, giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt
thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài luận văn.
Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn PGS. TS. Phạm Kim Chung, thầy giáo đã
tận tình hƣớng dẫn, dành nhiều thời gian giúp đỡ, chỉ bảo những kinh nghiệm quý
báu trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô trong Hội đồng đánh giá luận văn và
Phản biện độc lập đã có những góp ý, chỉ bảo quan trọng trong thời gian nghiên
cứu, bổ sung và hoàn thiện luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục,
những bạn bè, đồng nghiệp, cán bộ quản lý, giảng viên, học viên trong trƣờng Cao
đẳng An ninh nhân dân I, các đồng chí trong đơn vị Công an huyện Sóc Sơn và
những ngƣời thân trong gia đình đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành
đề tài luận văn.
Rất mong kết quả nghiên cứu của luận văn đƣợc vận dụng, góp phần vào
nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Cao đẳng An ninh nhân dân I và mở
rộng vận dụng đối với các trƣờng đào tạo Công an nhân dân. Trong quá trình
thực hiện đề tài luận văn, tôi đã học hỏi và tiếp thu đƣợc nhiều kiến thức khoa
học. Bản thân tôi đã dành thời gian nghiên cứu tuy nhiên, không tránh khỏi
những thiếu sót về kiến thức, nội dung đã thể hiện. Xin kính mong các thầy giáo,
cô giáo, đồng nghiệp và các nhà nghiên cứu quan tâm, nhận xét, góp ý để đề tài
khoa học đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Phạm Trung Hà

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BLĐTBXH

BLĐTBXH

CAND

Công an nhân dân

CBQL

Cán bộ quản lý

CĐ ANND I

Cao đẳng An ninh nhân dân I

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

HV

Học viên

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

QLHĐDH

Quản lý hoạt động dạy học

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ .....................................................vii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QLHĐDH MÔN TIN HỌC THEO
MÔ HÌNH ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE) TẠI
TRƢỜNG CĐ ANND I ................................................................................................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................7
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................... 7
1.1.2. Tại Việt Nam.......................................................................................................... 8
1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................................10
1.2.1. Quản lý ................................................................................................................. 10
1.2.2. QLHĐDH............................................................................................................. 11
1.2.3. Quản lý chƣơng trình đào tạo.............................................................................. 13
1.2.4. QLHĐDH theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng ......................................... 16
1.3. Những vấn đề lý luận về hoạt động dạy học theo định hƣớng nghề
nghiệp ứng dụng (POHE) .......................................................................................19
1.3.1. Đặc trƣng cơ bản của hoạt động dạy học theo cách tiếp cận POHE ................ 19
1.3.2. Mô hình POHE .................................................................................................... 22
1.3.3. QLHĐDH theo mô hình POHE ......................................................................... 25
1.4. QLHĐDH môn tin học theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng của
lực lƣợng An ninh nhân dân ..................................................................................28
1.4.1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của lực lƣợng An ninh nhân dân .... 28
1.4.2. Ứng dụng tin học trong hoạt động nghề nghiệp của lực lƣợng An
ninh nhân dân ......................................................................................................................... 29
1.4.3. Vai trò, chức năng của QLHĐDH tin học theo định hƣớng nghề
nghiệp ứng dụng tại trƣờng CĐ ANND I ........................................................................ 29
1.4.4. Nhiệm vụ của QLHĐDH tin học theo định hƣớng nghề nghiệp
ứng dụng tại trƣờng CĐ ANND I ...................................................................................... 30
1.5. Những yếu tố tác động đến công tác QLHĐDH môn tin học tại trƣờng
CĐ ANND I ..............................................................................................................30
1.5.1. Chính sách quản lý vĩ mô ............................................................................... 30

iii


1.5.2. Bộ máy tổ chức và nhân lực thực hiện ........................................................ 32
1.5.3. Đặc điểm, chất lƣợng học viên ..................................................................... 33
1.5.4. Điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học............................................................. 34
1.6. Tiểu kết chƣơng 1 ...........................................................................................35
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QLHĐDH MÔN TIN HỌC THEO ĐỊNH
HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG TẠI TRƢỜNG CĐ ANND I................ 36
2.1. Khái quát QLHĐDH môn tin học ở trƣờng CĐ ANND I ............................36
2.1.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của nhà trƣờng ............................................................. 36
2.1.2. Chƣơng trình dạy học môn tin học trong nhà trƣờng ........................................ 39
2.1.3. Đặc điểm học tập của học viên trong nhà trƣờng .............................................. 40
2.1.4. Một số yêu cầu của hoạt động dạy học môn tin học trong nhà trƣờng ..... 40
2.2. Khảo sát thực trạng công tác QLHĐDH môn tin học ở trƣờng CĐ
ANND I .....................................................................................................................41
2.2.1. Mục đích ............................................................................................................... 41
2.2.2. Đối tƣợng.............................................................................................................. 41
2.2.3. Nội dung ............................................................................................................... 41
2.2.4. Phƣơng pháp chọn mẫu ....................................................................................... 42
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trƣởng CĐ
ANND I ....................................................................................................................42
2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy học môn tin học của giảng viên .......................... 42
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập môn tin học của học viên............................... 51
2.3.3. Thực trạng QLHĐDH môn tin học .................................................................... 58
2.4. Đánh giá chung về thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trƣờng CĐ
ANND I .....................................................................................................................71
2.4.1. Thuận lợi............................................................................................................... 71
2.4.2. Hạn chế ................................................................................................................. 72

