Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản văn chương ở nhà trường trung học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8, pp. 146-154
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0155

QUY TRÌNH TỰ ĐẶT CÂU HỎI VÀ CHIẾN THUẬT
DẠY HỌC SINH TỰ ĐẶT CÂU HỎI KHI ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG
Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC
Hoàng Thị Mai
Trường Đại học Hồng Đức, Thanh Hoá
Tóm tắt. Trên cơ sở đặc trưng của văn bản văn chương, đặc điểm của quá trình đọc văn,
bài viết này đề xuất quy trình tự đặt câu hỏi và các chiến thuật dạy học hiệu quả nhằm phát
triển kĩ năng tự đặt câu hỏi cho HS trong quá trình đọc văn bản văn chương nhằm giúp HS
từng bước làm chủ quá trình đọc, trở thành một người đọc độc lập, có tư duy phê phán và
sáng tạo.
Từ khóa: Tự đặt câu hỏi, quy trình, chiến thuật, đọc - hiểu, văn bản văn chương.

1.

Mở đầu

Tự đặt câu hỏi trong quá trình tương tác với văn bản (VB) là dấu hiệu của một người đọc
đang thực sự tư duy. Nghiên cứu của Tanja Janssen (2002) chỉ ra rằng, “Bằng việc tự đặt câu hỏi
và suy ngẫm về các câu hỏi, người đọc - học sinh (HS) sẽ tham gia một cách tích cực và có mục
đích trong quá trình đọc, hiểu và cắt nghĩa VB” [7;108].
Đặc trưng của VB văn chương là tính “lưỡng lự bất định”, tính mơ hồ, hàm ngôn, đa nghĩa.
Theo Umberto Eco (1984), VB văn chương mở ra gần như vô tận các khả năng cắt nghĩa có thể có
mà mỗi sự cắt nghĩa này khiến tác phẩm có một sức sống mới [9;63]. Tuy nhiên, để tưởng tượng
và lí giải một cách có căn cứ, việc đặt ra và giải quyết các câu hỏi trong quá trình đọc không chỉ
có tác dụng dẫn dắt quá trình tìm tòi, khám phá mà còn là một sự phản tư thiết yếu giúp người đọc

kiểm nghiệm các nhận định và học được cách đánh giá quá trình tư duy của chính mình. Nhưng,
bắt đầu từ đâu và bằng cách nào để dạy HS tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu VB? Đã có khá nhiều
công trình của các nhà nghiên cứu nước ngoài đề cập đến vấn đề tự đặt câu hỏi [7], nhưng những
đề xuất về quy trình, biện pháp dạy HS tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu VB vẫn còn lẻ tẻ. Ở Việt Nam,
câu hỏi cấp thiết trên hiện chưa được quan tâm, bởi đây là vấn đề khá mới mẻ đối với lí thuyết dạy
học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam.
Trong thực tế dạy học, HS chủ yếu được mong đợi đưa ra câu trả lời chứ không phải câu
hỏi; “vai trò của HS là giúp khuếch trương một cách cắt nghĩa VB chứ không phải là kiến tạo và
bảo vệ cách lí giải của chính họ về VB” [5;4].
Trên cơ sở đặc trưng của VB văn chương, đặc điểm của quá trình đọc văn, các vấn đề lí
thuyết chung về tự đặt câu hỏi, bài viết này đề xuất quy trình tự đặt câu hỏi và các chiến thuật dạy
học hiệu quả nhằm phát triển kĩ năng tự đặt câu hỏi cho HS trong quá trình đọc văn nhằm giúp HS
từng bước làm chủ quá trình đọc, trở thành một người đọc độc lập, có tư duy phê phán và sáng tạo.
Ngày nhận bài: 15/4/2015. Ngày nhận đăng: 10/9/2015.
Liên hệ: Hoàng Thị Mai, e-mail:

146


Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản...

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Quy trình tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản văn chương trong nhà
trường

Đặc trưng của VB văn chương là tính hình tượng, tính hư cấu, tính mơ hồ, hàm ngôn, đa
nghĩa. Đọc văn là một quá trình phức tạp, vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan; là

