Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Đổi mới chương trình giáo dục thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO
DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
THEO HƯỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH
VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HÀ

ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG
ĐÀO TẠO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM
NON TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 THEO
HƢỚNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP
Tên ngành: Giáo dục học
Mã ngành: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Cán bộ hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Hồ Đắc Sơn

2. PGS.TS. Vũ Đức Thu

HÀ NỘI – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa tác giả nào cơng bố trong
bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hà


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Danh mục các bảng biểu, biểu đồ
Danh mục các từ viết tắt
PHẦN MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƢỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO
DỤC THEO HƢỚNG CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

1.1.1 Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát
triển
1.1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học
và đào tạo giáo viên
1.1.3 Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn
diện
1.1.4 Đào tạo giáo viên ở một số nước trên thế giới
1.2 ĐẶC ĐIỂM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON Ở BẬC ĐẠI HỌC
1.2.1 Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo
học chế tín chỉ
1.2.1.1. Đặc điểm của học chế tín chỉ
1.2.1.2. Đặc điểm của chương trình đào tạo giáo viên Mầm non theo
học chế tín chỉ
1.2.2 Đặc điểm đào tạo giáo viên Mầm non ở bậc đại học
1.2.3 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Mầm non
1.2.3.1. Vị trí của người giáo viên Mầm non trong xã hội hiện đại
1.2.3.2. Đặc thù lao động của giáo viên Mầm non
1.2.3.3. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Mầm non
1.3 GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG GIÁO DỤC MẦM NON VÀ ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN MẦM NON

1.3.1 Quan điểm của Đảng và Nhà nước về Giáo dục Thể chất trong
đào tạo thế hệ trẻ
1.3.2 Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non

1
1
5
5
5
6
9
11
14
14
14
14
16
17
17
18
18
19
19
24


1.3.2.1. Vị trí của Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non
1.3.2.2. Nhiệm vụ của Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm non
1.3.3 Giáo dục Thể chất trong đào tạo giáo viên Mầm non
1.4 CÁC KHÁI NIỆM, LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CÁC CƠNG
TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

1.4.1 Các khái niệm
1.4.2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.4.3 Các cơng trình nghiên cứu có liên quan
CHƢƠNG 2
ĐỐI TƢỢNG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.2.6
2.2.7
2.3

ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp quan sát sư phạm
Phương pháp nhân trắc
Phương pháp kiểm tra sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp toán học thống kê

TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.3.1 Địa điểm và cơ quan phối hợp nghiên cứu
2.3.2 Kế hoạch nghiên cứu
CHƢƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

3.1

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN
CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

3.1.1 Thực trạng nội dung Giáo dục Thể chất trong Giáo dục Mầm
non
3.1.1.1. Khái quát chương trình Giáo dục Mầm non
3.1.1.2. Thực trạng nội dung chương trình Giáo dục Thể chất trong
Giáo dục Mầm non
3.1.2 Thực trạng năng lực triển khai hoạt động Giáo dục Thể chất
cho trẻ Mầm non của giáo viên Mầm non
3.1.2.1. Thực trạng kiến thức và kỹ năng vận dụng phương pháp Giáo
dục Thể chất của giáo viên Mầm non

24
26
27
29
29
37
40
46

47
47
47
47
47
48
50
51
51
54
55
56
56
56
59
59
59
59
61
64
66


3.1.2.2. Thực trạng kiến thức và kỹ năng vận dụng các nguyên tắc về
phương pháp trong Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non
3.1.2.3. Thực trạng kiến thức và kỹ năng lập kế hoạch và xây dựng tiến
trình Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non
3.1.2.4. Thực trạng kiến thức và kỹ năng lựa chọn bài tập để thực hiện
nội dung Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non
3.1.2.5. Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng các yếu tố thiên

nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ Giáo dục Thể chất của giáo
viên Mầm non
3.1.2.6. Thực trạng kiến thức và kỹ năng sử dụng lượng vận động và
đánh giá hiệu quả Giáo dục Thể chất của giáo viên Mầm non
3.1.2.7. Thực trạng năng lực thực hiện nội dung Giáo dục Thể chất
thuộc chương trình Giáo dục Mầm non của giáo viên Mầm
non
3.1.3 Thực trạng Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên
ngành Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2
3.1.3.1. Khái quát chương trình đào tạo giáo viên Mầm non trong các
trường Đại học Sư phạm
3.1.3.2. Thực trạng Giáo dục Thể chất theo chương trình thuộc khối
kiến thức chung
3.1.3.3. Thực trạng Giáo dục Thể chất thuộc khối kiến thức nghiệp vụ
3.1.4 Nhu cầu đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất thuộc khối
kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo sinh viên chuyên ngành
Giáo dục Mầm non
3.1.5 Bàn luận về thực trạng Giáo dục Thể chất trong đào tạo giáo
viên Mầm non
3.2 ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRONG ĐÀO TẠO
SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƢỚNG NÂNG

67
67
68
68

69
69

70

71
73
81
86

87
94

CAO NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

3.2.1
3.2.1.1.
3.2.1.2.
3.2.2
3.2.2.1.
3.2.2.2.

Căn cứ và định hướng đổi mới chương trình
Căn cứ tiến hành đổi mới chương trình
Định hướng đổi mới chương trình
Xác định nguyên tắc đổi mới chương trình
Ngun tắc đảm bảo tính pháp lý
Ngun tắc đảm bảo tính mục tiêu

94
94
95

100
100
101


3.2.2.3.
3.2.2.4.
3.2.2.5.
3.2.3

3.2.3.1.
3.2.3.2.
3.2.3.3.
3.2.3.4.
3.2.4

3.2.4.1.
3.2.4.2.
3.2.5

3.2.5.1.
3.2.5.2.
3.2.5.3.
3.2.5.4.
3.2.6
3.2.6.1.
3.2.6.2.
3.2.6.3.
3.2.6.4.
3.2.6.5.

3.2.6.6.

Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
Đổi mới chương trình Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh
viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non theo hướng nâng cao
năng lực nghề nghiệp
Đổi mới mục tiêu chương trình
Đổi mới nội dung chương trình
Đổi mới tổ chức thực hiện chương trình
Đổi mới yêu cầu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên
Chương trình mơn học Giáo dục Thể chất theo định hướng
nghề nghiệp dành cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm
non trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Chương trình mơn học Giáo dục Thể chất theo định hướng
nghề nghiệp
Thẩm định và đánh giá chương trình
Tổ chức thực nghiệm đánh giá hiệu quả chương trình đổi mới
trong thực tiễn đào tạo giáo viên Mầm non của trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2
Lựa chọn cơ sở thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm
Xác định nội dung thực nghiệm
Kế hoạch thực nghiệm
Nội dung và tiêu chí đánh giá chương trình đổi mới thơng qua
thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm chương trình đổi mới
Kết quả học tập của sinh viên

Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng
lực tự học của sinh viên
Hiệu quả của đổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa
hoạt động học tập của sinh viên
Mức độ phát triển thể lực của sinh viên
Năng lực triển khai chương trình Giáo dục Thể chất cho trẻ
Mầm non của sinh viên lớp thực nghiệm thông qua thực tập sư
phạm tại các trường Mầm non
Đánh giá về chương trình sau quá trình thực nghiệm

101
102
103
104

104
106
109
110
111

111
117
118

118
118
118
119
121

121
123
125
125
132

133


3.2.7 Bàn luận về chương trình đổi mới và hiệu quả đổi mới
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
KIẾN NGHỊ
CÁC CÔNG TRÌNH Đ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

134
142
143
144


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Tên

Số

Nội dung

1.1

Số liệu thống kê về số lượng GV và trẻ Mầm non trong các
năm học từ 2009 – 2010 đến 2013 – 2014

3.1

(n = 1576)
3.6

Tổng hợp kết quả đánh giá về năng lực thực hiện nội dung
GDTC của GVMN trong thực tiễn giảng dạy (n = 67)

3.8

68

69
70

Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà
Nội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức chung
(n = 326)

3.9

Sau trang

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng Sau trang

lượng vận động và đánh giá hiệu quả GDTC (n = 1576)

3.7

68

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng sử dụng
các yếu tố thiên nhiên và đồ dùng dạy học phục vụ GDTC

Bảng

67

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lựa chọn Sau trang
bài tập để thực hiện nội dung GDTC (n = 1576)

3.5

67

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng lập kế Sau trang
hoạch và xây dựng tiến trình GDTC (n = 1576)