2.4.3. Nguyên nhân ........................................................................................................ 73
2.5. Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................78
CHƢƠNG 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TIN HỌC THEO MÔ HÌNH POHE TẠI TRƢỜNG CĐ ANND I ........... 79
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .........................................................................79
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý ...........................................................79
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .........................................................79
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .........................................................80
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ..........................................................80
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển........................................................80

iv


3.2. Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE tại trƣờng CĐ
ANND I .....................................................................................................................80
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và thiết lập mối quan hệ hợp
tác với các đơn vị Công an trong QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE .............80
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo, điều hành, đổi mới, phát triển chƣơng trình
dạy học môn tin học mô hình POHE ........................................................................86
3.2.3. Biện pháp 3: Quản lý hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá
môn tin học theo mô hình POHE ..............................................................................90
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cƣờng quản lý bồi dƣỡng chuyên môn, đổi mới
phƣơng pháp dạy học, nâng cao năng lực QLHĐDH theo mô hình POHE .............96
3.2.5. Biện pháp 5: Quản lý cơ sở vật chất và phƣơng tiện hỗ trợ theo mô
hình POHE ..............................................................................................................102
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................104
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp .........................104
3.4.1. Mục đích của khảo nghiệm ..................................................................104
3.4.2. Nội dung, phƣơng pháp khảo nghiệm ..................................................105

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................106
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 ...........................................................................................111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................112
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN VĂN ............................................................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................117
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên
Bảng 1.1

Nội dung
Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ trung cấp

Bảng 1.2

18

Bảng 2.1

Phân bổ thời gian môn học tin học trình độ CĐ
Những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE và tiếp cận
truyền thống trong đào tạo đại học ở Việt Nam
Phân bổ thời gian học phần tin học cơ sở

Bảng 2.2

Khảo sát thực trạng công tác lập kế hoạch dạy học môn tin học

42

Bảng 2.3

Khảo sát thực trạng sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ
chức dạy học môn tin học tại nhà trƣờng

45

Bảng 1.3

Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6

Khảo sát thực trạng kiểm tra- đánh giá trong dạy môn học
tin học của giảng viên
Khảo sát thực trạng phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động dạy học
Khảo sát thực trạng phƣơng pháp học tập môn tin học

Trang
17

21
40

48

50
52

Bảng 2.7

Khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, điều kiện học tập môn
tin học của học viên

54

Bảng 2.8

Khảo sát thực trạng năng lực ứng dụng tin học của học viên

56

Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 2.14
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4

Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, giảng viên, học
viên, đại diện đơn vị Công an và cựu học viên về hoạt
động dạy học môn tin học

Khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá giờ giảng
của giảng viên
Khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động
học tập học viên
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng giảng
viên tin học
Khảo sát thực trạng quản lý cơ sở vật chất và phƣơng tiện,
đồ dùng dạy học phục vụ môn tin học
Khảo sát thực trạng mối quan hệ nhà trƣờng và các đơn vị
Công an trong hoạt động dạy học môn tin học
Điểm tiêu chí đánh giá
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
Mối tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp

vi

58
60
32
64
66
69
105
106
108
109

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Tên

Nội dung

Trang

Sơ đồ 1.1

Tóm tắt mối quan hệ của các chức năng quản lý

11

Sơ đồ 1.2

Các thành tố cơ bản của chƣơng trình đào tạo POHE

14

Sơ đồ 1.3

Quá trình xây dựng và phát triển chƣơng trình POHE

22

Sơ đồ 1.4

Chu trình kiểm định chất lƣợng

27

Sơ đồ 3.1

Các yếu tố nhận thức của bản thân

82

Biểu đồ 3.1

Tính cần thiết của các biện pháp

107

Biểu đồ 3.2

Tính khả thi của các biện pháp

108

Biểu đồ 3.3

Mối tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
những biện pháp đề xuất

110

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 với sự tiến bộ về CNTT tạo ra
những bƣớc phát triển mạnh mẽ trong hệ thống sản xuất, QL, quản trị kỹ thuật và
hầu hết các ngành công nghiệp ở mọi quốc gia. Tính ƣu việt, tiện dụng và sự phổ
biến rộng rãi của các công nghệ phần mềm, cảm biến, điện toán đám mây, kết
nối Internet đã tác động, làm thay đổi nhiều cấu trúc giáo dục, y tế, dịch vụ,
chính trị, kinh tế.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung Ƣơng “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã đánh giá “Chất
lƣợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại
học, giáo dục nghề nghiệp”, “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản
xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trƣờng lao động; chƣa chú trọng đúng mức việc
giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc và yêu cầu cần thiết phải nâng cao
năng lực ứng dụng CNTT trong nghề nghiệp”[1], Chính phủ và các Bộ đã ban hành
các Nghị định, Chỉ định, Thông tƣ nhƣ: Quyết định số 1229/QĐ-TTg ngày
22/7/2011 của Thủ tƣớng Chính phủ về Phê duyệt Đề án Quy hoạch tổng thể, nâng
cao năng lực và chất lƣợng đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng trong CAND
đến năm 2020; Thông tƣ số 03/2014/TT-BTTTT của Bộ Thông tin và truyền thông
ngày 11/03/2014 quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT; Luật Giáo dục nghề
nghiệp 2014; Quyết định số 6200/BGDĐT-CNTT ngày 30/12/2016 của Bộ Giáo
dục & Đào tạo về việc phê duyệt kế hoạch ứng dụng CNTT giai đoạn 2016-2020;
Thông tƣ số 1308/VBHN-BLĐTBXH ngày 5 tháng 4 năm 2019 của BLĐTBXH
quy định về điều lệ trƣờng Cao đẳng.
Thực hiện mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là để chú trọng phát triển
phẩm chất và năng lực, Thông tƣ số 1308/VBHN-BLĐTBXH đã quy định trƣờng
cao đẳng và cơ sở nghề nghiệp chủ động “Xây dựng và tổ chức thực hiện kế
hoạch đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh
doanh, dịch vụ của doanh nghiệp và thị trƣờng lao động”. Cùng với đó, trong
Nghị quyết 29-NQTW cũng đã xác định “Đổi mới nội dung giáo dục theo hƣớng