quá trình người đọc tương tác tích cực với VB để kiến tạo nghĩa tác phẩm cho chính mình. Căn cứ
đặc trưng của VB văn chương và quá trình đọc văn, tác giả bài viết đề xuất 5 bước, cũng là 5 thao
tác cơ bản của quá trình tự đặt câu hỏi mà người học có thể dựa vào đó để luyện tập và dần thành
thạo kĩ năng tự đặt câu hỏi trong quá trình đọc - hiểu VB văn chương.
Bước 1: Chú ý vào các tín hiệu thẩm mĩ, các đầu mối trong và ngoài VB khi đọc
VB văn chương được tổ chức một cách đặc biệt, đầy dụng ý. Ở đó, mỗi từ ngữ, yếu tố, chi
tiết đều có vị trí, chức năng nhất định trong một chỉnh thể nghệ thuật thống nhất, nhưng không
phải yếu tố nào cũng có ý nghĩa nghệ thuật ngang nhau. Nhà văn thường tập trung tâm huyết vào
việc tạo nên những chi tiết, tín hiệu thẩm mĩ đặc sắc, qua đó thể hiện nổi bật chủ đề tác phẩm. Vì
vậy, để sự đọc có định hướng, bước đầu tiên trong quá trình đọc, người đọc phải chú ý tìm, phát
hiện ra các đầu mối, các tín hiệu thẩm mĩ gây chú ý khiến họ phải đặt câu hỏi.
Đầu mối trong và ngoài VB là những yếu tố khiến người đọc ngạc nhiên, tò mò, hoài nghi,
khó hiểu, muốn đặt câu hỏi để làm rõ, có khả năng giữ cho tư duy luôn hoạt động tích cực để có
thể khám phá và hiểu được những gì mình đọc.
Tín hiệu thẩm mĩ, theo GS. Bùi Minh Toán (2012), “là loại tín hiệu có chức năng thẩm mĩ”,
gồm hai mặt - cái biểu đạt và cái được biểu đạt, “cái được biểu đạt là ý nghĩa thẩm mĩ” [8;139].
Trong VB văn chương, có thể kể đến các “tín hiệu thẩm mĩ vi mô” (được cấu tạo trên cơ sở một từ
hay một ngữ) và các “tín hiệu thẩm mĩ vĩ mô” (là sự hòa kết, tích hợp của nhiều tín hiệu thẩm mĩ
đơn, vi mô), bao quát một bộ phận lớn hay cả một tác phẩm văn chương” [8;146 - 148]. Như vậy,
tín hiệu thẩm mĩ trong VB văn chương có thể là một từ, cụm từ; một hình ảnh, biểu tượng; một
yếu tố, chi tiết đặc sắc cho đến một hình tượng nghệ thuật được nhà văn lựa chọn một cách sáng
tạo nhằm khắc họa nổi bật chủ đề, giá trị tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm.
Cụ thể, các đầu mối, tín hiệu thẩm mĩ trong VB văn chương có thể là:
- Các ghi chú về địa điểm, thời điểm sáng tác của tác giả;
- Lời đề từ, nhan đề văn bản, tiêu đề các chương, phần;
- Các hình ảnh, tranh minh họa;
- Các hình ảnh, biểu tượng;
- Các hành động, cử chỉ, ngoại hình, chân dung, lai lịch nhân vật;
- Các sự việc, diễn biến, tâm trạng, mâu thuẫn, xung đột;
- Đặc điểm hệ thống từ loại (danh từ, động từ, tính từ. . . );

- Các chi tiết về màu sắc, ánh sáng, đường nét, âm thanh;
- Các biện pháp tu từ,...
Để minh họa cho bước này, chúng ta sẽ vừa đọc đoạn văn sau, vừa chú ý xem hình ảnh, chi
tiết, từ ngữ nào khiến ta tò mò, băn khoăn, muốn nêu câu hỏi:
“. . . Nó ngã lăn ra. Mẩu khoai bị nắm chặt, nát bét trong tay nó.
Vẫn chửi. Vẫn kêu. Vẫn đấm. Vẫn đá. Vẫn thụi. Vẫn bịch. Vẫn cẳng chân. Vẫn cẳng tay. Vẫn
đòn càn. Vẫn đòn gánh. Đáng kiếp!
- Cho nó chừa đi!
147


Hoàng Thị Mai

Người ta ghì chặt lấy nó. Nó oằn oài, cố cựa. Rồi gò miệng vào gần tay, co tay vào gần
miệng, nó đưa bật được miếng khoai nát bét, lẫn cả đất cát vào mồm. Phóm phém, nó nhai. Rồi
nuốt xong, nó nằm yên lặng, nhăn mặt để cho tiêu. . . Trận đòn càng dữ dội.
Người ta trói nó lại. Nó không cựa được. Mồm nó hết việc làm, mới há hốc ra ằng ặc.
A, ra nó đau.
Rồi nuốt nốt tí khoai lang dính bết ở hàm răng, nó mới ú ớ:
- Lạy các ông các bà, cháu thấy đau lắm rồi!
(Bữa no. . . đòn - Trích Nguyễn Công Hoan, Tác phẩm và lời bình, Nxb Văn học, 2014,
tr.24)
Có thể dẫn ra một số đầu mối, tín hiệu thẩm mĩ có trong đoạn văn trên như sau:
- Đại từ Nó - gây tò mò về thân phận người được nói tới;
- Loạt câu đặc biệt, khuyết chủ ngữ - gây ngạc nhiên: Vẫn chửi. Vẫn kêu. Vẫn đấm. . .
- Loạt cụm động từ chỉ cử chỉ, hành động của “nó”: oằn oài, cố cựa, gò miệng vào gần tay,
co tay vào gần miệng, phóm phém, nhăn mặt để cho tiêu, mồm há hốc ằng ặc, ú ớ. . .
- Hình ảnh miếng khoai nát bét trộn đất cát - gây ấn tượng mạnh . . .
Bước 2: Nêu câu hỏi
Khi nhận diện được các đầu mối và tín hiệu thẩm mĩ đồng thời xuất hiện các hoài nghi, tò