3.4

66

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng vận dụng Sau trang
các nguyên tắc về phương pháp GDTC (n = 1576)

3.3

28

Tự đánh giá của GVMN về kiến thức và kỹ năng vận dụng Sau trang
phương pháp GDTC (n = 1576)

3.2

Trang

Sau trang
75

Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP
Hà Nội 2 về tính tích cực trong học tập mơn học GDTC (n
= 326)

Sau trang
75


3.10 Kết quả học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức
chung của SV K37 và K38 chuyên ngành GDMN (n = 326)
3.11 Thực trạng thể lực ban đầu của SV K37 và K38 chuyên
ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 326)

76

77

3.12 Xếp loại thể lực ban đầu của SV năm thứ nhất K37, K38
chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo tiêu

78

chuẩn đánh giá của Bộ GD&ĐT (n = 326)
3.13 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên
ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau một năm tập

79

luyện (n = 326)
3.14 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV K37 và K38 chuyên
ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 sau hai năm tập

80

luyện (n = 326)
3.15 Khung chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ
Bảng

trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN của các trường
ĐHSP

Sau trang
82

3.16 Đánh giá của giảng viên và chuyên viên về chương trình
GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo

GVMN (n = 91)

Sau trang
82

3.17 Đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà
Nội 2 về chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp
vụ (n = 326)

Sau trang
82

3.18 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP
Hà Nội 2 về tính tích cực học tập môn học GDTC thuộc
khối kiến thức nghiệp vụ (n = 326)

Sau trang
83

3.19 Kết quả học tập môn học GDTC thuộc khối kiến thức
nghiệp vụ của SV K37 và K38 chuyên ngành GDMN
trường ĐHSP Hà Nội 2 (n = 326)

84


3.20 Tự đánh giá của SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP
Hà Nội 2 về năng lực thực hiện chương trình GDTC cho trẻ
Mầm non (n = 326)

Sau trang
85

3.21 Kết quả khảo sát GVMN về nhu cầu đổi mới chương trình
GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo SV
chuyên ngành GDMN (n = 1576)

Sau trang
86

3.22 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý các trường Mầm non về
nhu cầu đổi mới chương trình thuộc khối kiến thức nghiệp
vụ trong đào tạo SV chuyên ngành GDMN (n = 107)

Sau trang
86

3.23 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN về nhu cầu đổi
mới chương trình GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ (n
= 326)

Sau trang
86

3.24 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia
Bảng

GDTC về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo
định hướng nghề nghiệp (n = 91)

Sau trang
99

3.25 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về
định hướng đổi mới chương trình GDTC theo định hướng
nghề nghiệp (n = 107)

Sau trang
99

3.26 Kết quả khảo sát GVMN về định hướng đổi mới chương Sau trang
trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n = 1576)

99

3.27 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP
Hà Nội 2 về định hướng đổi mới chương trình GDTC theo
định hướng nghề nghiệp (n = 326)

Sau trang
99

3.28 Kết quả khảo sát giảng viên, chuyên viên, chuyên gia
GDTC về chương trình GDTC theo định hướng nghề
nghiệp (n = 91)

Sau trang
117

3.29 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý nhà trường Mầm non về Sau trang

chương trình GDTC theo định hướng nghề nghiệp (n =

117


107)
3.30 Kết quả khảo sát GVMN về chương trình GDTC theo định Sau trang
hướng nghề nghiệp (n = 1576)

117

3.31 Kết quả khảo sát SV chuyên ngành GDMN trường ĐHSP
Hà Nội 2 về chương trình GDTC theo định hướng nghề
nghiệp (n = 326)
3.32 Thống kê kết quả học tập theo chương trình đổi mới của SV
lớp thực nghiệm K39 (n = 197)

Sau trang
117

122

3.33 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết
quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức chung của SV

123

K37 và K38
3.34 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39 với kết
quả học tập môn GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ của

123

SV K37 và K38
3.35 Đánh giá của cán bộ quản lý đào tạo và giảng viên về hiệu
Bảng

quả đổi mới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự
học của SV (n = 8)

Sau trang
124

3.36 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả đổi
mới chương trình đối với sự phát triển năng lực tự học của
bản thân (n = 197)