1


tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”[1]. Do đó, việc thực hiện nội dung,
phƣơng pháp, hình thức dạy học và QLGD ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong
việc trang bị cho con ngƣời những kiến thức đảm bảo khả năng thực hiện các tình
huống nghề nghiệp trên thực tế.
Đối với trƣờng CĐ ANND I, vừa trực thuộc Bộ Công an, đồng thời thực hiện
theo quy chế đào tạo của BLĐTBXH, các nội dung giảng dạy luôn đƣợc quan tâm,
chỉ đạo sát sao của hai Bộ. Tuy nhiên, môn tin học với thời lƣợng hạn chế, cơ sở vật
chất chƣa toàn diện, môi trƣờng giáo dục nhà trƣờng đề cao tính tổ chức, tính bí mật
nhà nƣớc, đa số HV không có máy tính cá nhân, khác nhau về khả năng nhận thức,
đặc tính dân tộc, vùng miền nên môn tin học đƣợc xây dựng trên giả thuyết là môn
học mới, HV bắt đầu học từ đầu. Hiện nay một số kiến thức và kỹ năng cơ sở của tin
học chỉ đƣợc đƣa vào ở mức độ cơ bản, chƣa tiếp cận đƣợc với các hoạt động nghề
nghiệp của HV trong tƣơng lai, có nhiều hạn chế đối với yêu cầu ứng dụng thực tiễn
chiến đấu của lực lƣợng CAND.
Chƣơng trình đào tạo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng - Profession
Oriented Higher Education (POHE) thuộc Dự án ĐH Hà Lan - Việt Nam là một là
mô hình rất thành công trong việc tăng cƣờng QL và nâng cao chất lƣợng hoạt động
dạy học theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng. Chƣơng trình POHE đƣợc xây
dựng khoa học, hợp lý, hỗ trợ nhiều điều kiện cho giảng viên giảng dạy, có phong
cách học hiện đại, chú trọng các năng lực chuyên môn và năng lực thực hành xã hội
(năng lực mềm) đáp ứng nhu cầu ứng dụng nghề nghiệp.
Để HV có thể tiếp cận ngay vào thực tế công tác sau khi tốt nghiệp, quá trình
đào tạo trong nhà trƣờng cần hƣớng đến các năng lực đặt ra trong hoạt động nghiệp
vụ của chiến sĩ Công an trong thời kỳ toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp 4.0,
thời kỳ mà kiến thức và công nghệ phát triển có những bƣớc phát triển vƣợt bậc. Vì
vậy, việc QLHĐDH môn tin học cần đổi mới, cập nhật về chƣơng trình, nội dung,

phƣơng pháp phƣơng tiện dạy học theo hƣớng tiếp cận thực tế nghề nghiệp ứng
dụng nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng, đồng thời vẫn đảm bảo nguyên
tắc, quy định của CAND.

2


Xuất phát từ các lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng mô
hình POHE trong QLHĐDH môn tin học tại trường CĐ ANND I”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp QLHĐDH môn Tin học theo mô hình POHE tại
trƣờng CĐ ANND I, nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công tác đào tạo môn tin
học, đáp ứng yêu cầu hoạt động nghiệp vụ của chiến sĩ An ninh nhân dân, đảm bảo
nguyên tắc, quy định của CAND.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn tin học ở trƣờng CĐ ANND I.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE tại trƣờng CĐ
ANND I.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Thực trạng QLHĐDH môn tin học ở trƣờng CĐ ANND I hiện nay có
những ƣu điểm và hạn chế gì?
- Vận dụng mô hình POHE có thể thực hiện các biện pháp QLHĐDH tin học
nhƣ thế nào để nâng cao khả năng ứng dụng tin học trong nghề nghiệp cho HV
trƣờng CĐ ANND I?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng mô hình giáo dục ĐH theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng
(Profession-Oriented Higher Education - POHE) và các nguyên tắc, quy định của
CAND sẽ đề xuất đƣợc các biện pháp QLHĐDH môn tin học tại trƣờng CĐ ANND

I đáp ứng yêu cầu ứng dụng tin học trong thực tế nghề nghiệp của chiến sĩ An ninh
nhân dân.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLHĐDH tin học theo mô hình giáo
dục định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) trong trƣờng Cao đẳng
- Khảo sát, đánh giá thực trạng QLHĐDH môn tin học theo định hƣớng nghề
nghiệp ứng dụng tại trƣờng CĐ ANND I.

3


- Đề xuất một số biện pháp vận dụng mô hình POHE trong QLHĐDH môn
tin học tại trƣờng CĐ ANND I để đáp ứng yêu cầu thực tế nghề nghiệp ứng dụng
của cơ sở nghề nghiệp (đơn vị Công an)
- Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình định hƣớng nghề nghiệp ứng
dụng (POHE) tại trƣờng CĐ ANND I.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thực hiện phƣơng pháp quan sát, đọc tài liệu, hệ thống hóa các văn bản, tài
liệu có liên quan để xác lập cơ sở và khung lý luận của vấn đề nghiên cứu:
+ Tiếp cận, phân tích dữ liệu, tài liệu, thu thập thông tin, tài liệu lƣu trữ, các
văn bản, nghị quyết, chính sách về giáo dục, phát triển giáo dục, tạp chí chuyên
ngành CAND, CNTT.
+ Tổng hợp, so sánh, đánh giá, khái quát hóa các tài liệu, lý luận dạy học về
mô hình POHE trong QLHĐDH và ứng dụng tin học trong hoạt động nghề nghiệp
của chiến sĩ An ninh nhân dân.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Thông qua quan sát quá trình QLHĐDH