mò về VB, người đọc thực hiện nêu câu hỏi cho chính mình. Đặt được câu hỏi và câu hỏi hiệu quả
là bước quan trọng để giữ cho tư duy tiếp tục hoạt động. Có thể sử dụng các loại câu hỏi để làm rõ
như: Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Như thế nào? Cái nào?; các loại câu hỏi để suy luận, cắt nghĩa
như: Tại sao? Vì sao? Nếu . . . thì. . . ? Giả sử . . . thì. . . ?...
Chẳng hạn, từ các đầu mối và tín hiệu thẩm mĩ có trong đoạn văn trên, người đọc có thể tự
đặt ra các câu hỏi sau:
- Đại từ Nó: Nó là ai? Bao nhiêu tuổi? Tại sao bị đánh? Tại sao tác giả gọi là “nó”? ...
- Loạt câu khuyết chủ ngữ: Tại sao tác giả dùng liên tiếp các câu khuyết chủ ngữ? Tại sao
từ “vẫn” được lặp đến 10 lần, ở đầu câu? Tại sao tác giả dùng nhiều từ đồng nghĩa, gần nghĩa nhau
như đấm, thụi, bịch? Có thể rút gọn bớt? ...
- Loạt cụm động từ chỉ cử chỉ, hành động của “nó”: Hình như hành động ăn của nó được
mô tả kéo dài? Để làm gì? Tại sao nó cố ăn trong khi bị đánh đến chết? Tại sao bị đánh trong lúc
ăn nhưng nó không thấy đau? Tại sao ăn xong nó mới thấy đau?...
- Hình ảnh miếng khoai nát bét: Tại sao mẩu khoai nát bét được lặp đi lặp lại? Tại sao chỉ
còn một mẩu khoai nát bét dính đất mà nó cố gò vào miệng, chịu đòn? Nếu nó không cố nuốt chút
khoai cuối cùng đó, người ta có thôi đánh nó không?...
Bước 3: Theo đuổi các dự đoán trong đầu
Dự đoán là những phán đoán, giả thiết theo kinh nghiệm của người đọc; được tạo ra trên cơ
sở những gì người đọc đã biết và đang suy nghĩ về vấn đề đặt ra. Ở bước này, người đọc phải dựa
vào vốn tri thức nền; kết nối các đầu mối mà nhà văn đã gợi ý; lí giải các tín hiệu mà nhà văn để
lộ trong VB để đưa ra phán đoán, suy luận cho các câu hỏi được nêu ở bước 2. Các dự đoán này
chứa đựng những thông tin mà tác giả đã không làm rõ trong VB. Chẳng hạn, sau đây là ví dụ về
một vài dự đoán cho các câu hỏi ở trên:
Hỏi: Tại sao tác giả dùng liên tiếp các câu khuyết chủ ngữ Vẫn chửi. . . Vẫn bịch. . . ?
Dự đoán:
- Do non kém về ngữ pháp dẫn đến nhầm lẫn trong diễn đạt?
148


Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản...

