Kinh nghiệm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh bằng phương pháp nêu vấn đề với các tình huống thực tế nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn hóa học tại trường THPT quảng xương 4

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO THANH HÓA
TRƯỜNG THPT QUẢNG XƯƠNG IV

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ VỚI CÁC TÌNH HUỐNG THỰC TẾ NHẰM
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY MƠN HĨA HỌC TẠI
TRƯỜNG THPT QUẢNG XƯƠNG 4

Người thực hiện: Nguyễn Thị Huyền Trang
Chức vụ: Giáo viên
SKKN thuộc lĩnh vực: Hóa học

THANH HĨA, NĂM 2017
1


MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU
PHẦN II: NỘI DUNG
I. Cơ sở lý luận của đề tài
II. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
III. Giải pháp giải quyết vấn đề
IV. Tổ chức thực hiện và kết quả
PHẦN III: KẾT LUẬN
Tài liệu tham khảo

Trang

2
5
5
10
10
16
18
19

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
2


Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “ phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu
phát triển kinh tế xã hội và bảo vệ tổ quốc”, “ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học”. “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Quan điểm trên đã trình bày tính cấp thiết của việc phải đổi mới nền giáo dục
nước nhà nhằm phù hợp hơn với tình hình thực tiễn đất nước và xã hội quốc tế.
Những thay đổi nhanh chóng về khoa học kỹ thuật, tri thức yêu cầu giáo dục
phải có bước chuyển mình mạnh mẽ. Đó là sự thay đổi từ mục tiêu giáo dục, nội

dung, phương pháp giáo dục, … mà trọng tâm là thay đổi phương pháp giáo
dục. từ quan điểm giáo dục nội dung kiến thức sang giáo dục năng lực cho người
học để có thể đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn. Đối với
q trình giáo dục nói chung và giáo dục phổ thơng nói riêng, phương pháp dạy
học là một trong những yếu tố quan trọng nhất quyết định sự thành cơng của
tồn bộ q trình giáo dục. Chỉ có thể áp dụng một phương pháp dạy học phù
hợp với nội dung, đối tượng ta mới có thể đạt được những mục tiêu đã đề ra, đạt
được hiệu quả cao trong quá trình giáo dục. Đổi mới phương pháp dạy học đang
thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì
đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được
điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một
chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới
3


quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội.
Như vậy để tiếp cận với mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực
phẩm chất người học, người dạy cần vận dụng khéo léo các phương pháp truyền
thống, khai thác triệt để các phương pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn
đề, dạy học theo tình huống, … nhằm mục tiêu rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề cụ thể của cuộc sống, nghề
nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Đối với bộ mơn hóa học, đây là một bộ mơn khoa học tự nhiên địi hỏi tư duy
logic cao nhưng đồng thời cũng rất gần gũi với thực tế cuộc sống . Đó là những
điều kiện thuận lợi để có thể triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thông qua mơn hóa học, học sinh được
rèn luyện một số năng lực như năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, năng lực

nghiên cứu và thực hành hóa học, năng lực tính tốn, sáng tạo, năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, …
Trong thực tế q trình giảng dạy của mình, để tiếp cận với định hướng dạy
học phát triển năng lực cho học sinh, tôi đã áp dụng phương pháp nêu vấn đề
bằng các tình huống thực tế trong một số giờ dạy Hóa học lớp 10 và 11. Với
những tình huống có vấn đề gắn liền với thực tế và cuộc sống, học sinh phải tìm
tịi để giải quyết những vấn đề đó và từ đó lĩnh hội được tri thức mới, rèn luyện
kỹ năng và phát triển năng lực. Có thể nói đây là một phương pháp dạy học khá
hiệu quả trong việc giúp học sinh được hoạt động nhiều hơn trong các giờ học,
có cơ hội trải nghiệm để hình thành và phát triển tốt phẩm chất và năng lực
người học.
Vì những lý do trên mà tôi tiến hành nghiên cứu đề tài SKKN “Kinh nghiệm
dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh bằng phương pháp nêu vấn
đề với các tình huống thực tế nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy mơn Hóa
học tại trường THPT Quảng Xương 4”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:

4


Để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, một trong
những khâu quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với
mục tiêu, định hướng giáo dục đề ra. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (đặt vấn
đề và giải quyết vấn đề) là một phương pháp dạy học tích cực có thể phát huy
tính chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với định hướng nêu trên. Trong quá
trình giảng dạy, giáo viên chú trọng nêu vấn đề bằng các tình huống gắn liền với
thực tế đời sống và sản xuất sẽ kích thích sự hứng thú và lịng say mê của các
em học sinh. Học sinh được tìm tòi, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề sẽ giúp
rèn luyện và phát triển năng lực, từ đó hình thành phẩm chất và năng lực người
học.

III.ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề (đặt vấn đề và giải quyết vấn đề) nhằm
định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Học sinh các lớp 10 và 11 trường THPT Quảng Xương 4 với cách học nêu
vấn đề (đặt vấn đề và giải quyết vấn đề).
IV.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm

PHẦN II: NỘI DUNG
5


I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI:
1. Khái niệm năng lực:
1.1. Năng lực là gì?
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự
kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ sẵn có hoặc ở dạng tiềm năng có thể học
hỏi của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ.
Các nhà tâm lý học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Vậy có thể phát biểu năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.2. Đặc điểm của năng lực:
Năng lực có một số đặc điểm:

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội …) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người
này với người khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự
quản lý bản thân, …) vậy không tồn tại năng lực chung chung.
1.3. Phân loại năng lực:
Năng lực chia thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt (năng lực chuyên
môn)
Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao
6


động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh : Năng lực tự học: năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ,
năng lực tính tốn.
Năng lực chun biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí, Hóa học …
2. Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực:
Giáo dục dựa trên năng lực ( competency – based education - CBE) nổi lên từ
những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này giáo dục hướng tới việc đo lường
chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi

chương trình học. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung,
kiến thức tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận
thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kỹ năng chứ không
hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của giáo dục truyền
thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thì
giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết để học
sinh có thể thành cơng trong cuộc sống cũng như trong công việc. Các năng lực
thường được tập trung phát triển bao gồm năng lực xử lý thông tin, giải quyết
vấn đề, phản biện, năng lực học tập suốt đời. Do đó đánh giá cũng hướng tới
việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các năng lực
đạt được cần phải đánh giá thơng qua nhiều cơng cụ và hình thức trong đó có cả
quan sát và thực hành trong tình huống mô phỏng.
Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng giáo dục dựa trên năng lực là dành cho
giáo dục dạy nghề. Tuy nhiên thực tế cho thấy không phải như vậy. Trong những
thập kỷ gần đây với sự phát triển mạnh của khoa học kỹ thuật cũng như tri thức,
giáo dục nếu chỉ hướng tới việc nắm vững kiến thức là khơng đủ, bởi kiến thức
hơm qua cịn mới hơm nay đã trở thành lạc hậu. Do đó nhều hệ thống giáo dục
7


đã hướng tới việc giáo dục để người học có đủ khả năng làm chủ kiến thức và sử
dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong khoa học cũng như trong thực tế
khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thì phương pháp giảng dạy và
đánh giá cũng thay đổi theo. Các hệ thống giáo dục tiên tiến đã áp dụng phương
pháp giảng dạy theo năng lực thay vì giảng dạy theo nội dung kiến thức.
Giảng dạy theo năng lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của q trình
dạy và học, trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như
thế nào sau khi kết thúc một chương trình giáo dục. Nói cách khác chất lượng
đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực. Điều này có
nghĩa là để chương trình giảng dạy theo năng lực có hiệu quả, cần phải bắt đầu

với bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà người học cần phải đạt được,
tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình dạy và học, sau đó giảng dạy và
xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm đảm bảo rằng mục đích của giáo dục
theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra. Có thể thấy, yếu tố quan trọng của giáo
dục năng lực là xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện rõ mục
tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người
học có thể đạt được các mục tiêu ấy. Rất nhiều người nghiên cứu gần đây đã tập
trung nghiên cứu mối liên hệ giữa giáo dục năng lực và xây dựng chương trình
và đánh giá theo năng lực. Điều này cũng có nghĩa là các năng lực mà người học
cần đạt được phải rõ ràng, cụ thể. Các chương trình giảng dạy sẽ được chia
thành các module trong đó tập trung phát triển từng năng lực cụ thể của người
học theo mục tiêu đề ra. Ngồi ra chương trình giảng dạy theo năng lực cũng
cho phép người học bỏ qua những module về năng lực mà người học đã nắm
vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình học hoặc kết quả đánh giá ban
đầu. Cụ thể là, người ta thường chia một năng lực cụ thể thành các thành các
thành tố khác nhau, trên cơ sở đó xây dựng tiêu chí thực hiện, phạm vi và bối
cảnh, kiến thức cơ sở cũng như nguồn minh chứng cho từng thành tố.
Rõ ràng là, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục theo năng lực là hình
thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc giáo viên tin là học sinh cần phải biết gì
sang việc học sinh phải nắm rõ mình cần biết gì và có thể làm gì trong các tình
8


huống và bối cảnh khác nhau. Do đó giảng dạy theo năng lực là lấy học sinh làm
trung tâm và giáo viên giữ vai trò như người hướng dẫn. Phương pháp này giúp
học sinh chủ động hơn trong việc đạt được năng lực cần phải có theo yêu cầu đặt
ra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân. Giảng dạy theo năng lực
là một hình thái giáo dục có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh. Chính
vì thế, giáo dục theo năng lực tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị
trường lao động và xã hội, hoặc cấp học trên.

3. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực:
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là hệ thống bao gồm các yếu
tố: mục tiêu, chương trình giáo dục, nội dung, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ
phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương
pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của
người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương
pháp dạy học. Đó là đổi mới cách dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh, gọi là phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ khơng phải của người dạy. Trong phương pháp dạy học tích
cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt
động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
dẫn, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học
tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những

9


tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Để đáp ứng các yêu cầu trên khi dạy học theo định hướng phát triển năng lực,
ta có thể áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy

học nêu vấn đề, thảo luận theo nhóm, dạy học theo dự án, … Đặc biệt phương
pháp dạy học nêu vấn đề ( đặt vấn đề và giải quyết vấn đề) học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư
duy tích cực sáng tạo, chuẩn bị được một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.
Cấu trúc một bài học theo phương pháp nêu vấn đề gồm có các bước sau:
 Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
 Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:
- Đề xuất cách giải quyết
- Lập kế hoạch giải quyết
- Thực hiện kế hoạch giải quyết
 Bước 3: Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
4. Các năng lực trong dạy học cần định hướng cho học sinh:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
10


- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính tốn
II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
Hiện nay nền kinh tế xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng
mở rộng đòi hỏi nền giáo dục nước nhà không ngừng cải tiến, đổi mới phù hợp
với thế giới và các quốc gia trong khu vực. Trong bối cảnh đó, nền giáo dục cịn
có những bất cập về chất lượng giáo dục đã gây nên tình trạng thụ động trong
học tập của học sinh, làm ảnh hưởng khơng nhỏ đến q trình học tập hiện tại
cũng như cuộc sống lao động và học tập sau này của các em. Thực tế cho thấy
lượng kiến thức mà học sinh được học trong trường phổ thơng có tính ứng dụng
vào thực tế cuộc sống và lao động là không nhiều. Điều này ảnh hưởng xấu đến
sự thành công trong công tác của các em. Các kiến thức phổ thơng đơn thuần đó
cũng chưa làm tốt được một số nhiệm vụ quan trọng của giáo dục phổ thông như
giáo dục hướng nghiệp, hình thành và định hướng phát triển năng lực chun
mơn, … Và chúng ta có thể thấy ngày càng nhiều học sinh có biểu hiện giảm
hứng thú đối với các mơn học bắt buộc trong chương trình phổ thơng. Đối với
bộ mơn hóa học là một mơn học gắn liền với tự nhiên, cuộc sống và sản xuất,
tuy nhiên học sinh còn rất hạn chế trong việc vận dụng những kiến thức mà
mình đã học để cải biến tự nhiên, góp phần tạo ra của cải vật chất phục vụ đời
sống vật chất và tinh thần của con người. Đồng thời cũng chưa liên hệ được
những kiến thức từ tự nhiên, xã hội để làm phong phú và hiệu quả hơn quá trình
học tập của mình. Để giải quyết vấn đề này, học sinh cần phải được giáo dục
theo một hướng khác, quan tâm hơn đến khả năng của mỗi em, phát huy năng
lực vốn có, bồi dưỡng những thiếu sót để giúp hồn thiện và phát triển năng lực
hoạt động để các em có thể tự tin hơn trong cuộc sống lao động sản xuất sau
này.
III. GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

11

Để khắc phục tình trạng trên, trong thực tế giảng dạy của mình, tơi đã mạnh
dạn đưa vào chương trình giảng dạy một số tình huống cụ thể gắn liền với cuộc
sống và sản xuất để tạo tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh tự mình tìm ra
giải pháp giải quyết các vấn đề trên, từ đó nắm được kiến thức, kỹ năng và phát
triển một số năng lực như năng lực tự học, năng lực làm việc nhóm (hợp tác),
năng lực sáng tạo, …
1. Tình huống 1: (Giảng dạy bài amoniac – muối amoni – Hóa học 11)
- Hoạt động 1: Giáo viên đặt vấn đề: Tại sao trong thực tế người ta dùng
muối amoni clorua NH4Cl để tẩy sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?
Hệ thống câu hỏi gợi ý giải quyết vấn đề:
1. Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?
2. Khi ở nhiệt độ cao muối amoniclorua bị phân hủy thành các chất gì?
3. Các chất thu được phản ứng như thế nào với oxit kim loại?
4. Trên thực tế người ta cịn có những cách nào để tẩy gỉ trên bề mặt kim loại?
Các em hãy tham khảo tài liệu và giải thích cách làm đó?
- Hoạt động 2: Học sinh thảo luận theo nhóm, nghiên cứu tài liệu để giải
quyết vấn đề.
Mục tiêu cần đạt được khi giải quyết vấn đề trên là:
- Bề mặt kim loại ln có một lớp gỉ là các oxit, bazơ, muối của kim loại do
kim loại bị oxi hóa trong khơng khí. Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ lớp gỉ này
để cho mối hàn chắc hơn.
- Ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl.
- HCl tác dụng được với các oxit, bazơ của kim loại, NH 3 có tính khử mạnh có
thể khử được oxit kim loại thành kim loại.
- Trên thực tế có thể dùng một số biện pháp khác để tẩy gỉ trên bề mặt kim loại
như vệ sinh bằng giấy ráp, …
- Hoạt động 3:
HS: Trình bày kết quả thảo luận để giải quyết vấn đề, thảo luận bổ sung.
GV: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề là dựa trên tính chất

