Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ ix
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................ 3
4. Gỉả thuyết khoa học ................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 4
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ........................................ 4
7. Luận điểm bảo vệ....................................................................................... 5
8. Những đóng góp mới của luận án .............................................................. 6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM
DỰA VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC
TIÊU HỌC ........................................................................................................ 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 8
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sƣ phạm .......................... 8
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án ................................ 11
1.2. Dạy học nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học ........................................................................................................ 23
1.2.1. Một số khái niệm liên quan ............................................................ 23
1.2.2. Nội dung và đặc điểm của nghiệp vụ sƣ phạm trong đào tạo giáo

viên tiểu học ............................................................................................. 25
1.2.3. Đặc điểm của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .............. 28


iii

1.3. Dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án cho sinh viên đại học
ngành giáo dục tiểu học ............................................................................... 33
1.3.1. Một số khái niệm ............................................................................ 33
1.3.2. Đặc điểm của dự án học tập trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ........................................ 35
1.3.3. Quan điểm về dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án ............ 38
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 45
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM DỰA
VÀO DỰ ÁN CHO CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIÊU HỌC
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG ĐHSP ......................................................................... 46
2.1. Tình hình chung về dạy học nghiệp vụ sƣ phạm ở một số trƣờng ĐHSP 46
2.1.1. Thực trạng Chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm ................... 46
2.1.2. Thực trạng phƣơng pháp dạy học và học tập ................................. 52
2.1.3. Thực trạng đánh giá kết quả học tập Nghiệp vụ sƣ phạm.............. 53
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng.................................................................. 54
2.2.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và khách thể khảo sát .......................... 54
2.2.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ................................................ 55
2.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 55
2.3.1. Thực trạng dạy học các môn Nghiệp vụ sƣ phạm.......................... 55
2.3.2. Nhận thức về học tập và dạy học dựa vào dự án ........................... 63
2.3.3. Thực trạng dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án cho sinh
viên đại học ngành giáo dục tiểu học ....................................................... 69
2.4. Nhận định chung ................................................................................... 75
2.4.1. Về dạy học các môn nghiệp vụ sƣ phạm ....................................... 75

2.4.2. Nhận thức về học tập và dạy học dựa vào dự án ........................... 77
2.4.3. Về dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án .............................. 78
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 79


iv

Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM DỰA
VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC . 80
3.1. Các biện pháp thiết kế dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án ..... 80
3.1.1. Hƣớng dẫn sinh viên thiết kế dự án học tập ................................... 80
3.1.2. Thiết kế phƣơng pháp dạy học để hỗ trợ sinh viên ........................ 91
3.2. Xây dựng và áp dụng qui trình học tập và qui trình dạy học nghiệp
vụ sƣ phạm dựa vào dự án ........................................................................... 91
3.2.1. Qui trình học tập nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án ..................... 91
3.2.2. Qui trình dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án .................... 94
3.2.3. Hƣớng dẫn, giám sát quá trình học tập theo dự án ........................ 96
3.3. Các biện pháp đánh giá học tập dựa vào dự án .................................... 97
3.3.1. Sử dụng phƣơng thức tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá
trình thực hiện dự án ................................................................................ 97
3.3.2. Đánh giá kết quả học tập nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào dự án ........ 97
3.4. Minh họa qua một số thiết kế dự án và hoạt động của sinh viên ......... 98
3.4.1. Dự án Kĩ năng thiết kế câu hỏi trong dạy học ở tiểu học .............. 98
3.4.2. Dự án Kĩ năng thiết kế phƣơng pháp dạy học tiểu học ................ 108
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................... 118
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC................................................... 119
4.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................... 119
4.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm....................................... 119
4.1.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ....................................... 119
4.1.3. Thời gian, cách thức tiến hành thực nghiệm ................................ 125