của CBQL, hoạt động giảng dạy của GV, hoạt động học tập của HV trƣờng CĐ
ANND I để thu thập thông tin.
- Phƣơng pháp điều tra: Khảo sát các thông tin quan trọng, các đối tƣợng cần
thiết cho quá trình nghiên cứu, xây dựng cơ sở, căn cứ đề xuất các giải pháp khoa
học. Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát, xin ý kiến đại diện cơ sở nghề nghiệp (đơn vị
Công an), Ban giám hiệu, HV, CBQL, GV, tổ chuyên môn tập trung vào vấn đề:
+ Thực trạng ứng dụng tin học, hoạt động dạy học, QLHĐDH, các phƣơng
pháp dạy học.
+ Nhận thức, đánh giá về QLHĐDH và tầm quan trọng của đổi mới dạy học
tin học theo mô hình định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng (POHE).
+ Các biện pháp đổi mới, xây dựng, phát triển mô hình POHE theo định
hƣớng nghề nghiệp ứng dụng trong hoạt động dạy học tin học.

4


+ Những ảnh hƣởng của Chính sách, Pháp luật của Chính phủ, định hƣớng
giáo dục của Bộ Giáo dục & Đào tạo và Bộ Công an.
- Phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia, cán bộ
QLGD giàu kinh nghiệm, lãnh đạo và chuyên viên phụ trách chuyên môn, ngƣời có
nghiên cứu sâu sắc nhằm hiểu rõ lý luận, thực trạng hoạt động dạy học, hƣớng dẫn
quá trình xử lý thông tin, đánh giá kết quả khảo nghiệm, nhận xét các đề xuất giải
pháp khoa học.
- Phƣơng pháp tọa đàm: Trò chuyện, phỏng vấn, trao đổi với các đối tƣợng
liên quan (Ban Giám hiệu, CBQL, nhóm chuyên môn, GV, HV) nhằm thu thập các
ý kiến sâu hơn của GV, HV về tình hình dạy và học, các phƣơng pháp dạy học theo
mô hình định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng POHE cho HV.
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp:
+ Tổng hợp các tài liệu, báo cáo tổng kết, sơ kết, hồ sơ giảng dạy, QLHĐDH
những năm gần đây của nhà trƣờng và các trƣờng có mô hình giảng dạy chú trọng

định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng tin học cho HV.
+ Phối hợp với đại diện cơ sở nghề nghiệp (đơn vị Công an), đối chiếu, so
sánh, đánh giá, thử nghiệm các phƣơng pháp dạy học tích cực phổ biến, phƣơng
pháp dạy học theo mô hình định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng POHE
+ Phân tích số liệu thống kê, tổng kết kinh nghiệm (đặc điểm tích cực, đặc
điểm hạn chế) trong QLHĐDH của nhà trƣờng và của các trƣờng học khác để rút ra
nhận định cần thiết trong vấn đề nghiên cứu.
9. Những đóng góp của đề tài
9.1. Về thực tiễn
Thực hiện đề tài nghiên cứu giúp CBQL, GV tin học nói riêng và trong
trƣờng CAND nói chung đổi mới công tác QL, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra,
đánh giá. Trên cơ sở đó, tăng cƣờng năng lực tin học trong hoạt động nghiệp vụ,
đáp ứng các yêu cầu của đơn vị Công an trong tình hình mới.
9.2. Về lý luận
Bổ sung luận cứ khoa học để xây dựng chƣơng trình học phần, nội dung môn
học, phƣơng pháp dạy học tại các trƣờng CAND chuẩn xác, phù hợp với nhu cầu
thực tế nghề nghiệp.

5


Cung cấp lý luận để hoàn thiện kiến thức, kỹ năng tin học phục vụ học tập và
công tác ứng dụng thực tế.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, phần danh mục tài liệu
tham khảo, nội dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng là:
Chương 1: Cơ sở lý luận của QLHĐDH môn tin học theo mô hình định
hƣớng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) tại trƣờng CĐ ANND I
Chương 2: Thực trạng QLHĐDH môn tin học theo định hƣớng nghề nghiệp
ứng dụng tại trƣờng CĐ ANND I

Chương 3: Đề xuất biện pháp QLHĐDH môn tin học theo mô hình POHE tại
trƣờng CĐ ANND I
Nội dung chi tiết các chƣơng cụ thể nhƣ sau:

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QLHĐDH MÔN TIN HỌC
THEO MÔ HÌNH ĐỊNH HƢỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG
(POHE) TẠI TRƢỜNG CĐ ANND I
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
“Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội” [29, tr
15]. Trong quá trình phát triển xã hội, con ngƣời luôn nhận thức về thế giới xung
quanh, tích lũy, học hỏi kinh nghiệm lao động và truyền đạt lại kiến thức của các
lớp ngƣời đi trƣớc cho thế hệ sau. Nhiều quan điểm về hoạt động dạy học đã đƣợc
các nhà khoa học nghiên cứu trong chiều dài lịch sử nhƣ: Quan điểm của Khổng Tử
(551-479 TCN) là học tập thông qua các gợi mở, học trò luyện tập thƣờng xuyên và
tự giải đáp vấn đề; Các kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate (469-399 TCN) giúp học
sinh nghiên cứu các ý tƣởng và xác định giá trị của chúng.
Cùng với sự phát triển của xã hội, hoạt động dạy học cũng đƣợc QL trên
bình diện thực tiễn ngay từ khi có tổ chức mới hình thành. Nhà sƣ phạm lỗi lạc John
Dewey (Mỹ, 1859-1952) đặc biệt lƣu ý các trải nghiệm thực tiễn, phê phán mạnh
mẽ lối giáo dục chỉ có mục tiêu cố định, những lạc hậu của phƣơng thức tƣ duy thầy
đọc- trò chép, chứng minh môn khoa học là những trải nghiệm liên tục trong thực tế
ứng dụng và hoạt động nghề nghiệp. Các nghiên cứu của L.Đ. Xtôliarenkô tập trung
vào việc sinh viên cần nắm vững kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp thông qua các
thực hành ứng dụng trong nghề nghiệp. Nhà khoa học M. L. Savickas đặc biệt coi
trọng “sự thích ứng nghề còn có giá trị hơn cả sự trƣởng thành về nghề nghiệp” [51,