Sau trang
124

3.37 Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của đổi mới chương
trình đối với việc tích cực hóa hoạt động học tập của SV (n
= 8)

Sau trang
125

3.38 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về hiệu quả của
đổi mới chương trình đối với việc tích cực hóa hoạt động
học tập của bản thân (n = 197)

3.39 Kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm
K39 chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 (n =

Sau trang
125

126


197)
3.40 So sánh kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV K37 với
SV lớp thực nghiệm K39
3.41 So sánh kết quả kiểm tra thể lực ban đầu của SV K38 với
SV lớp thực nghiệm K39
3.42 Đánh giá thể lực ban đầu của SV lớp thực nghiệm K39 theo
tiêu chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT (n = 197)
3.43 Kết quả kiểm tra thể lực của SV K39 sau một và hai năm
thực nghiệm (n = 197)

126

126

127

128

3.44 So sánh trình độ thể lực của SV lớp thực nghiệm K39 sau
một năm học tập theo chương trình đổi mới với thể lực ban

128

đầu (n = 197)
3.45 Đánh giá sự phát triển thể lực của SV lớp thực nghiệm sau
hai năm học tập theo chương trình đổi mới (n = 197)
3.46 Xếp loại thể lực của lớp thực nghiệm K39 sau hai năm thực
nghiệm theo tiêu chuẩn qui định của Bộ GD&ĐT (n = 197)
Bảng

3.47 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của
SV K37 với SV lớp thực nghiệm K39
3.48 So sánh trình độ thể lực sau hai năm học môn GDTC của
SV K38 với SV lớp thực nghiệm K39

129

130

131

131

3.49 Tự đánh giá của SV lớp thực nghiệm K39 về năng lực triển Sau trang
khai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN (n= 197)

132

3.50 Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về năng lực triển
khai chương trình GDTC trong thực tiễn GDMN của SV
lớp thực nghiệm (n= 8)

3.51 Đánh giá về

Sau trang
133

Chương GDTC theo định hướng nghề

nghiệp của cán bộ quản lý và giảng viên trực tiếp tham gia
thực nghiệm (n = 8)

Sau trang
133


3.52 Đánh giá về

Chương GDTC theo định hướng nghề Sau trang

nghiệp của SV lớp thực nghiệm K39 (n = 197)
3.1

133

So sánh kết quả học tập thuộc khối kiến thức chung của SV Sau trang
K37, K38 với kết quả học tập của lớp thực nghiệm K39

123

3.2. So sánh kết quả học tập thuộc khối kiến thức nghiệp vụ của Sau trang

3.3
Biểu
đồ

SV K37, K38 với SV lớp thực nghiệm K39

123

Biểu đồ đánh giá nhịp tăng trưởng sau một - hai năm tập

129

luyện của SV K39
3.4

So sánh kết quả xếp loại thể lực sau hai năm học tập môn

130

học GDTC của SV K37, K38 với lớp thực nghiệm K39
theo qui định của Bộ GD&ĐT
3.5

So sánh trình độ thể lực sau hai năm học của SV K37, K38,
K39

131


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDMN

Giáo dục Mầm non

GDTC

Giáo dục thể chất

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

HSSV

Học sinh, sinh viên

NCKH

Nghiên cứu khoa học

SV

Sinh viên

TCSP

Trung cấp Sư phạm

TDTT

Thể dục thể thao

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC ĐƠN VỊ ĐO LƢỜNG
SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

cm

Centimét

kg

Kilogam

m

Mét

s

Giây


1

PHẦN MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Đối với nền giáo dục Quốc dân, GDMN có một vị trí đặc biệt quan trọng
nhằm: “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một”; là
khởi đầu cho sự phát triển tồn diện của trẻ, đặt nền móng cho sự phát triển bền
vững đối với nguồn nhân lực có chất lượng cao của xã hội hiện đại [93].
Khác với cấp học khác, trẻ Mầm non đến trường để được học, được dạy
dỗ khơng thơng qua chữ viết và các phép tính; GV dạy học khơng thơng qua
phấn và bảng. Vì thế, đào tạo GVMN là một loại hình đào tạo đặc biệt trong hệ
thống đào tạo của các nhà trường Sư phạm. SV được đào tạo kiến thức và kỹ