- Vì đồng tình với những kẻ đánh “nó”, muốn che giấu cho họ?
- Vì không biết những kẻ đánh là ai nên không thể nêu chủ ngữ?
- Vì muốn nhấn mạnh hành động đánh nhanh, nhiều, tới tấp; kẻ đánh là một tập thể, một
“hội đồng”?...
Hỏi: Tại sao từ “vẫn” được lặp lại đến 10 lần, ở đầu câu?
Dự đoán:
- Để tạo nhịp điệu cho câu và nhịp cho những cú đánh?
- Đơn giản chỉ là theo đà của lối nói thiếu chủ ngữ?
- Muốn thể hiện sự liên tục và khoảng thời gian kéo dài của hành động đánh đã và vẫn đang
tiếp diễn, chưa có dấu hiệu dừng lại?...
Hỏi: Tại sao nó cố ăn mẩu khoai trong khi bị đánh đến chết?
Dự đoán:
- Vì nó là một tên ăn cắp lì lợm, không sợ đòn roi là gì?
- Vì nó muốn thử xem những kẻ đánh mình chịu đựng được đến đâu?
- Vì nó đang ở trong trạng thái bị cái đói hành hạ đến nỗi phải liều chết để có cơ may sống
sót?
- Vì nó quá đói, vì sự thôi thúc của bản năng sinh tồn mạnh hơn tất cả mọi nỗi đau khác?. . .
Bước 4: Xác định và nêu câu trả lời
Đây là bước người đọc phải đọc lại thật kĩ VB; phân tích xem các phán đoán đưa ra đúng
hay sai, hợp lí hay chưa hợp lí; xác định và nêu câu trả lời; so sánh câu trả lời với các dự đoán. Có
thể không phải lúc nào người đọc cũng tìm được câu trả lời nhưng luôn phải để các câu hỏi và dự
đoán trong tâm trí nhằm giữ cho tư duy không ngừng hoạt động.
Chẳng hạn, với câu hỏi “Tại sao nó cố ăn mẩu khoai trong khi bị đánh đến chết?” thì các dự
đoán: Vì nó là một tên ắn cắp lì lợm. . . ; Vì nó muốn thử sức kẻ đánh. . . đều không đúng, vì khi ăn
xong được mẩu khoai, “nó” đã kêu đau và ú ớ van xin. Chỉ có giả thiết Vì nó đang ở trong trạng
thái bị cái đói hành hạ đến nỗi phải liều chết để có cơ may sống sót; vì sự thôi thúc của bản năng
sinh tồn mạnh hơn tất cả mọi nỗi đau khác mới hợp lí trong tình huống này.
Bước 5: Hiệu chỉnh câu trả lời và đọc tiếp
Ở bước này, người đọc dựa vào những thông tin mà tác giả gợi ý qua các tín hiệu, đầu mối;

xác định dụng ý của tác giả và so sánh với câu trả lời để đánh giá mức độ đúng - sai, hợp lí và sau
đó đọc tiếp.
Nếu không tìm ra câu trả lời hoặc câu trả lời sai, người đọc phải đặt lại câu hỏi: Tại sao?
Tác giả đã “đánh lừa”/ thách đố người đọc bằng cách nào?... Đây có thể là những câu hỏi tốt cho
các cuộc thảo luận và các khám phá tiếp theo về VB.

2.2.

Chiến thuật dạy HS tự đặt câu hỏi trong quá trình đọc - hiểu VB văn
chương

2.2.1. Cung cấp cho HS những kiến thức lí thuyết cần thiết về thể loại VB
Để HS hình dung tổng quát và biết cách tập trung vào những yếu tố trọng tâm trong quá
trình đọc, trước hết, giáo viên cần cung cấp cho HS những đặc điểm cơ bản về thể loại VB. Đây là
những tri thức công cụ cần thiết giúp HS biết cách tiếp cận và giải mã một tác phẩm văn chương.
Tuy nhiên, lượng kiến thức lí thuyết này phải phù hợp với trình độ lứa tuổi HS. Chẳng hạn, trước
khi đọc một truyện ngắn, HS tiểu học phải có những hiểu biết sơ đẳng về các yếu tố làm nên một
149


Hoàng Thị Mai

tác phẩm truyện để có thể nhận diện được các nhân vật, đánh giá được phẩm chất tốt, xấu. . . của
nhân vật; HS THCS phải có những hiểu biết nhất định về cốt truyện, nhân vật, sự việc, tình tiết để
có thể tóm tắt, thông hiểu, phân tích và bước đầu đánh giá được giá trị nội dung, nghệ thuật của
truyện. Lên bậc THPT, HS phải được dạy về cấu trúc, kết cấu VB, tình huống truyện, nghệ thuật
xây dựng nhân vật, giọng điệu kể chuyện, ngôn ngữ kể chuyện mới có thể tự đặt câu hỏi và độc lập
trong việc thưởng thức và đánh giá VB. Khi HS có kiến thức về thể loại VB, sự đọc, chắc chắn sẽ
có định hướng, khoa học và hiệu quả hơn.

2.2.2. Hướng dẫn HS sử dụng hiệu quả các dạng câu hỏi
Để tạo thói quen tư duy, HS phải thường xuyên được rèn luyện kĩ năng tự đặt câu hỏi. Trước
hết, HS phải thành thạo cách thức đặt các dạng câu hỏi thông thường như: Ai? Cái gì? Ở đâu? Khi
nào? Như thế nào? Cái nào?... Đặc biệt, để HS tư duy có chiều sâu, cần hướng dẫn HS cách đặt các
câu hỏi bậc cao như: Tại sao? Vì sao? Nếu . . . thì. . . ? Giả sử . . . thì. . . ?. Trong phạm vi VB văn
chương, theo Debra S. Peterson và Barbara M. Taylor (2012), “câu hỏi bậc cao” là các dạng câu
hỏi, chẳng hạn: yêu cầu giải mã chủ đề, lí giải về nhân vật và liên hệ VB với đời sống của chính
người đọc [3;295]. Rèn cho HS kĩ năng này là để khi đứng trước một VB, thậm chí một từ, một
dấu chấm câu, HS có thói quen tư duy về nội dung, hàm ý chứa đựng trong đó.