hóa học của muối NH4Cl, NH3 và HCl. Cơ sở trên là đúng đắn, hợp logic.
12


- Hoạt động 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung, kết luận và chốt ý:
1. Tính chất hóa học của NH3:
a. Tính bazơ yếu:
- Tác dụng với nước: Khi tan trong nước, NH 3 kết hợp với ion H+ của nước,
tạo thành ion amoni NH4+ và giải phóng ion OH- làm cho dung dịch có tính bazơ
và dẫn điện.
- Tác dụng với dung dịch muối: Dung dịch amoniac có thể tác dụng với dung
dịch muối của nhiều kim loại, tạo thành kết tủa hidroxit của các kim loại đó.
AlCl3 + 3 NH3 + H2O → Al(OH)3 + 3 NH4Cl
Al3+ + 3 NH3 + 3 H2O → Al(OH)3 + 3 NH4+
- Tác dụng với axit: NH3 + HCl → NH4Cl
b. Tính khử: Trong phân tử amoniac, nitơ có số oxi hóa -3 thấp nhất, vì vậy
amoniac có tính khử.
4 NH3 + 3 O2 → 2 N2 + 6H2O
2 NH3 + 3Cl2 → N2 + 6 HCl
2. Tính chất hóa học của NH4Cl:
a. Tác dụng với dung dịch kiềm:
NH4+

+ OH- →

NH3 + H2O

b. Phản ứng nhiệt phân:
NH4Cl → NH3 + HCl
2. Tình huống 2: (Giảng dạy bài pH. Chất chỉ thị axit – bazơ – Hóa học 11)

- Hoạt động 1: Giáo viên đặt vấn đề: Vì sao khi đất bị chua, các bác nông
dân hay dùng vôi bột để khử chua cho đất?
Hệ thống câu hỏi gợi ý giải quyết vấn đề:
1. Đất chua là gì? Tác hại của đất chua? Vì sao đất bị chua?
2. Đất chua có mơi trường gì?
3. Khái niệm pH? Cách tính pH?
4. Trình bày một số biện pháp khác có thể khắc phục hiện tượng đất chua?
- Hoạt động 2: Học sinh thảo luận theo nhóm, nghiên cứu tài liệu để giải
quyết vấn đề.
13


Mục tiêu cần đạt được khi giải quyết vấn đề trên là:
- Đất khi canh tác lâu ngày mà không có biện pháp cải tạo phù hợp chứa nhiều
ion H+ gọi là đất chua. Đây là loại đất có tác dụng không tốt đối với sản xuất
nông nghiệp, ảnh hưởng xấu đến sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng, ảnh
hưởng đến năng suất cây trồng. Vậy đất chua có mơi trường axit.
- pH là đại lượng dùng để đánh giá độ axit – bazơ của dung dịch.
- Nếu H+ = 10-a (M) thì pH = a. Hoặc pH = - lg H+
- Môi trường axit: H+  10-7 (M), pH  7
- Mơi trường trung tính: H+ = 10-7 (M), pH = 7
- Môi trường bazơ (môi trường kiềm): H+  10-7 (M), pH  7
- Đề xuất một số biện pháp có thể khác phục tình trạng đất chua, đất bạc màu
gây ảnh hưởng đến năng suất cây trồng nơng nghiệp: Thường xun bón phân
cải tạo đất, bón phân hữu cơ thay cho phân hóa học (phân vơ cơ), ít dùng phân
bón hóa học, ít sử dụng các chất bảo vệ thực vât, …
- Hoạt động 3:
HS: Trình bày kết quả thảo luận để giải quyết vấn đề, thảo luận bổ sung.
GV: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề trên cơ sở đúng đắn,
hợp logic.

- Hoạt động 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung, kết luận và chốt ý:
+ Có thể đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch bằng nồng độ ion H +.
Nhưng dung dịch thường có nồng độ H+ nhỏ nên để tránh ghi nồng độ H+ với số
mũ âm, người ta dùng giá trị pH với quy ước sau:
H+ = 10-pH M. Nếu H+ = 10-a M thì pH = a.
+ Thang pH thường dùng có giá trị từ 1 đến 14. Giá trị pH có ý nghĩa to lớn
trong thực tế.
+ Môi trường axit: H+  10-7 (M), pH  7
Mơi trường trung tính: H+ = 10-7 (M), pH = 7
Môi trường bazơ (môi trường kiềm): H+  10-7 (M), pH  7