tr 54-62]. Bên cạnh đó, các kiến giải của Theodor Sander, Lisbeth Lundahh,
Christian Ebner & Rita Nikolai, trung tâm Cedefop (European Centre for the
Development of Vocational Training) nhấn mạnh lợi ích của hoạt động hợp tác đào
tạo với cơ sở nghề nghiệp để nâng cao chất lƣợng đào tạo [49] [50] [48].
Qua những nghiên cứu có tính phổ quát của các tác giả ở nhiều nƣớc cho
thấy QLHĐDH định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng đƣợc các nhà khoa học rất quan

7


tâm. Trên cơ sở đó, đã xuất hiện những cải tiến, nâng cao hiệu quả QLHĐDH định
hƣớng nghề nghiệp ứng dụng nhƣ: Ở Trung Quốc, quan điểm “Ba trong một” là
“Đào tạo-dịch vụ-sản xuất” đƣợc triển khai thành các chính sách, quy định, tổ chức
thực hiện dựa trên mối quan hệ phối hợp giữa trƣờng dạy nghề và cơ sở sản xuất,
đơn vị dịch vụ. Tại Thái Lan, từ năm 1999, Chính phủ đã triển khai “Hệ thống hợp
tác đào tạo nghề” nhằm hƣớng tới phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu thực
tế. Đƣợc ban hành từ năm 1951, Luật dạy nghề của Nhật Bản cũng thể hiện các cơ
sở pháp lý quan trọng cho các chính sách, hoạt động đào tạo đáp ứng nhu cầu phát
triển nghề nghiệp ứng dụng. Là một trong những trung tâm giáo dục lớn nhất Hà
Lan, trƣờng Saxion University of Applied Sciences (thành lập năm 1875) đã khẳng
định đƣợc chất lƣợng giáo dục trong quá trình đào tạo ĐH định hƣớng nghề nghiệp
ứng dụng (POHE) bởi nhiều tổ chức quốc tế và trong nƣớc. Triết lý cơ bản của
trƣờng Saxion là đặt “ngƣời học làm trung tâm” của quá trình đào tạo để tăng cƣờng
kiến thức, kỹ năng, năng lực cá nhân, phát triển nghề nghiệp tƣơng lai. Đại diện cho
tính cởi mở với thị trƣờng lao động, trƣờng Vrije Universiteit Amsterdam (thành lập
năm 1880) đã triển khai chƣơng trình POHE từ rất sớm. Nhà trƣờng rất khuyến
khích mối quan hệ tích cực, chủ động, trách nhiệm của các đơn vị, cá nhân tham gia
liên kết đào tạo, chuyển giao kiến thức, phát triển tƣ duy sáng tạo. Ngoài ra, trƣờng
ĐH Van Hall Larenstein University of Applied Science, công ty đào tạo & tƣ vấn
toàn cầu MDF cũng liên kết chặt chẽ với thị trƣờng lao động và các tổ chức xã hội

để tham gia hỗ trợ kỹ thuật, đào tạo định hƣớng nghề nghiệp, nghiên cứu ứng dụng,
đổi mới trải nghiệm thực tế.
1.1.2. Tại Việt Nam
Ở trong nƣớc, hoạt động đào tạo ứng dụng nghề đƣợc bắt đầu manh nha ở
một số cơ sở từ rất sớm nhƣ: Trƣờng Kỹ nghệ thực hành Hà Nội (thành lập năm
1898), trƣờng Cơ khí Á Châu Sài Gòn (thành lập năm 1989), trƣờng ĐH FPT
(thành lập năm 2006). Vận dụng sáng tạo các tƣ tƣởng giáo dục tiên tiến, Chủ tịch
Hồ Chí Minh cũng để lại nhiều tác phẩm trong đó nhấn mạnh vai trò, định hƣớng,
nội dung giáo dục phải liên hệ với thực tiễn Việt Nam, học đi đôi với hành, lý luận
phải gắn với thực tế, học tập phải kết hợp với lao động sản xuất [40]. Khẳng định tƣ

8


tƣởng tiến bộ của ngƣời, thủ tƣớng Phạm Văn Đồng cũng phát động phong trào
“Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những ngƣời chiến sĩ Cách mạng dũng cảm,
thông minh, sáng tạo” [22].
Từ sau khi thống nhất đất nƣớc (năm 1975), vấn đề QLHĐDH thu hút sự chú
ý của nhiều nhà khoa học trong nƣớc. Các tác phẩm của Phạm Minh Hạc, Đặng Vũ
Hoạt, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thế Ngữ... đã có những nghiên
cứu sâu sắc về nâng cao chất lƣợng dạy học, làm rõ những ƣu điểm và nhƣợc điểm
của các hình thức, tổ chức dạy học phổ biến. Bƣớc vào thời kỳ hội nhập, các thách
thức đặt ra cho Việt Nam tăng lên khi hệ thống giáo dục ĐH “còn nặng lý thuyết,
nhẹ thực hành”. Nghị quyết 29/NQ-TW xác định “Hình thành hệ thống giáo dục
nghề nghiệp với nhiều phƣơng thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo
hƣớng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công
nghệ”[1]. Thực hiện chƣơng trình đổi mới giáo dục, nhiều tác giả có công trình
nghiên cứu về QLHĐDH nhƣ: “Biện pháp quản lý hoạt động thực hành ở trƣờng
Cao đẳng Công nghiệp Việt Đức đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp” của Nghiêm Trung
Thực (Luận văn thạc sĩ năm 2013); “Quản lý đào tạo tại trƣờng Trung cấp nghề