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................ 126
4.2.1. Kĩ thuật và công cụ đánh giá ........................................................ 126
4.2.2. Kết quả thực nghiệm .................................................................... 127
4.3. Nhận xét chung về thực nghiệm ......................................................... 143
Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................... 145


v

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 146
1. Kết luận .................................................................................................. 146
2. Khuyến nghị........................................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN................. 150
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 151
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 171


vi

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
CBQL
CNTT
DAHT
DHDVDA
DHGQVĐ
DHNVSP
DHTDA
DVDA

ĐC
ĐHSP
ĐTGVTH
GV
GiV
GDTH
GVTH
HTGQVĐ
HTTDA
HTDVDA
KN
NVSP
PPDA
PPDH
SV
TĐĐH
TH
TK
TN
TKCH

Viết đầy đủ
Cán bộ quản lí
Công nghệ thông tin
Dự án học tập
Dạy học dựa vào dự án
Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học nghiệp vụ sƣ phạm
Dạy học theo dự án
Dựa vào dự án

Đối chứng
Đại học sƣ phạm
Đào tạo Giáo viên tiểu học
Giảng viên
Giáo viên
Giáo dục tiểu học
Giáo viên tiểu học
Học tập giải quyết vấn đề
Học tập theo dự án
Học tập dựa vào dự án
Kĩ năng
Nghiệp vụ sƣ phạm
Phƣơng pháp dự án
Phƣơng pháp dạy học
Sinh viên
Trình độ đại học
Tiểu học
Thiết kế
Thực nghiệm
Thiết kế câu hỏi


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nội dung NVSP trong đào tạo GVTH trình độ đại học ................. 26
Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trƣờng đào tạo
GVTH ở Úc ..................................................................................... 46
Bảng 2.2. Chƣơng trình đào tạo Giáo viên tiểu học ....................................... 48
Bảng 2.3. Mức độ áp dụng các phƣơng pháp dạy học theo đánh giá của GV .... 56

Bảng 2.4. Mức độ áp dụng các phƣơng pháp dạy học theo đánh giá của SV .... 57
Bảng 2.5. Mức độ áp dụng các chiến lƣợc dạy học theo đánh giá của GV .... 59
Bảng 2.6. Mức độ áp dụng các chiến lƣợc dạy học theo đánh giá của SV ..... 59
Bảng 2.7. Hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của SV theo đánh giá
của GV ............................................................................................ 61
Bảng 2.8. Hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của SV theo đánh giá
của SV ............................................................................................. 62
Bảng 2.9. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của các đặc điểm dạy học
DVDA ............................................................................................. 64
Bảng 2.10. Nhận thức của SV về tầm quan trọng của các đặc điểm dạy
học DVDA ...................................................................................... 65
Bảng 2.11. Đánh giá tầm quan trọng của các nguyên tắc dạy học DVDA
của GV ............................................................................................ 67
Bảng 2.12. Đánh giá tầm quan trọng của các nguyên tắc dạy học DVDA
của SV ............................................................................................. 68
Bảng 2.13. Đánh giá của GV, SV về hình thức giảng dạy, học tập DVDA ... 70
Bảng 2.14. Đánh giá khó khăn trong dạy học NVSP DVDA ......................... 71
Bảng 2.15. Lí do GV chƣa áp dụng dạy học NVSP DVDA ........................... 72
Bảng 2.16. Nhận thức của GV, SV về lợi thế của dạy học NVSP DVDA ..... 73
Bảng 2.17. Đánh giá của GV, SV về hiệu quả của dạy học NVSP DVDA.... 74
Bảng 2.18. Đánh giá qui trình chung dạy học NVSP DVDA ......................... 74


viii

Bảng 3.1. Một số chủ đề trong nội dung NVSP có thể sử dụng để học tập
DVDA ............................................................................................. 83
Bàng 3.2. Kế hoạch thực hiện dự án Thiết kế câu hỏi của nhóm ................. 105
Bảng 3.3. Phiếu đánh giá cá nhân KNTKCH ............................................... 107
Bảng 3.4. Phiếu đánh giá nhóm KNTKCH ................................................... 108