năng nuôi và chăm sóc trẻ; kiến thức và kỹ năng giáo dục trẻ những hiểu biết
ban đầu về tự nhiên và xã hội, về âm nhạc và hội họa; kiến thức và kỹ năng tổ
chức cho trẻ vui chơi và hoạt động.
Do đó, năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GVMN là một loại
hình năng lực đặc biệt, được cấu thành từ nhiều năng lực chuyên biệt khác nhau.
Quá trình đào tạo mỗi năng lực chuyên biệt đó đều hướng về tính nghề, mang
đặc trưng của hoạt động đào tạo nghề. GDTC cho trẻ không chỉ là năng lực dạy
trẻ mà cịn là năng lực giáo dục và chăm sóc trẻ của GVMN.
Trong nhà trường Mầm non, mục tiêu và hoạt động GDTC được diễn ra
hàng ngày, dưới nhiều hình thức hoạt động khác nhau: Trò chơi, trò chơi vận
động, hoạt động vận động ngoài trời, các bài tập vận động cơ bản, các bài tập
rèn luyện thể lực và tư thế, tác phong. Có thể nói, GDTC là nội dung cơ bản
của hoạt động giáo dục trong các nhà trường. Do đó, kiến thức và kỹ năng về
GDTC là một trong những điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển năng
lực nghề nghiệp của người GVMN.
Tính đến năm 2014, cả nước có 34 trường ĐHSP và khoa Sư phạm trong
các trường đại học đa ngành, 42 trường CĐSP và khoa Sư phạm đảm nhiệm


2

công tác đào tạo GVMN. Đào tạo năng lực tiến hành hoạt động GDTC cho trẻ
Mầm non là một nội dung cơ bản thuộc chương trình đào tạo GV loại hình này
của hệ thống các nhà trường Cao đẳng và ĐHSP [33].
Xu thế đổi mới giáo dục đang đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất,
năng lực của người GVMN. Trước hết, đó phải là nhà giáo dục, một cơng dân
gương mẫu, có tư cách đạo đức, có lối sống lành mạnh, hăng hái tham gia vào
sự phát triển cộng đồng. GVMN khơng chỉ đóng vai trị ni và dạy trẻ, mà còn
là người tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ, giúp trẻ nhận thức về thế giới
quan, bước đầu cung cấp cho trẻ những kiến thức và kỹ năng sống đầu đời, dạy

cho trẻ những kỹ năng vận động cơ bản.
Giáo dục đạt chất lượng cao được coi là linh hồn của xã hội tri thức, là
công cụ tạo ra sự phát triển bền vững và chất lượng của đội ngũ GV chính là
yếu tố quyết định làm nên điều đó.
Thực tiễn giáo dục Việt Nam đã chứng minh: Chất lượng chuyên môn
của đội ngũ GV luôn gắn liền với chất lượng đào tạo của các nhà trường Sư
phạm; đổi mới và chất lượng đổi mới giáo dục là hệ quả, là sản phẩm trực tiếp
của đổi mới trong đào tạo của các nhà trường Sư phạm. Chính vì lẽ đó, trước
những u cầu của q trình phát triển xã hội, đổi mới và nâng cao hiệu quả
đào tạo của các nhà trường Sư phạm là một tất yếu khách quan, là động lực
quan trọng để tạo ra hiệu quả đối với toàn bộ hệ thống GDMN.
Nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã chỉ rõ: “Phát
triển GD&ĐT là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố
cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” [13].
Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của hệ thống các nhà trường Sư
phạm luôn gắn liền với đổi mới chương trình đào tạo theo hướng khoa học và
hiện đại, là biểu hiện cao nhất những giá trị cốt lõi về năng lực nghề nghiệp mà


3

người GVMN tương lai phải đạt được, là bước chuyển hóa quan trọng giữa nhu
cầu thực tiễn giáo dục với khả năng đáp ứng của cơ sở đào tạo.
Trước thực tiễn chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu,
năm 2013 Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29 –
NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nhằm “tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; xây dựng một nền giáo dục
mở, thực học, thực nghiệp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học”. Đó cũng chính là định hướng quan trọng trong đào tạo loại