2.2.3. Sử dụng vòng tròn: dự đoán - đọc kiểm tra - xác nhận/bác bỏ
Chiến thuật này được Ruth Ann Williamson (1996) đề cập tới, là một vòng tròn đọc - hiểu
gồm 3 bước: dự đoán - đọc kiểm tra - xác nhận/bác bỏ [4;38]. Có thể cụ thể hóa chiến thuật của
Ruth như sau:
Bước 1: Dự đoán
- HS sử dụng tri thức nền về chủ đề - những hiểu biết về tác giả, tác phẩm, thời đại, sự trải
nghiệm của cá nhân... để dự đoán nội dung VB;
- HS dựa vào nhan đề, các tiêu đề, tranh ảnh minh họa... để dự đoán chủ đề VB;
- HS sử dụng các đầu mối từ câu đầu tiên của đoạn và tri thức nền về chủ đề để đưa ra những
dự đoán về những gì có thể xảy ra trong đoạn.
Bước 2: Đọc - kiểm tra các dự đoán
- HS đọc 1 đoạn để xem dự đoán của mình đúng hay sai. Nếu sai, người học sẽ phải đưa ra
các giả thiết mới. Vòng tròn này được sử dụng tiếp tục cho đến hết bài đọc.
- Sử dụng các câu hỏi tự kiểm tra dự đoán và tự kiểm soát sự hiểu: Tôi đã đạt được mục tiêu
đọc chưa? Tôi đã biết/học được gì từ chủ đề này? Dự đoán của tôi có chính xác không? Cách hiểu
của tôi có căn cứ không? Cách đọc của tôi có kiến tạo nên nghĩa không? Có một cái gì đó mà tôi
không hiểu nhỉ?...
Bước 3: Xác nhận/bác bỏ tính đúng đắn của các dự đoán
- HS đọc lại VB, trên cơ sở dẫn chứng từ VB để xác định các dự đoán đúng, bác bỏ các dự
đoán sai.

Để HS thành thạo được chiến thuật này, giáo viên cần làm mẫu trước, sau đó để HS độc lập
thực hành và tự kiểm soát quá trình tư duy của mình trong các tình huống đọc mới.

2.2.4. Sử dụng biểu đồ K-W-L và các phiên bản K-H-W-L-S/A-Q
Sử dụng biểu đồ K-W-L
Biểu đồ K-W-L do Donna Ogle đề xuất năm 1986, đầu tiên được sử dụng như một kĩ thuật,
một mô hình dạy đọc VB, sau đó được áp dụng cho HS trong quá trình tự học [3; tr.564-570].
150


Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản...

K-W-L gồm 3 cột cũng là 3 bước: HS bắt đầu bằng việc động não và điền những gì các em đã biết
về chủ đề bài đọc vào cột K; sau đó nêu những điều các em muốn biết thêm về chủ đề này vào cột
W; trong/sau khi học xong, HS sẽ tự trả lời các câu hỏi trên vào cột L.
Sử dụng các phiên bản K-W-H-L-A-Q:
Trong quá trình ứng dụng, các nhà giáo dục học đã bổ sung, mở rộng biểu đồ K-W-L của
Ogle (1986) thành nhiều phiên bản khác nhau với những mục tiêu và hiệu quả khác nhau.
Barrell, J. (1992) đề xuất phiên bản K-W-H-L, bằng cách thêm vào thành tố H - thành tố
khảo sát làm rõ, trả lời câu hỏi: How do I find out? - Tôi tìm ra câu trả lời này bằng cách nào? Làm
rõ được thành tố H, HS học được cách không nói những điều không có chứng từ VB; tự tin hơn để
hoài nghi và đối thoại với những quan điểm, cách cắt nghĩa của người khác và của chính nhà văn;
học được cách đánh giá quá trình tư duy của chính mình.
Jill Lewis (1999) bổ sung thành tố tư duy phê phán S, yêu cầu HS suy nghĩ và trả lời câu
hỏi So what do I do with this information? - Tôi sẽ làm gì với những thông tin học được? Tương
tự, Barrell, J. (2007) dùng A -How will we Apply what we have learned to other subjects? To our
personal lives? To our next projects? - Tôi sẽ ứng dụng điều đã học được vào các môn học/chủ đề
khác như thế nào? Ứng dụng vào cuộc sống của cá nhân chúng ta? Ứng dụng vào những dự án/vấn
đề tiếp theo? [1, tr.6, 85]. Một số khác thì sử dụng A -What action will I take? với hàm ý tương tự:
Hành động tiếp theo của tôi là gì? Dạng thức của phiên bản này là: K-W-H-L-S/A.