18/Bộ Quốc phòng nhằm đáp ứng nhu cầu thị trƣờng lao động” của Ngô Lan
Phƣơng (Luận văn thạc sĩ năm 2016). Cùng với đó, nhiều cuộc hội thảo về QL dạy
học đã đƣợc tiến hành nhƣ: Hội thảo “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” của Bộ Giáo
dục & Đào tạo nhằm chia sẻ, phân tích những nhu cầu của thị trƣờng lao động đối
với hoạt động QL dạy học (tại Hồ Chí Minh, năm 2007); Hội thảo “Quản lý dạy học
chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực; Vấn đề và giải pháp” của Học
viện QLGD, tham luận về các mặt của hoạt động giáo dục và những biện pháp đổi
mới hoạt động dạy học theo xu hƣớng tiếp cận năng lực (tại Hà Nội, năm 2014). Bộ
Giáo dục & Đào tạo cũng có hƣớng dẫn cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh
vực CNTT trình độ ĐH giai đoạn 2017-2020 để đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng lao
động và hội nhập quốc tế, trong đó có yêu cầu “Phối hợp chặt chẽ giữa các cơ sở
giáo dục ĐH với doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực CNTT để chia sẻ kinh
nghiệm, nguồn lực trong quá trình đào tạo” [10].
Đặc biệt, từ năm 2005, Dự án Giáo dục ĐH Việt Nam – Hà Lan (PROFED)

9


triển khai hơn 40 chƣơng trình đào tạo theo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng
POHE tại 8 trƣờng ĐH và thu đƣợc kết quả rất khả quan về đào tạo sinh viên dựa
vào ứng dụng kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp theo cách tiếp cận sinh viên là
trung tâm của quá trình đào tạo [34]. Đối với chuyên ngành CNTT, chƣơng trình
POHE kế thừa hầu hết những ƣu điểm của chƣơng trình đào tạo theo hƣớng học
thuật đã có ở các trƣờng và phát triển các chƣơng trình đào tạo theo định hƣớng ứng
dụng nghề nghiệp. Thông qua công tác khảo sát thị trƣờng việc làm, các đánh giá từ
các chuyên gia, nhà QL, kỹ sƣ đã tốt nghiệp và các trƣờng ĐH khác để xây dựng
chƣơng trình có khối lƣợng kiến thức nền tảng cơ bản và hƣớng học thuật đủ lớn
đảm bảo sinh viên ứng dụng, tiếp cận đƣợc trong hoạt động nghề nghiệp sau này.
Có thể thấy, những đặc điểm ƣu việt của đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tế
nghề nghiệp đã và đang đƣợc nghiên cứu, xây dựng, phát triển. Nó đóng góp rất

nhiều cho lý luận QLGD, làm nổi bật lên vấn đề phát triển theo định hƣớng ứng
dụng cho HV trong hoạt động thực tiễn của nhà trƣờng ở Việt Nam. Cách tiếp cận
nghề nghiệp ứng dụng là đổi mới căn bản xây dựng chƣơng trình, chú trọng không
chỉ nội dung kiến thức, kỹ năng cơ bản, mà còn đặt ra yêu cầu vận dụng kiến thức,
kỹ năng vào ứng dụng, thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và hoạt
động nghề nghiệp. Hiện nay, vấn đề QLHĐDH môn tin học theo định hƣớng ứng
dụng nghề nghiệp chƣa đƣợc nghiên cứu sâu sắc, có hệ thống và thiếu biện pháp
phù hợp với điều kiện thực tế của HV trƣờng CĐ ANND I. Vì vậy, tác giả nghiên
cứu thực trạng và tìm hiểu các biện pháp để QLHĐDH môn tin học theo mô hình
định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp (POHE) cho HV trƣờng CĐ ANND I.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những
yêu cầu nhất định”, coi QL là “Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu
cầu nhất định” [41, tr 789].
Hoạt động QL ra đời từ khi con ngƣời bắt đầu chuyển từ lao động riêng rẽ sang
quan hệ hợp tác, phân công, phối hợp với nhau trong đời sống xã hội. Ngày nay, lý
luận QL đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đƣa ra với nhiều cách tiếp cận nhƣ:

10


F.W. Taylor (1856-1915) quan niệm “Quản lý là biết chính xác điều bạn
muốn ngƣời khác làm và sau đó hiểu đƣợc rằng họ đã hoàn thành công việc một
cách tốt nhất và rẻ nhất” [17, tr 1].
Tác giả Đặng Quốc Bảo đánh giá “Quản lý là quá trình tác động gây ảnh
hƣởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu chung”
[3, tr 17].
Quan điểm của Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “Quản lý là
hoạt động có định hƣớng có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách

thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
đƣợc mục đích của tổ chức” [17, tr 9]
Nhƣ vậy, QL có thể đƣợc hiểu khái quát là hoạt động có ý thức của con
ngƣời nhằm phối hợp hành động của một nhóm ngƣời hay một cộng đồng ngƣời để
đạt đƣợc các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất.
QL có 4 chức năng cơ bản đƣợc kết nối bởi yếu tố thông tin (Information)
bao gồm: Xây dựng kế hoạch (Planning - P); Tổ chức thực hiện (Organizing – O);
Chỉ đạo thực hiện (Leading – L); Kiểm tra, giám sát (Controling – C). Mối quan hệ
của chúng đƣợc minh họa bởi sơ đồ sau đây:
Xây dựng kế
hoạch

Kiểm tra,
giám sát

Thông tin

Tổ chức thực
hiện

Chỉ đạo thực
hiện
Sơ đồ 1.1: Tóm tắt mối quan hệ của các chức năng quản lý
1.2.2. QLHĐDH
1.2.2.1. Hoạt động dạy học
Bắt đầu từ khi con ngƣời xuất hiện, hoạt động dạy học đƣợc hình thành và
phát triển trở thành một môn khoa học.