Bàng 3.5. Kế hoạch thực hiện dự án Kĩ năng thiết kế PPDH của nhóm ...... 114
Bảng 3.6. Phiếu đánh giá cá nhân KN TK PPDH ......................................... 117
Bảng 3.7. Phiếu đánh giá nhóm về KN TK PPDH ....................................... 117
Bảng 4.1. Cơ cấu SV nhóm thực nghiệm và đối chứng ................................ 119
Bảng 4.2. Tiêu chí đánh giá ý thức, thái độ rèn luyện của SV ..................... 121
Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá quá trình thiết kế PPDH ................................... 122
Bảng 4.4. Thang đánh giá kĩ năng TK PPDH ............................................... 123
Bảng 4.5. Kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm về KN thiết kế PPDH tiểu
học của nhóm TN và nhóm ĐC trƣớc TN .................................... 127
Bảng 4.6. Kết quả rèn luyện KNTK PPDH .................................................. 128
Bảng 4.7. Phân phối tần số (Fi) và tần suất (fi) ............................................ 128
Bảng 4.8. Kết quả rèn luyện kĩ năng TKPPDH của lớp ĐC và TN ............. 133
Bảng 4.9. So sánh kết quả thực hiện các thao tác thành phần của KN ở
nhóm TN và nhóm ĐC .................................................................. 134
Bảng 4.10. Đánh giá chung KN TKPPDH của 2 nhóm ĐC và TN .............. 139
Bảng 4.11. Kết quả nghiên cứu trƣờng hợp .................................................. 141


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Mức độ áp dụng PPDH theo đánh giá của GV và SV .................... 58
Hình 2.2. Mức độ áp dụng các chiến lƣợc dạy học trong dạy học NVSP ...... 60
Hình 2.3. So sánh đánh giá kĩ năng của GV và SV ........................................ 63
Hình 2.4. So sánh đánh giá của GV và SV về tầm quan trọng của các
nguyên tắc dạy học DVDA ............................................................. 69
Hình 4.1. Biểu đồ tần số kết quả học tập của nhóm ĐC và nhóm TN .......... 129
Hình 4.2. So sánh ĐTB các thao tác của KN ở nhóm TN và nhóm ĐC
sau TN ........................................................................................... 135
Hình 4.3. So sánh điểm TB chung của KN TKPPDH ở nhóm ĐC và TN ... 140

Hình 4.4. Kết quả rèn luyện KN TKPPDH sau TN qua nghiên cứu
trƣờng hợp .................................................................................... 142


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP) là một phần trong năng lực nghề nghiệp
của nhà giáo. Đặc trƣng cơ bản của NVSP là cung cấp tri thức bao quát nhiều
lĩnh vực học vấn và rèn luyện các kĩ năng khác nhau của nghề dạy học. Mục
tiêu cơ bản nhất của dạy học NVSP là rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp cho
SV. Tuy nhiên hiện nay trong các trƣờng/khoa sƣ phạm dạy học NVSP vẫn
đƣợc tiến hành theo nếp cũ, tức là dạy các môn học mang nội dung NVSP và
sau đó là thực tập sƣ phạm cùng với nhiệm vụ rèn luyện NVSP thƣờng xuyên.
Nội dung NVSP chƣa thể hiện đầy đủ và sâu sắc các kĩ năng nghề nghiệp đặc
trƣng cho nghề dạy học. Các kĩ năng này là cốt lõi của năng lực sƣ phạm,
nhƣng chƣa đƣợc tổ chức có hệ thống. Phƣơng pháp, biện pháp và kĩ thuật
dạy học NVSP cũng chƣa có nhiều đổi mới. Dạy học theo kiểu truyền thống
vẫn chiếm ƣu thế, tập trung vào tri thức. Các chiến lƣợc dạy học hiện đại nhƣ
dạy học DVDA, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học dựa vào
nghiên cứu trƣờng hợp… chƣa đƣợc áp dụng trong dạy học NVSP.
Do vẫn phụ thuộc cấu trúc bộ môn nên dạy học NVSP vẫn tuân theo
trật tự dạy học các môn học riêng rẽ nhƣ tâm lí học, giáo dục học, phƣơng
pháp dạy học bộ môn. Vì tách rời nhau, thậm chí có khi còn không nhất quán
với nhau bên các môn riêng lẻ này không thể tập trung phát triển năng lực sƣ
phạm. Chúng có tên là các môn NVSP nhƣng chƣa thực hiện tốt vai trò dạy
học NVSP với tƣ cách là bộ phận đặc trƣng nhất trong năng lực nghề nghiệp
của nhà giáo. Tâm lí học vẫn là tâm lí học, giáo dục học vẫn là giáo dục
học… Các môn NVSP chƣa tập trung vào mục tiêu chung là tạo nền tảng cho
sự phát triển năng lực sƣ phạm của SV – nhà giáo sau này.