Đặc trưng của cột S/A là yêu cầu HS ứng dụng những điều đã học được vào thực tế cuộc
sống. Trong phạm vi đọc - hiểu VB, sự ứng dụng đó có thể là: Yêu cầu HS liên hệ VB, những điều
gợi ra từ VB với cảm xúc, suy nghĩ, tình huống, vấn đề của cá nhân; hoặc yêu cầu HS vận dụng
kiến thức từ VB vào việc giải quyết những vấn đề, tình huống mới trong đời sống; hoặc vận dụng
vào việc làm thay đổi hành vi, thái độ, lập trường, hành động của người khác; hoặc mở rộng, sáng
tạo nên những kết thúc khác, câu chuyện khác; hoặc ứng dụng vào việc đọc - hiểu các VB khác...
K-W-H-L-A-Q là phiên bản mở rộng nhất mà Barrell, J. (2007) quan tâm, được bổ sung
thêm cột Q -What new questions do I have? - Tôi còn câu hỏi nào sau khi học xong chủ đề này?
Mục tiêu của cột này là khuyến khích người đọc tiếp tục theo đuổi những vấn đề mà họ quan tâm;
tự đặt câu hỏi để tiếp tục suy ngẫm, tìm tòi sâu hơn về VB để thỏa mãn nhu cầu nhận thức. Tựu
chung, có thể tóm lược kĩ thuật K-W-H-L-A-Q trong 6 câu hỏi với những mục tiêu, tác dụng tương
ứng như sau:
Các câu hỏi của kĩ thuật K-W-L
1) Tôi đã biết gì về chủ đề/VB này?
2)Tôi muốn/cần biết gì về chủ đề/VB này?
3) Tôi sẽ tìm ra điều đó bằng cách nào?
4) Tôi đã học được gì về chủ đề/VB này?
5) Tôi sẽ ứng dụng điều đã học được như thế
nào (để mở rộng sự đọc)?
6) Tôi có câu hỏi mới nào sau khi học xong
chủ đề/VB này?

Mục tiêu
Xác định vốn hiểu biết có trước của học sinh về
chủ đề/VB
Xác định mục tiêu cho hoạt động đọc
Xác định biện pháp, cách thức để tìm ra câu trả
lời
Tìm câu trả lời, hệ thống hóa kiến thức, tự giám
sát quá trình đọc-hiểu

Tạo cơ hội cho HS thể hiện suy nghĩ, ý tưởng
riêng vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc.
Tạo điều kiện cho HS tiếp tục tìm tòi, khám phá
sáng tạo về chủ đề/VB.

Sử dụng phiên bản K-W-H-L-A-Q là một chiến thuật hiệu quả để phát triển kĩ năng tự đặt
151


Hoàng Thị Mai

câu hỏi cho HS trong quá trình đọc văn. Ví dụ sau đây là một ứng dụng các phiên bản của K-W-L
ở dạng đầy đủ khi đọc - hiểu một bài thơ Hai-kư của Ma-su-ô Ba-sô:
Dịch nghĩa:
Cầm trên tay (mớ tóc còn lại của mẹ)
tan mất, giọt lệ nóng hổi
sương mùa thu.
Dịch thơ:
Lệ trào nóng hổi
tan trên tay tóc mẹ
làn sương thu.
(Ma-su-ô Ba-sô, Ngữ văn 10, tập một, Sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2008)
K - Tôi đã
biết gì về
nhà
thơ,
bài
thơ
này?

- Ba-sô là
nhà
thơ
Nhật Bản;
- Thể thơ
Hai-kư;
- Bài thơ
nói về mẹ;
được viết
khi Ba-sô
về quê, hay
tin mẹ mất,
người anh
đưa
cho
ông mớ tóc
còn lại của
mẹ; ...

W - Tôi
muốn/cần
biết gì về
bài
thơ
này?

- Tình cảm
của
nhà
thơ đối với

mẹ như thế
nào?
- Tại sao
người anh
chọn để lại
mớ tóc mẹ?
- Làn
sương thu
ý muốn nói
gì?
- Nét nghệ
thuật độc
đáo của bài
thơ? ...

H - Tôi tìm
ra câu trả
lời bằng
cách nào?

L - Tôi đã học được
gì từ nhà thơ, bài thơ
này?

- Chú ý chi
tiết nước
mắt tuôn
trào
khi
nhìn

mớ
tóc còn lại
của mẹ;
- Chú ý
tìm hiểu
đặc điểm
của
làn
sương thu,
so sánh với
tóc mẹ, sự
ra đi của
mẹ.
...

- Tình yêu thương, nỗi
đau đớn, xót xa của
một người con đi xa,
khi trở về mẹ đã không
còn.
- Mái tóc là chứng
nhân của một đời
người, đời mẹ tần tảo,
lam lũ...
- Làn sương thu đa
nghĩa, giàu sức gợi:
Lệ khóc mẹ nhòa
như sương, hình hài
mẹ mong manh như
sương, cuộc đời ngắn

ngủi tựa giọt sương,
cuộc đời mẹ một nắng
hai sương...
- Nghệ thuật: . . .