hình GVMN của các nhà trường Sư phạm nói chung, của Trường ĐHSP Hà
Nội 2 nói riêng [16].
Thực tiễn đào tạo năng lực triển khai hoạt động GDTC cho GVMN của
Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản:
Chương trình đào tạo và tổ chức đào tạo thiếu đồng bộ, thiếu hiệu quả.
Cùng một thời điểm, SV được học hai chương trình GDTC hướng tới hai mục
tiêu hồn tồn độc lập, một chương trình nhằm phát triển thể chất, một chương
trình nhằm trang bị phương pháp GDTC cho trẻ Mầm non.
Nội dung GDTC không hướng tới trang bị cho SV kỹ năng thực hiện nội
dung GDTC, kỹ năng thực hiện và sử dụng các bài tập vận động nhằm phát
triển thể chất cho trẻ. Chính điều đó đã hạn chế đáng kể tính tồn diện và hiệu
quả của môn học; hạn chế năng lực triển khai hoạt động GDTC của giáo viên
trong thực tiễn GDMN.
Vì vậy, tích hợp hai nội dung GDTC nêu trên, đồng thời giải quyết hai
mục tiêu: Vừa phát triển thể chất, vừa trang bị cho SV kiến thức và kỹ năng
giảng dạy môn học GDTC tại các nhà trường Mầm non là vấn đề cấp thiết, có
ý nghĩa góp phần nâng cao năng lực hoạt động nghề nghiệp cho SV khi ra
trường. Đó là q trình gắn GDTC với q trình đào tạo nghề, hiện thực hóa
định hướng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội trong lĩnh vực đào tạo GVMN.


4

Với lí do đó, tơi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Đổi mới chương trình
Giáo dục Thể chất trong đào tạo sinh viên chuyên ngành Giáo dục Mầm non
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề
nghiệp”.
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tích hợp hai chương trình: GDTC thuộc khối kiến thức chung
và GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMN

của trường ĐHSP Hà Nội 2 thành “Chương trình GDTC theo định hướng nghề
nghiệp”, nhằm đồng thời nâng cao hiệu quả GDTC và hiệu quả trang bị cho SV
kiến thức, kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non.
Mục tiêu nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài xác định
2 mục tiêu nghiên cứu sau:
Mục tiêu 1. Nghiên cứu thực trạng GDTC trong đào tạo SV chuyên
ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2.
Mục tiêu 2. Đổi mới chương trình GDTC trong đào tạo SV chuyên ngành
GDMN trường ĐHSP Hà Nội 2 theo hướng nâng cao năng lực nghề nghiệp và
đánh giá hiệu quả đổi mới.



Giả thuyết khoa học của đề tài
GDTC thuộc khối kiến thức chung và GDTC thuộc khối kiến thức nghiệp
vụ trong đào tạo chuyên ngành GDMN của trường ĐHSP Hà Nội 2 chưa đạt
yêu cầu, thiếu hiệu quả. Nguyên nhân cơ bản là do giữa 2 chương trình thiếu
sự gắn kết và đồng bộ về mục tiêu, nội dung và tổ chức thực hiện.
Nếu tích hợp 2 chương trình theo hướng: lấy tính nghề làm động lực để
nâng cao hiệu quả GDTC, lấy nội dung GDTC để kết hợp trang bị cho SV kiến
thức và kỹ năng triển khai hoạt động GDTC cho trẻ Mầm non, thì những hạn
chế nêu trên sẽ cơ bản được khắc phục.


5

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO
DỤC THEO HƯỚNG CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