Ngày nay vấn đề nhà trƣờng gắn liền với sản xuất, kinh doanh, dịch vụ
và đời sống xã hội không còn là nguyên lí chung, mà đã là thực tiễn đời sống
[31]. Dạy học NVSP phải tăng cƣờng sự liên hệ giữa đào tạo trong nhà truờng


2
với thực tiễn GDTH, kết hợp giữa nhà trƣờng sƣ phạm với các trƣờng tiểu
học trong đào tạo và nghiên cứu khoa học. Dạy học DVDA là con đƣờng và
chiến lƣợc rất hữu ích để thực hiện nhiệm vụ gắn bó đào tạo NVSP với thực
tiễn nhà trƣờng tiểu học và phát triển năng lực sƣ phạm của SV. Tuy nhiên
cho đến nay điều đó chƣa đƣợc thực hiện ở các trƣờng và khoa sƣ phạm.
Dạy học DVDA đã đƣợc áp dụng trong giáo dục đại học, giáo dục nghề
nghiệp, giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non. Về nguyên tắc muốn áp
dụng dự án vào dạy học tiểu học thì GiV phải hiểu biết và có năng lực dạy
học DVDA. Nghĩa là họ phải đƣợc đào tạo và sau này phải đƣợc bồi dƣỡng
thƣờng xuyên về kĩ năng thiết kế DAHT, kĩ năng tổ chức học tập theo dự án,
kĩ năng thiết kế phƣơng pháp, phƣơng tiện và học liệu và những kĩ năng thích
hợp khác. Nếu trong khi học ở trƣờng sƣ phạm họ đã đƣợc học tập theo chiến
lƣợc này thì đó là nền tảng tốt để sau này phát triển nghề nghiệp và làm tốt
nhiệm vụ dạy học ở tiểu học.
Tuy nhiên ngay từ đào tạo thì GiV tiểu học đã vƣớng phải khó khăn là
nhà trƣờng sƣ phạm không dạy học NVSP DVDA. Khi tham gia các lớp bồi
dƣỡng hay tập huấn của dự án thì cũng chƣa nắm chắc đƣợc lí luận. Bên cạnh
đó, môi trƣờng các lớp tập huấn không phải là môi trƣờng trải nghiệm nghề
nghiệp, không phải là trƣờng tiểu học, mà chủ yếu vẫn là nghe giải thích, xem
ngƣời ta làm mẫu và làm lại mẫu trong tình huống giả định.
Lí luận dạy học NVSP DVDA hiện chƣa có, đòi hỏi phải nghiên cứu lí
thuyết và thực nghiệm cụ thể. Qua phân tích bối cảnh nhƣ trên có thể nhận ra
một số vấn đề lí luận cần phải đƣợc xem xét và giải đáp thỏa đáng hơn, ví dụ:
1. Bản chất của dạy học NVSP DVDA là gì và giúp ích gì cho SV trong

quá trình đào tạo và sau này khi dạy học ở tiểu học?
2. Khi thực hiện dạy học NVSP DVDA thì những vấn đề lí luận của
nguyên tắc, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và đánh giá kết quả học tập
sẽ đƣợc giải quyết thế nào?