14


+ Chất chỉ thị axit – bazơ là chất có màu biến đổi phụ thuộc vào giá trị pH của
dung dịch.
3. Tình huống 3: (Giảng dạy bài Các hợp chất của lưu huỳnh– Hóa học 10)
- Hoạt động 1: Giáo viên đặt vấn đề: H2SO4 đặc làm khô rất nhiều chất.
Vậy có thể dùng H2SO4 đặc để làm khơ khí H2S được không?
Hệ thống câu hỏi gợi ý giải quyết vấn đề:
1. Ngun tắc làm khơ khí là gì?
2. H2S có tính chất hóa học đặc trưng là gì?
3. H2SO4 có tính chất hóa học đặc trưng là gì?
4. H2SO4 có đủ điều kiện để làm khơ khí H2S được khơng?
- Hoạt động 2: Học sinh thảo luận theo nhóm, nghiên cứu tài liệu để giải
quyết vấn đề.
Mục tiêu cần đạt được khi giải quyết vấn đề trên là:
- Nguyên tắc làm khơ: chất làm khơ phải có tính háo nước và không tác dụng
với chất cần làm khô.
- H2S có tính khử mạnh và tính axit yếu.

- H2SO4 đặc có tính oxi hóa mạnh và tính axit mạnh.
- Do đó khơng thể dùng H 2SO4 đặc để làm khơ khí H 2S bởi H2SO4 đặc có khả
năng phản ứng với H2S.
3 H2S +

H2SO4 đặc → 4 SO2 + 4 H2O

- Hoạt động 3:
HS: Trình bày kết quả thảo luận để giải quyết vấn đề, thảo luận bổ sung.
GV: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề là dựa trên tính chất
hóa học của H2S và H2SO4. Cơ sở trên là đúng đắn, hợp logic.
- Hoạt động 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung, kết luận và chốt ý:
1. Tính chất vật lý của hidrosunfua H 2S: Chất khí, khơng màu, mùi trứng thối
và rất độc. Tan ít trong nước, hóa lỏng ở - 60 oC.
2. Tính chất hóa học của H2S:
a. Tính axit yếu: Axit sunfuhidric là axit rất yếu, yếu hơn cả axit cacbonic,
tạo hai loại muối: muối hidrosunfua HS- và muối sunfua S2-.
15


b. Tính khử mạnh: Trong hợp chất H 2S, nguyên tố lưu huỳnh có số oxi hóa
thấp nhất là - 2. Khi tham gia phản ứng hóa học, tùy thuộc vào điều kiện của
phản ứng mà nguyên tố S có thể bị oxi hóa hoặc bị khử.
2 H2S + O2 → 2 H2O + 2S
2 H2S + 3O2 → 2 H2O + 2SO2
3. Tính chất hóa học của H2SO4 đặc nóng:
a. Tính axit mạnh:
- DD axit làm quỳ tím hóa đỏ
- Tác dụng với bazơ, oxit bazơ
- Tác dụng với muối

- Tác dụng với kim loại đứng trước hidro
b. Tính oxi hóa mạnh:
- Tác dụng với kim loại
- Tác dụng với phi kim
- Tác dụng với hợp chất
4. Tình huống 4: (Giảng dạy bài Tốc độ phản ứng hóa học – Hóa học 10)
- Hoạt động 1: Giáo viên đặt vấn đề: Trong thực tế để hàn kim loại, người
ta có thể dùng một loại đèn xì gọi là đèn xì axetilen. Nhiệt độ sinh ra do phản
ứng cháy của khí axetilen. Tại sao nhiệt độ ngọn lửa khi axetilen cháy trong
oxi cao hơn khi cháy trong khơng khí?
Hệ thống câu hỏi gợi ý giải quyết vấn đề:
1. Viết phương trình hóa học của phản ứng đốt cháy C 2H2? Phản ứng tỏa nhiệt
hay thu nhiệt?
2. Khi phản ứng xảy ra càng nhanh thì nhiệt lượng càng tăng hay giảm?
3. So sánh nồng độ của oxi trong khơng khí và trong khí oxi?
4. Khái niệm tốc độ phản ứng? Tốc độ phản ứng phụ thuộc vào những yếu tố
nào?
5. Ý nghĩa của tốc độ phản ứng trong đời sống và sản xuất?
- Hoạt động 2: Học sinh thảo luận theo nhóm, nghiên cứu tài liệu để giải
quyết vấn đề.
16