A - Tôi sẽ
ứng dụng
điều học
được như
thế nào?
- Mẫu tử
biệt li là
tất yếu ⇒
Hãy gần
gũi,
yêu
thương,
quan tâm,
chăm sóc
mẹ khi còn
có thể;
- Suy ngẫm
về mẹ của
mình; xem
xét lại cách
ứng
xử,
tình cảm
mà mình
dành cho

mẹ;
...

Q - Tôi
còn
câu
hỏi
nào
sau khi học
xong bài
thơ này?

- Không
có
mặt
bên mẹ lúc
lâm chung
là
đáng
trách?
- Còn bài
thơ khóc
mẹ
nào
tương tự?
- Nét độc
đáo của bài
thơ này?
...

2.2.5. Sử dụng chiến thuật làm mẫu tự đặt câu hỏi của giáo viên
Đúng như Ruth (1996), khi “giáo viên làm mẫu tự đặt câu hỏi tức là công khai quá trình tư
duy của mình”. Nói cách khác, khi giáo viên nói lên quá trình nảy sinh câu hỏi của mình cũng là
lúc họ đang tự khai hóa quá trình tư duy trước HS; đưa HS đi vào quá trình tư duy bên trong. “Quá
trình mô hình hóa đó làm cho HS nhận ra rằng, đôi khi, người đọc, trong đó có cả giáo viên cũng
gặp khó khăn trong quá trình tiếp nhận” [4;41].
152


Quy trình tự đặt câu hỏi và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc - hiểu văn bản...

Cách thức làm mẫu thực hiện theo 2 bước: 1) giáo viên làm mẫu - trình diễn tự đặt câu hỏi;
2) mời HS tham gia tự đặt câu hỏi, giáo viên hướng dẫn và hỗ trợ HS khi cần.
Sau đây là một ví dụ minh họa - đoạn mô hình hóa trình tự đặt câu hỏi của giáo viên khi
tiếp cận VB Tình ca ban mai của Chế Lan Viên:
Khi đọc tiêu đề Tình ca ban mai, tôi tự hỏi, phải chăng bài thơ này miêu tả một buổi ban
mai đẹp? Nhưng không, câu thơ đầu tiên lại nói về em và buổi chiều. Đọc lướt qua các câu thơ tiếp
theo cho đến hết bài, đối tượng được hướng tới lần lượt là em, tình em, tình ta. Vậy, bài thơ, rốt
cuộc, muốn bộc lộ điều gì? Chủ đề của bài thơ là gì? Tác giả không nói, nhưng nó phải được thể
hiện ở các yếu tố nghệ thuật tiêu biểu, tôi sẽ phải tìm ra bằng việc đọc sâu từng khổ thơ.
Khổ 1 - 4 câu thơ đầu nói với tôi rằng, em rất quan trọng đối với nhân vật trữ tình, nhưng tôi
băn khoăn tại sao lại ví em đi như chiều đi và em về tựa mai về? Sự ví von này nhằm mục đích gì?
Hiệu quả nghệ thuật của nó? Chiều đi, mai về là những khoảnh khắc như thế nào? Tôi nghĩ, đây là
một cách ví von hơi lạ, thoạt nghe có vẻ khô khan, nhưng nó đã diễn tả một cách sâu sắc hai trạng
thái cảm xúc: trống rỗng (em đi) và đầy ắp hạnh phúc (em về) của nhân vật trữ tình. Bởi lẽ, chiều
đi là lúc ngày tàn, bóng tối bao phủ, vạn vật đi tìm nơi trú ẩn, chỉ còn lại đêm tối mênh mông; như
em đi, để lại anh trong hụt hẫng, trống rỗng, hư vô. Còn mai về, ngược lại, là một khoảnh khắc
đẹp, tinh khôi, tràn đầy ánh sáng, vạn vật xanh tươi, đâm chồi, nảy lộc, đầy sức sống và hi vọng;
như em về bên anh, hạnh phúc vô bờ, không nói hết thành lời.
Khổ 2 - 4 câu tiếp nói với tôi rằng, em và tình yêu của em như ánh sáng đối với cuộc đời