3
Xuất phát từ phân tích nhƣ trên, đề tài “Dạy học nghiệp vụ sư phạm
DVDA cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” đƣợc lựa chọn để thực
hiên luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành giáo dục tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học Nghiệp vụ sƣ phạm DVDA cho sinh
viên ngành giáo dục tiểu học nhằm khuyến khích và phát triển năng lực sƣ
phạm của sinh viên.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Nghiệp vụ sƣ phạm DVDA trong đào tạo giáo viên
tiểu học trình độ đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ sƣ phạm giữa hoạt động dạy học của GV và các hoạt động
học tập của SV đại học ngành GDTH trong quá trình thực hiện các DAHT với
những điều kiện môi trƣờng do áp dụng các DAHT tạo ra.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Qui mô nghiên cứu điều tra đƣợc giới hạn ở Trƣờng Đại học sƣ phạm
Hà Nội, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2 và Trƣờng Đại học sƣ phạm Thái
Nguyên.
- Thực nghiệm đƣợc tiến hành tại Khoa Giáo dục tiểu học, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2.
- Nội dung thực nghiệm đƣợc giới hạn ở 01 dự án với chủ đề Kĩ năng
thiết kế PPDH ở tiểu học. Đó là một trong những kĩ năng NVSP quan trọng,

tích hợp nhiều học vấn liên môn Tâm lí học lứa tuổi, Giáo dục học tiểu học,
Phƣơng pháp dạy học bộ môn, Thực tập sƣ phạm.
- Dạy học DVDA ở luận án đƣợc hiểu là chiến lƣợc, kiểu hay hệ thống
dạy học nhấn mạnh hợp tác, trải nghiệm, làm việc và chia sẻ của SV trong
học tập, phân biệt với chiến lƣợc hay hệ thống bài-lớp truyền thống.


4
4. Gỉả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành
GDTH tuân thủ đúng tính chất, nguyên tắc thiết kế và tiến hành dự án, các
DAHT đó tạo ra đƣợc môi trƣờng học tập hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và
thực hành cho SV thì chúng sẽ có tác động tích cực đến quá trình học tập và
kết quả học tập NVSP.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học NVSP DVDA cho SV đại học
ngành GDTH.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP DVDA cho SV đại
học ngành GDTH.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học
ngành GDTH.
5.4. Thực nghiệm khoa học để đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Dạy học NVSP DVDA trong mối quan hệ với các
quá trình dạy học khác nhằm thực hiện mục tiêu hình thành và phát triển năng
lực nghề nghiệp cho SV đại học ngành GDTH.
- Tiếp cận hoạt động – nhân cách: Dạy học NVSP DVDA phải đƣợc
thực hiện thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm nghề nghiệp và hƣớng
tới phát triển năng lực NVSP nói riêng và năng lực nghề nghiệp nói chung

cho SV đại học ngành GDTH.
- Tiếp cận năng lực: Dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành
GDTH phải lấy mục tiêu và chuẩn đầu ra là năng lực NVSP mà SV cần có
làm xuất phát điểm và là cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả của dạy
học NVSP DVDA cho SV đại học ngành GDTH.