Mục tiêu cần đạt được khi giải quyết vấn đề trên là:
- pthh:

C2H2 +

2,5 O2 →

2 CO2 +

H2O

- Phản ứng tỏa nhiệt mạnh
- Phản ứng xảy ra càng nhanh thì nhiệt lượng tỏa ra càng lớn
- Nồng độ oxi trong khơng khí thấp hơn trong khí oxi
- Tốc độ phản ứng là đại lượng dùng để xác định khả năng phản ứng xảy ra
nhah hay chậm, tính bằng độ biến thiên nồng độ của một chất trong một đơn vị
thời gian.
- Tốc độ phản ứng phụ thuộc các yếu tố: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích
tiếp xúc và chất xúc tác theo tỷ lệ thuận.
- Hoạt động 3:
HS: Trình bày kết quả thảo luận để giải quyết vấn đề, thảo luận bổ sung.
GV: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề là dựa trên cơ sở đó là
đúng đắn, hợp logic.
- Hoạt động 4: Giáo viên nhận xét, bổ sung, kết luận và chốt ý:
1. Tốc độ phản ứng là độ biến thiên nồng độ của một chất trong một đơn vị
thời gian.
2. Tốc độ phản ứng phụ thuộc các yếu tố: Nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích
tiếp xúc và chất xúc tác.
- Khi tăng nồng độ chất phản ứng, áp suất, nhiệt độ và diện tích tiếp xúc thì tốc
độ phản ứng tăng và ngược lại.
- Chất xúc tác có tác dụng làm tăng tốc độ phản ứng. Ngồi ra cịn có chất xúc
tác làm giảm tốc độ phản ứng, gọi là chất ức chế.
3. Ý nghĩa thực tế của tốc độ phản ứng: Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản
ứng được vận dụng nhiều trong đời sống và sản xuất.
IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN VÀ KẾT QUẢ:
Với nội dung và phương pháp đã trình bày ở trên, tơi đã áp dụng giảng dạy
tại một số lớp 10 và 11 – trường THPT Quảng Xương 4 thu được kết quả tốt.

Đối tượng là học sinh các lớp 11C, 11D, 11E, 10D, 10E – trường THPT Quảng
Xương 4 – năm học 2016 – 2017. Học sinh lớp 11E và 10D không được giảng
17


dạy bằng phương pháp nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng lực học sinh,
còn học sinh lớp 11C, 11D và 10E được giới thiệu phương pháp trên. Sự khác
nhau được thể hiện rõ qua kết quả đánh giá thu được với một số bài tập lý thuyết
cũng như tình huống thực hành.
Qua quá trình giảng dạy, đánh giá và so sánh, tại lớp 11E và 10D (không
được giảng dạy bằng phương pháp nêu vấn đề theo định hướng phát triển năng
lực học sinh), số lượng học sinh tiếp thu tốt kiến thức và vận dụng tốt vào tình
huống cụ thể còn hạn chế. Các em thiên về giỏi phần lý thuyết nhưng tỏ ra lúng
túng trong khâu thực hành và vận dụng. Còn tại các lớp 11C, 11D và 10E, số
lượng học sinh sôi nổi, năng động, sáng tạo vượt trội hơn hẳn. Thơng qua những
tình huống, hoạt động cụ thể, các em được rèn luyện các kỹ năng và năng lực
như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính tốn, năng lực hợp tác, sử dụng
cơng nghệ thông tin, … Và như vậy các em không chỉ nắm bắt tốt những kiến
thức lý thuyết mà còn thành thạo trong vận dụng và có những giải pháp khá sáng
tạo trong giải quyết tình huống, khắc phục những tồn tại khó khăn.
Kết quả cụ thể:

Tỷ lệ HS hứng thú, hiểu
bài và vận dụng tốt.