11

Hoạt động dạy đƣợc coi là hoạt động đặc trƣng nhằm tổ chức, điều khiển, tạo
ra điều kiện, cơ hội cho quá trình học diễn ra thuận lợi và đạt mục đích đề ra.
Hoạt động học “là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của ngƣời học
nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở hành trang
sẵn có của bản thân (kiến thức, thái độ và kỹ năng)” [36, tr 5]
Theo quan điểm của Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội,
nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy đƣợc, nhằm
biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”[26, tr 8].
Nhóm tác giả Trần Anh Tuấn khẳng định hoạt động dạy học “là quá trình tác
động qua lại một cách có tổ chức giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp ngƣời học
nắm vững một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ... đã đƣợc quy định bởi một kế
hoạch, chƣơng trình nhất định, hình thành một trình độ học vấn hay một trình độ
chuyên môn nghề nghiệp, phát triển những năng lực và phẩm chất của ngƣời học
theo yêu cầu của một mục tiêu giáo dục cụ thể” [45, tr 43].
Trong lý luận dạy học ĐH, Hoàng Thanh Tú nhận xét “bản chất của dạy học
là đảm bảo tính hệ thống của các yếu tố cấu thành và bảo đảm tính thống nhất biện
chứng giữa dạy và học” đồng thời “quá trình dạy học ĐH là quá trình tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức tích cực, độc lập có tính chất nghiên cứu của sinh viên
nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra”. Nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở ĐH là “dạy
nghề, dạy phƣơng pháp, hình thành đạo đức, thái độ, nghề nghiệp” [44, tr 23,26,33]
Qua phân tích ở trên, nhận thấy nhiều nhà nghiên cứu sƣ phạm có chung
quan điểm “Dạy học là một quá trình bao gồm những tác động có định hƣớng, có tổ
chức giúp ngƣời học hình thành năng lực hành động và tƣ duy để chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, giá trị tinh thần, giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt đƣợc. Từ đó, có
năng lực giải quyết đƣợc các tình huống thực tế trong cuộc sống của mình”
1.2.2.2. QLHĐDH
Tác giả P.V. Khuđôminxki định nghĩa “Quản lý dạy học là tác động một
cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, và có mục đích của các chủ thể quản lý
các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc

giáo dục cộng sản cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ

12


trên cơ sở nhận thức và sử dụng cả những quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã
hội cũng nhƣ quy luật khách quan của quá trình giáo dục, học tập, của sự phát triển
về thể chất và tâm lý của trẻ em thiếu niên cũng nhƣ thành niên” [37, tr 44].
Theo nhận định của Nguyễn Ngọc Quang thì “Quản lý giáo dục là hệ
thống các tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
nhằm làm cho hệ vận hành theo đƣờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng,
thực hiện đƣợc các tính chất của nhà trƣờng Xã hội chủ nghĩa Việt Nam và tiêu
điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng
thái mới về chất” [42, tr 48].
Nghiên cứu của Đặng Quốc Bảo chỉ ra: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ
thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân,
điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục
theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng
nhân tài)” [2, tr 28].
Ở nội hàm hẹp hơn là trong nhà trƣờng thì, QL là hoạt động của các cơ quan
quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực
lƣợng giáo dục khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao
chất lƣợng giáo dục đào tạo trong nhà trƣờng. Trong đó, quản lý lớp học là chức
năng của giáo viên nhằm hƣớng dẫn và duy trì học sinh gắn bó với nhiệm vụ học
tập, gồm thời gian, không gian, chƣơng trình hoạt động, những quy tắc, hệ thống
trách nhiệm, quan hệ, đánh giá, công nhận.
Từ những phân tích ở trên, có thể nhận định “Quản lý hoạt động dạy - học
thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (đƣợc tiến
hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lƣợng xã

hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục
tiêu đào tạo của nhà trƣờng” [29, tr 12]
1.2.3. Quản lý chương trình đào tạo
1.2.3.1. Chương trình đào tạo POHE
Nhà giáo dục Wentling (1993) cho rằng chƣơng trình đào tạo là bản thiết kế

13


tổng thể của một khóa đào tạo. Nó mô tả tất cả nội dung, mục tiêu cần phải đào tạo,
phác thảo ra từng giai đoạn thời gian cụ thể để thực hiện nội dung, phƣơng pháp,
quy trình đánh giá kết quả quá trình đào tạo [47].
Từ điển Giáo dục học định nghĩa chƣơng trình đào tạo là “Văn bản chính
thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc
tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các
bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phƣơng thức, phƣơng pháp, phƣơng
tiện cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”
[28, tr 54].
Theo quan điểm của Tyler (1949) thì cấu trúc chƣơng trình đào tạo bao gồm
4 phần cơ bản: (1) Mục tiêu đào tạo; (2) Nội dung đào tạo; (3) Phƣơng pháp và quy
trình đào tạo; (4) Cách thức đánh giá kết quả.
Trong POHE, chƣơng trình đào tạo bao gồm nhóm kế hoạch tổng thể và
nhóm hệ thống hoạt động đào tạo, cụ thể theo sơ đồ sau:
QL Hệ thống hoạt động đào
tạo