5
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa lí luận
- Phƣơng pháp so sánh lí thuyết và quan niệm qua mô hình hóa.
- Phƣơng pháp lịch sử - logic để phân tích, đánh giá bối cảnh nghiên
cứu hiện nay và xác định vấn đề, phƣơng pháp nghiên cứu.
6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra xã hội học, tâm lí học xã hội bằng bảng hỏi.
- Điều tra giáo dục bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát và phân tích dữ
liệu thống kê, hồ sơ giảng dạy và hồ sơ quản lí dạy học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm dùng để tổ chức dạy học thực nghiệm với
các DAHT trong dạy học NVSP và các biện pháp dạy học tƣơng ứng.
6.2.3. Các phương pháp khác
- Phƣơng pháp chuyên gia để đánh giá kết quả nghiên cứu
- Phƣơng pháp xử lí thông tin và dữ liệu khoa học bằng thống kê và kĩ
thuật tính toán dựa vào phần mềm.
- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp để đánh giá bổ sung kết quả thực
nghiệm khoa học.
7. Luận điểm bảo vệ
7.1. NVSP là phần chủ yếu trong năng lực nghề nghiệp của GVTH. Đặc
điểm quan trọng của dạy học NVSP là phải tổ chức cho SV thực hành nghề, do
đó dạy học NVSP DVDA là kiểu dạy học phù hợp và mang lại hiệu quả cao.

7.2. Thực trạng dạy học NVSP cho SV đại học ngành GDTH còn nhiều
bất cập, chƣa đáp ứng tốt đƣợc yêu cầu rèn nghề để giúp cho SV hình thành
và phát triển năng lực NVSP nói riêng và NLNN GVTH nói chung.
7.3. Để dạy học NVSP DVDA mang lại hiệu quả cao trong việc rèn
luyện năng lực nghề nghiệp cho SV đại học ngành GDTH cần thực hiện tốt
các công việc sau: 1/ Lựa chọn nội dung dạy học NVSP thành các chủ đề để


6
dạy học DVDA; 2/ Hỗ trợ SV thiết kế các DAHT theo các chủ đề học tập đã
lựa chọn; 3/ Xây dựng, thực hiện quy trình tổ chức dạy học NVSP dựa vào
các dự án đã đƣợc thiết kế và đánh giá kết quả học tập NVSP DVDA cùng với
đánh giá chất lƣợng sản phẩm của dự án.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
- Từ việc hệ thống hóa và khái quát hóa những quan điểm về dạy học
NVSP, dạy học DVDA, đặc điểm dạy học NVSP cho SV đại học ngành
GDTH, đã đƣa ra quan niệm mới về dạy học NVSP DVDA cho SV đại học
ngành GDTH.
- Mô tả lí thuyết các kĩ năng NVSP cụ thể: kĩ năng thiết kế phƣơng
pháp dạy học ở tiểu học và kĩ năng thiết kế câu hỏi trong dạy học ở tiểu học.
- Góp phần đổi mới tƣ duy lí luận về dạy học NVSP, cụ thể là dạy học
NVSP dựa vào dự án, một con đƣờng đào tạo có hiệu quả cao.
8.2. Về thực tiễn
- Phát hiện những ƣu điểm, hạn chế của dạy học NVSP DVDA cho SV
đại học ngành GDTH. Dạy học NVSP DVDA chƣa đƣợc sử dụng đúng mức
trong dạy học NVSP ở các trƣờng và khoa sƣ phạm.
- Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành
GDTH: 1/ Các biện pháp thiết kế dạy học NVSP DVDA; 2/ Xây dựng và áp
dụng quy trình học tập và quy trình dạy học NVSP DVDA; 3/ Các biện pháp

đánh giá học tập NVSP DVDA.
- Đề xuất một số thiết kế dự án học tập và hoạt động của SV để minh
họa cho tiến trình dạy học NVSP dựa vào dự án
9. Cấu trúc luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu
tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của dạy học NVSP DVDA cho SV đại học
ngành Giáo dục tiểu học


7
Chƣơng 2. Thực trạng dạy học NVSP cho SV đại học ngành Giáo dục
tiểu học từ góc độ dạy học DVDA
Chƣơng 3. Các biện pháp dạy học NVSP DVDA cho SV đại học ngành
Giáo dục tiểu học
Chƣơng 4. Thực nghiệm khoa học


8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ
SƢ PHẠM DỰA VÀO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC TIÊU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học nghiệp vụ sư phạm
Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự [22], vấn đề
NVSP và dạy học NVSP cho SV và bồi dƣỡng giáo viên đã đƣợc đề cập đến
trong những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers &
Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, &
Weinberg, (1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993);
Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000);