1.1.1. Đào tạo giáo viên ở Việt Nam – quá trình hình thành và phát
triển
Để đáp ứng yêu cầu về đội ngũ GV cho nền giáo dục của một Nhà nước
non trẻ, năm 1946 Chủ tịch Hồ Chí Minh đã ký sắc lệnh thành lập ngành Sư
phạm, nhằm: “Đào tạo những nam nữ GV cho các bậc học cơ bản, THPT, trung
học chuyên khoa, thực nghiệm và chuyên nghiệp trong toàn quốc”. Sắc lệnh đã
chỉ rõ: “Bắt đầu từ năm 1950 chỉ tuyển nam nữ GV cho các bậc học phổ thông
và chuyên nghiệp trong những người có bằng Sư phạm Sơ cấp, Trung cấp hoặc
Cao cấp” [77].
Như vậy, chất lượng chuyên môn của nhà giáo và đặc trưng đào tạo của
nhà trường Sư phạm đã được xác định ngay từ những ngày đầu của chính quyền
Cách mạng – tất cả GV được tuyển dụng cho các nhà trường phổ thông và
chuyên nghiệp đều phải qua đào tạo ở các nhà trường Sư phạm.
Bằng hình thức đào tạo ngắn hạn và dài hạn, từ năm 1950 đến năm
1954, các trường CĐSP Việt Bắc, Sư phạm trung cấp thuộc Liên Khu 3 và
Liên Khu 4 đã đào tạo được 2500 GV cấp 1, hơn 800 GV cấp 2 và trên 40 GV
cấp 3 [22], [26].
Sau ngày miền Bắc được giải phóng và trong những năm chống chiến
tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các cơ sở đào tạo GV không ngừng được mở
rộng qui mô đào tạo, hàng năm cung cấp hàng chục ngàn GV cho các nhà
trường cấp 1 và cấp 2; số lượng GV được đào tạo tăng lên qua từng năm học
(năm học 1965 – 1966 đào tạo được 19.000 GV, năm học 1969 – 1970 tăng lên
93.000 GV – trong 5 năm tăng gấp 5 lần).
Đến năm 1991, số lượng trường TCSP chiếm hơn 1/5 tổng số trường
trung cấp trong toàn quốc, trong 45 trường cao đẳng có 38 trường CĐSP; trong


6

56 trường đại học của cả nước, có 9 trường ĐHSP. Số lượng SV trong các

trường CĐSP và ĐHSP chiếm 37% số lượng SV toàn quốc [22], [26].
Từ năm 2014 đến nay, cả nước có 34 trường ĐHSP, 42 trường CĐSP và
khoa Sư phạm đào tạo GV cho tất cả các bậc học từ Mầm non đến THPT. Hầu
hết các trường TCSP trong cả nước đã được nâng cấp hoặc sát nhập thành các
trường CĐSP [33].
Trải qua 67 năm hình thành và phát triển, hệ thống nhà trường Sư phạm
đã có những đóng góp to lớn đối với nền giáo dục: Xây dựng và phát triển nền
khoa học giáo dục phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của Cách mạng Việt
Nam qua từng giai đoạn; hình thành một lực lượng các nhà giáo, các nhà khoa
học giáo dục đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, phát triển đất nước.
Từng bước chuẩn hóa trình độ chun mơn cho đội ngũ GV các bậc học hướng
tới hội nhập nền giáo dục tiên tiến của châu lục và thế giới [43].
1.1.2. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về đổi mới đào tạo đại học
và đào tạo giáo viên
Đảng đã chủ trương đổi mới giáo dục đại học theo hướng: Kết hợp đào
tạo với nghiên cứu, tạo nguồn nhân lực đủ khả năng tiếp cận công nghệ tiên tiến;
chuyển từ phục vụ những yêu cầu của nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang
đáp ứng những yêu cầu và hoạt động của nền kinh tế thị trường theo định hướng
xã hội chủ nghĩa có sự quản lý của Nhà nước; đã tiếp tục khẳng định quan điểm:
“Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc sách hàng đầu nhằm nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [14], [15].
Nghị quyết số 14 (năm 2005) của Chính phủ về đổi mới cơ bản và tồn
diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 khẳng định: “Chỉ có đổi
mới GD&ĐT, khoa học và cơng nghệ mới thúc đẩy nhanh được quá trình phát
triển kinh tế xã hội, đưa đất nước nhanh chóng thốt khỏi tình trạng là quốc gia
nghèo trên thế giới; coi giáo dục đại học là cơ sở để bứt phá, là lĩnh vực để


7

tranh thủ hợp tác, học tập, tiếp thu nền khoa học công nghệ của các nước tiên
tiến”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 của Chính phủ đã
chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học” [41], [111].
Trước yêu cầu của hội nhập quốc tế và yêu cầu của sự nghiệp đổi mới,
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, NCKH. Đẩy
mạnh ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong dạy học”. Đồng thời,
Chính phủ tiếp tục chỉ đạo: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp
đánh giá quá trình với đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học theo mơ hình của
các nước có nền giáo dục tiên tiến” [16], [44].
“Bước sang thế kỷ XXI, thế giới đã có nhiều biến đổi, khoa học và cơng
nghệ sẽ có bước tiến nhảy vọt”, Đảng ta đã nhận định: “Kinh tế tri thức có vai
trị ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất”, vì vậy
“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
phát triển”, đồng thời “GD&ĐT vừa phải đảm bảo giữ vững và phát huy bản
sắc văn hóa dân tộc, vừa phải tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại” [14],
[95], [111].
Trước yêu cầu của công cuộc đổi mới xã hội, đổi mới và phát triển nền
kinh tế, nền giáo dục phải “Gắn với sử dụng, trực tiếp phục vụ đào tạo chuyển