Mục đích
đào tạo

QL Kế hoạch

tổng thể
Mục tiêu
đào tạo

Phƣơng thức đánh
giá kết quả
Chƣơng trình
đào tạo
Phƣơng thức, hình
thức tổ chức

Chuẩn đầu ra
Nội dung
đào tạo

Sơ đồ 1.2: QL các thành tố cơ bản của chương trình đào tạo
1.2.3.2. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo
Trong chiều dài lịch sử của phát triển QLGD, có nhiều cách tiếp cận khác
nhau về thiết kế chƣơng trình đào tạo. Tùy theo mục tiêu đào tạo trong những giai
đoạn cụ thể, thì mỗi nhà trƣờng có cách tiếp cận khác nhau. Hiện nay, những hƣớng
tiếp cận điển hình gồm:

14


* Tiếp cận nội dung:
Chƣơng trình đào tạo là bản mô tả sơ lƣợc nội dung đào tạo. Mục tiêu đào
tạo là nội dung kiến thức cần đạt đƣợc. Giáo dục là quá trình thực hiện truyền thụ
kiến thức với các phƣơng pháp học thụ động để tối đa hóa lƣợng kiến thức cần
chuyển giao cho ngƣời học.

Cách tiếp cận này bộc lộ nhiều hạn chế khi kiến thức có khối lƣợng lớn, nội
dung nhanh chóng lạc hậu. Quá trình truyền thụ kiến thức và chƣơng trình đào tạo
chú trọng nội dung kém linh hoạt, thiếu tích cực, không đáp ứng đƣợc nhu cầu của
cơ sở nghề nghiệp (thị trƣờng lao động).
* Tiếp cận mục tiêu
Cách tiếp cận mục tiêu tập trung vào sản phẩm đào tạo. Theo đó, mục tiêu
đào tạo chính là những hành vi, năng lực (nhận thức, kỹ năng, thái độ) cần đạt đƣợc
sau quá trình đào tạo (mục tiêu đầu ra).
Đào tạo đƣợc coi là phƣơng thức, công cụ xây dựng nên sản phẩm theo các
tiêu chuẩn định sẵn. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, ngƣời thiết kế chƣơng trình sẽ lựa
chọn nội dung, xây dựng phƣơng pháp đào tạo, tổ chức đánh giá kết quả đào tạo.
* Tiếp cận phát triển
Xã hội luôn luôn phát triển kéo theo sự biến đổi nghề nghiệp về lƣợng và
chất. Do đó, quá trình đào tạo trong nhà trƣờng không thể truyền thụ hết tất cả nội
dung kiến thức đang có và sẽ có.
Cách tiếp cận phát triển chú trọng phát triển khả năng độc lập, chủ động suy
nghĩ, nghiên cứu, giải quyết vấn đề. Chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận phát
triển đƣợc xây dựng để hình thành cho ngƣời học phƣơng thức học tập đúng đắn, tƣ
duy tích cực để có thể giải quyết các tình huống nghề nghiệp đặt ra và tự chủ kế
hoạch học tập trong suốt cuộc đời.
* Cách tiếp cận năng lực
Năng lực là khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện một
công việc trong tình huống nghề nghiệp cụ thể. Năng lực bao gồm 2 loại là năng lực
thực hiện các hành vi chung và năng lực thực hiện các lĩnh vực đặc thù (năng lực
chuyên môn).

15


Chƣơng trình đào tạo định hƣớng năng lực (tiếp cận năng lực) đƣợc xây

dựng dựa trên nhu cầu của cơ sở nghề nghiệp để giúp ngƣời học đạt đƣợc những
năng lực cốt lõi đáp ứng thực hiện thực tế công việc.
Theo cách tiếp cận POHE, Hồ sơ năng lực cũng đƣợc thiết kế dựa vào phân
tích các yêu cầu của cơ sở nghề nghiệp. Từ đó, xác định mục tiêu ở mỗi đơn vị học
tập, chọn lọc nội dung, phát triển phƣơng pháp dạy học, tiêu chí đánh giá kết quả
học tập theo các mức năng lực/tình huống/giai đoạn cụ thể để hình thành năng lực
cần thiết cho ngƣời học.
1.2.3.3. Xây dựng chương trình đào tạo
* Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo cách truyền thống
Thông thƣờng, xây dựng chƣơng trình đào tạo đƣợc thực hiện theo các bƣớc:
(1) Phân tích tình hình; (2) Xác định mục tiêu (hoặc mục đích chung); (3) Thiết kế;
(4) Thực thi; (5) Đánh giá.
* Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo DACUM (Develop a Curriculum)
Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo vị trí công việc hoặc nhiệm vụ thực hiện
cụ thể [23].
* Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo năng lực nghề nghiệp (POHE)
Chƣơng trình đào tạo theo năng lực nghề nghiệp đƣợc phát triển từ phƣơng
pháp CDIO (phát triển 4 năng lực đầu ra: Hình thành/sáng tạo ý tƣởng- Conceive;
Thiết kế ý tƣởng- Design; Triển khai thành sản phẩm- Implement; Vận dụng trong
thực tế - Operate).
1.2.4. QLHĐDH theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng
Tại Australia, thuật ngữ ứng dụng nghề nghiệp “đƣợc hiểu là một cấu trúc
gồm tất cả các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công
việc” [33, tr 101].
Theo nhóm tác giả Phạm Thị Hƣơng, Trần Đăng Hòa, Nguyễn Đức Xuân
Chƣơng thì “Khái niệm về năng lực chú trọng vào những gì nhà tuyển dụng mong
đợi từ nhân viên tại nơi làm việc, hơn là chú trọng vào quá trình học tập, bao gồm
khả năng chuyển giao và áp dụng các kỹ năng và kiến thức để thích nghi với các
hoàn cảnh và môi trƣờng mới”[34, tr 11]. Đồng thời: “Trong các chƣơng trình đào
tạo định hƣớng nghề nghiệp ứng dụng bao gồm một tập hợp các năng lực dựa trên

16