Ken Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD
(tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) [191]; Nghiên cứu của Wilson và đồng
nghiệp (2001) thuộc đại học bang Michigan; Dự án Giáo viên cho thế kỉ mới
(Teachers for New Era Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu
của Jordan (2006); Nghiên cứu của L, Darling- Hammond (2009)...
Trong các tài liệu quốc tế, thuật ngữ NVSP thƣờng đƣợc gọi bằng năng
lực nghề nghiệp nhà giáo. Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía
cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứu đều
cho thấy có mối quan hệ tƣơng đối mạnh và ổn định về ảnh hƣởng của trình
độ NVSP của GV đến kết quả học tập của SV so với kiến thức về môn học; 2/
Sự tƣơng tác giữa GV và SV: GV ảnh hƣởng đến SV thông qua việc dạy học
trong lớp và qua nhiều kênh khác. Điều này cho thấy vấn đề đào tạo NVSP
cho giáo sinh tƣơng lai là vô cùng quan trọng để giúp cho việc giảng dạy có
hiệu quả ở các trƣờng phổ thông sau này.
Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực nhƣ phƣơng
pháp giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và


9
quản lí lớp học có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của
HS (Adams và Krockover; Grossman và Richert). Một số nghiên cứu cho
thấy những khóa học đó là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có
hiệu quả ở trƣờng phổ thông (Guyton và Farokhi) [22].
Những nghiên cứu lí luận về NVSP và đào tạo NVSP ở nƣớc ta đã
đƣợc phản ánh trong các công trình của Đặng Thành Hƣng (2011)[71],
(2016)[76], (2004)[75], (2013)[73], Đặng Thành Hƣng và Trần Thị Tố Oanh
(2017)[77], Đào Hải (2005)[42], Nguyễn Thị Kim Dung [22], Nguyễn Hoàng
Hải (2012)[44], Lục Thị Nga (2007)[121], Phạm Thị Thanh Tú (2013)[165],
Trƣơng Thị Thu Yến (2012)[180], Phạm Văn Hải (2016)[46], Nguyễn Khải
Hoàn (2014)[58] [58]và nhiều ngƣời khác. Đặng Thành Hƣng đã đề xuất mô

hình năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại gồm các năng lực chủ yếu:
1/ Năng lực trí tuệ (Tri thức nghề nghiệp); 2/ Các kĩ năng nghề nghiệp; 3/
Năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp; 4/ Năng lực thực thi văn hóa nghề
nghiệp. Ông cũng xây dựng hệ thống kĩ năng dạy học và kĩ thuật đánh giá các
nhóm kĩ năng : 1/ Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và ngƣời học; 2/ Các kĩ
năng thiết kế dạy học; 3/ Các kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp; 4/ Các kĩ
năng lãnh đạo ngƣời học và quản lí học tập. Đặng Thành Hƣng cũng nghiên
cứu nhiều vấn đề liên quan đến kĩ năng và năng lực NVSP nhƣ thiết kế bài
học, thiết kế phƣơng pháp dạy học, thiết kế câu hỏi dạy học, thiết kế DAHT
trong dạy học v.v… Ông cùng Trần Thị Tố Oanh đã chỉ ra bản chất và cấu
trúc kĩ năng phát triển phƣơng pháp dạy học, từ khâu thiết kế cho đến thực
hiện (2017)[77].
Đào Hải đề xuất mô hình và qui trình bồi dƣỡng NVSP cho giáo viên
tiểu học miền núi theo tiếp cận quản lí. Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự
nghiên cứu các phƣơng hƣớng và nội dung đào tạo NVSP theo tiếp cận năng
lực cho SV các trƣờng đại học sƣ phạm. Nguyễn Hoàng Hải xem xét các vấn
đề giá trị nghề nghiệp và các biện pháp rèn luyện giá trị nghề nghiệp cho SV