8

đổi cơ cấu lao động, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, nhất là chun
gia đầu ngành”nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học về lĩnh vực giáo dục cho
thấy: Đào tạo nguồn nhân lực không chỉ là trang bị những tri thức và kỹ năng
mới mà còn phải thay đổi công nghệ và cách làm; nhà trường phải gắn bó chặt
chẽ với NCKH và ứng dụng, với thực tiễn lao động, lao động và sản xuất của
xã hội [15], [18], [19], [21], [40], [62], [120].
Giáo dục đại học không chỉ là q trình truyền thụ mà cịn là q trình
rèn luyện năng lực nghề nghiệp, đảm bảo cho SV sau khi ra trường nhanh chóng
thích ứng với u cầu của nền sản xuất và xã hội; hệ thống kiến thức và kỹ năng
được đào tạo phải tạo cho SV niềm tin về năng lực hoạt động nghề nghiệp của
họ; đảm bảo tính đồng bộ giữa đổi mới phương pháp dạy và học với điều kiện
đáp ứng; giữa yêu cầu đổi mới với trình độ của đội ngũ giảng viên trong các
nhà trường [67], [69], [75], [76], [79], [121].
Chỉ thị về “Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 – 2012” của
Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ quá trình đổi mới cần: Tăng cường hợp tác đào
tạo với các nước, phối hợp đào tạo với nước ngoài bằng ngân sách Nhà nước;
đổi mới phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ; đổi mới nội dung,
phương pháp đào tạo hướng vào năng lực giải quyết vấn đề, hướng vào thực
tiễn theo tinh thần tạo nghiệp, doanh nghiệp, bổ sung nội dung đào tạo hướng
vào hình thành những năng lực quốc tế [42].
Như vậy có thể nói, đổi mới giáo dục đại học và đổi mới đào tạo GV là một
quan điểm có tính xuyên suốt, liên tục của Đảng và Nhà nước ta qua các giai đoạn:
Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII đã nhấn
mạnh: “Phải coi đầu tư cho giáo dục là một trong những hướng chính của đầu
tư phát triển, tạo điều kiện cho giáo dục đi trước và phục vụ đắc lực sự phát
triển kinh tế – xã hội, huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng


9

lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục Quốc dân dưới sự quản lý của
Nhà nước” [10].
Đến Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII,
Đảng ta đã xác định: “GV là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục và
được xã hội tơn vinh. GV phải có đức có tài” [11].
Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu tồn quốc lần lần thứ IX đã chỉ rõ:
“Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển đất nước trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển
biến cơ bản, toàn diện về GD&ĐT” [13].
Nghị quyết số 37 của Quốc hội khóa XI về Giáo dục đã nhấn mạnh: “Tập
trung xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng,
đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục” [90]. Chương trình phát triển ngành Sư phạm và các trường Sư phạm từ
năm 2011 đến năm 2020 đã được Bộ GD&ĐT cụ thể hóa: “Xây dựng các
trường ĐHSP trở thành các trung tâm sáng tạo, đổi mới căn bản và toàn diện
của ngành Sư phạm cả nước” [31].
Năm 2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương
Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đã xác định: “Phải đổi mới mạnh
mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh
giá kết quả học tập rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng,
trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [16].
1.1.3. Đào tạo giáo viên theo định hướng đổi mới căn bản và toàn
diện
Triển khai đổi mới giáo dục theo hướng căn bản và toàn diện, Bộ
GD&ĐT đã xác định:
Đổi mới toàn diện từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương
pháp, cơ chế, chính sách và điều kiện đảm bảo; đổi mới ở tất cả các bậc học,
ngành học; đổi mới từ nhận thức, tư tưởng của từng cán bộ, giảng viên đến đổi