anh. Nhưng tôi không hiểu rõ ý thơ Em ở trời trưa ở - Nắng sáng màu xanh che muốn nói gì, và
vì sao lại ví tình em như sao khuya, sao không phải là sao hôm?... Tôi sẽ phải tìm hiểu xem sao
khuya có đặc điểm gì. Tôi sẽ vừa đọc, vừa liên tưởng, cắt nghĩa, và tôi nghĩ, vấn đề đó sẽ có câu
trả lời. Câu Dù nắng trưa không ở - Ta vẫn còn sao khuya làm rõ nghĩa thêm cho câu Em ở trời
trưa ở - Nắng sáng màu xanh che - Tức em ở lại bên anh, bóng tối sẽ hoàn toàn biến mất, chỉ có
bầu trời xanh giữa trưa đầy nắng, xanh mát. Còn sao khuya? Về khuya, màn đêm càng dày, những
vì sao, vì thế, hiện lên càng rõ (chi chít) và ánh sáng của chúng càng lung linh, nổi bật, huyền bí
(khác với sao buổi sớm bị mờ bởi ánh ban mai. . . ). Vậy khổ thơ 2 ý muốn nói gì? Em và tình yêu
của em đem ánh sáng đến cho cuộc đời anh.
Tại sao lại là: Hạnh phúc trên đầu ta - Mọc sao vàng chi chít - mai, hoa em lại về? Tôi không
nghĩ là tôi có thể giải thích được ý thơ này ở đây. Nhưng sau khi đọc, liên tưởng và kết nối với các
khổ thơ trên, tôi nghĩ tôi sẽ tìm ra câu trả lời ...
Trên đây chưa phải là tất cả, nhưng mô hình trình diễn tự đặt câu hỏi trong khi đọc của giáo
viên như ví dụ trên rất có tác dụng trong việc giúp HS thực hành và từng bước thành thạo các kĩ
năng đọc VB văn chương, vốn là một hoạt động phức tạp và giàu sáng tạo.

3.

Kết luận

Tự đặt câu hỏi là một chiến thuật đọc tích cực, là con đường hiệu quả để phát triển năng lực
đọc, là biện pháp phát triển tư duy phê phán cho HS. Tuy nhiên, nhận thức được tầm quan trọng
chưa đủ. Để thúc đẩy kĩ năng tự đặt câu hỏi, giáo viên cần phải làm chủ được quy trình tự đặt câu
hỏi, lựa chọn được các biện pháp phù hợp để hướng dẫn HS dần thành thạo kĩ năng tự đặt câu hỏi
khi đọc VB văn chương. Tất nhiên, tự đặt câu hỏi chỉ là một biện pháp, một chiến thuật đọc, một
thành tố không thể tách rời của một chiến lược đọc rộng lớn. Vì vậy, cần kết hợp tự đặt câu hỏi với
các chiến thuật đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu khác để nâng cao hiệu quả thưởng thức và đánh giá
văn chương ở HS.
Mỗi thể loại VB có những quy ước nghệ thuật khác nhau; mỗi người đọc có mối quan tâm,
hứng thú, năng lực thẩm mĩ khác nhau; mỗi giai đoạn trong quá trình đọc - hiểu có những nội

153


Hoàng Thị Mai

dung, yêu cầu khác nhau, câu hỏi, do đó cũng có nhiều loại với nhiều mức độ đa dạng, phong phú.
Vì vậy, việc nghiên cứu thiết kế các dạng câu hỏi phù hợp, hiệu quả mà người đọc có thể dựa vào
đó để tự dẫn dắt quá trình đọc - hiểu VB văn chương một cách độc lập và sáng tạo cũng là yêu cầu
quan trọng mà chúng tôi sẽ bàn tới trong các công trình, bài viết tiếp theo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

John Barrell, 2007. Problem - Based Learning - An Inquyry Appoach (2nd ed.). Corwin
Press.
Debra S. Peterson, Barbara M. Taylor, 2012. Using Higher Order Questioning To Accelerate
Students’ Growth in Reading. Reading Teacher, Vol.65, Issue 5, pp. 285 - 304.
Donna Ogle, 1986. K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text.
Reading Teacher, 39, p.564-570.
Ruth Ann Williamson, 1996. A Self-Questioning - An Aid to Metacognition. Reading
horizons, Vol. 37, No. 1 p.31-47
Susan Hynds, 1990. Challenging question in the literature class. Center for the Learning and
Teaching of literature, Report Series 5.3, The University at Albany, New York.

Tanja Janssen, 2002. Instrucstion in self-questioning as a literary reading strategy: An
exploration of empirical research. L1-Educational Studies in Language and Literature 2,
p.95-120, Kluwer Academic Publishers, the Netherlands.
Tanja Janssen, Martine Braaksma và Michel Couzijn, 2009. Self-questioning in the literature
classroom: Effects on student’ interpretation and appreciation of short stories. Graduate
School for Teaching & Learning, University of Amsterdam, the Netherlands.
Bùi Minh Toán, 2012. Ngôn ngữ với văn chương. Nxb Giáo dục Việt Nam.
Umberto Eco, 1984. The Role of reader. Indiana University Press Bloomington.
ABSTRACT
The process of self-questioning and strategies to teach students self-questioning
in reading comprehension in secondary school

With regards to literature and characteristics of literature reading comprehension, this
article proposes a process of self-questioning as well as teaching and learning strategies to improve
students’ self-questioning skill when used in literature reading. This analysis has been done to help
students become independent readers who are capable of creative and critical thinking.
Keywords: Process, strategy, self-questioning, reading comprehension, literature.

154