Không giảng dạy với pp

Giảng dạy với pp nêu

nêu vấn đề theo định

vấn đề theo định

hướng PTNLHS

hướng PTNLHS

(lớp 11E, 10D)

(lớp 11C, 11D, 10E)

40%

95%

18


PHẦN III: KẾT LUẬN
Trong xu thế hội nhập và phát triển, mỗi con người trong q trình đó
ln cần trang bị cho mình những năng lực cần thiết được xây dựng và bồi
dưỡng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Nhiệm vụ của giáo dục phổ
thông là không chỉ cung cấp cho các em học sinh những kiến thức nền tảng nhất,
cơ bản nhất về tự nhiên, con người, xã hội mà còn cần khơi dậy ở các em lòng
say mê, sáng tạo, phát triển năng lực vốn có cũng như phát hiện và bồi dưỡng
những năng lực cịn thiếu để các em có được một hành trang vững vàng khi
bước vào đời. Để hoàn thành được nhiệm vụ đó, mỗi giáo viên cần phải trăn trở,
xây dựng cho mình một kế hoạch dạy học với nội dung phương pháp phù hợp,
đáp ứng những yêu cầu đặt ra.
Sáng kiến kinh nghiệm Kinh nghiệm dạy học định hướng phát triển

năng lực học sinh bằng phương pháp nêu vấn đề với một số tình huống thực
tế nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy mơn Hóa học tại trường THPT
Quảng Xương 4 chỉ là một số kinh nghiệm nhỏ của bản thân tơi trong q trình
giảng dạy. Tuy nhiên, do hạn chế về thời gian, cơ sở vật chất và khả năng nên tơi
khó tránh khỏi những thiếu sót. Mong nhận được sự đóng góp chân thành của
q thầy cơ và các bạn đồng nghiệp để sáng kiến kinh nghiệm được hồn thiện
hơn. Tơi hi vọng rằng, sáng kiến kinh nghiệm sẽ được sử dụng phổ biến trong
quá trình giảng dạy ở trường THPT và đóng góp một phần nào đó cho công cuộc
đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
Quảng Xương, ngày 25 tháng 5 năm 2017
Xác nhận của thủ trưởng đơn vị

Tơi xin cam đoan đây là sáng kiến của
mình viết không sao chép nội dung của
người khác.
Người thực hiện

Nguyễn Thị Huyền Trang

19


Tài liệu tham khảo
1. SGK Hóa học 10,11 NC và CB.
2. SGV Hóa học 10,11 NC và CB.
3. SBT Hóa học 10,11 NC và CB.
4. Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mơ hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh
vực giáo dục – Trần Khánh Đức – Đề tài trọng điểm ĐHQG Hà Nội – 2013
5. Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp – Nguyễn Văn Tuấn – Trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh – 2010

20


DANH MỤC
CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC HỘI ĐỒNG
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CẤP PHÒNG GD&ĐT VÀ CẤP SỞ GD&ĐT
Tên đề tài SKKN

Cấp đánh giá

Kết

Năm học đánh

xếp loại

quả

giá xếp loại

C

2013 - 2014

Kinh nghiệm sử dụng sơ đồ tư duy
trong đổi mới phương pháp dạy học
chương cấu tạo nguyên tử (Hóa học

Sở GD&ĐT

10) nhằm nâng cao chất lượng giảng

Thanh Hóa

dạy bộ mơn Hóa học tại trường
THPT Quảng Xương 4

21