10
sƣ phạm nhƣ là một bộ phận quan trọng của năng lực nghề nghiệp. Lục Thị
Nga nghiên cứu vấn đề tự bồi dƣỡng NVSP của giáo viên THCS từ góc độ
quản lí giáo dục. Trƣơng Thị Thu Yến giải quyết vấn đề rèn luyện kĩ năng tổ
chức hoạt động nhóm của giáo viên tiểu học nhƣ một kĩ năng NVSP quan
trọng hiện nay.
Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã đƣợc trình bày
trong các công trình của Phạm Ngọc Long (2011)[110] về đánh giá chƣơng
trình NVSP ở đại học, của Phạm Quang Tiệp (2013)[156] nghiên cứu về đào
tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận dạy học dựa vào tƣơng tác ở đại học, của
Nguyễn Thị Yến Thoa (2009)[146] về rèn luyện NVSP ở cao đẳng và kĩ năng

giải quyết tình huống sƣ phạm của giáo viên tiểu học, của Lê Võ Bình
(2002)[7] về rèn luyện NVSP và cải tiến đánh giá NVSP trong đào tạo nghề.
Nguyễn Thị Thúy Hƣờng (2007)[84] nghiên cứu thái độ rèn luyện
NVSP của SV cao đẳng và các giải pháp cho những vấn đề thái độ trong đào
tạo NVSP. Nguyễn Thị Liên và Huỳnh Thị Thu Trang (2007)[106] nghiên
cứu và đề xuất hƣớng dẫn thực tập sƣ phạm trong quá trình đào tạo NVSP.
Hồ Thị Dung (2008)[18] bàn về các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trực
tiếp trên lớp cho SV cao đẳng sƣ phạm. Nguyễn Ngọc Hiếu (2008)[54] xem
xét những khó khăn của SV trong thực tập sƣ phạm. Trần Thái Hà và Vũ Tiến
Ngân (2010)[40] bàn về các biện pháp nâng cao chất lƣợng NVSP trong sinh
hoạt chuyên môn ở trƣờng. Dƣơng Thị Nga (2010)[120] và Nguyễn Thị Thùy
(2002)[152] về đặc điểm quá trình thích ứng nghề và thích ứng với hoạt động
thực tập sƣ phạm của SV sƣ phạm.
Lê Thị Xuân Liên (2006)[104] xem xét đặc điểm của năng lực sƣ phạm
và các giải pháp đào tạo năng lực sƣ phạm. Vƣơng Văn Quang (2010)[128]
nghiên cứu vấn đề chỉ đạo thực tập sƣ phạm. Lê Thùy Linh (2013)[108] xem
xét các biện pháp dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực. Trần Anh
Tuấn (1996)[167] bàn về rèn luyện kĩ năng dạy học trong thực hành, thực tập


11
sƣ phạm, của Nguyễn Thành Kỉnh (2010)[97] nghiên cứu bồi dƣỡng giáo viên
THCS về kĩ năng dạy học hợp tác v.v...
Trần Thị Bé Bảy (2011)[3] nghiên cứu dạy học dự án nội dung kiến
thức phần sự chuyển thể chƣơng "Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể" Vật lí
lớp 10 nâng cao. Đó là số ít ngƣời dạy học lí thuyết DVDA. Phạm Văn
Cƣờng (2009)[14] nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng dạy học toán cho SV
ngành giáo dục tiểu học ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm. Ngoài ra còn có nhiều
hội thảo quốc tế bàn về đào tạo giáo viên, trong đó đề cập đến các vấn đề nội
dung và chiến lƣợc dạy học NVSP [27]

Các khía cạnh khác nhau nhƣ NVSP, thực tập sƣ phạm, đào tạo và bồi
dƣỡng giáo viên các cấp học, năng lực sƣ phạm, tình huống sƣ phạm v.v... đã
đƣợc xem xét trong tất cả những nghiên cứu trên. Nhƣng cũng chƣa có công
trình nào đặt ra vấn đề dạy học NVSP DVDA cho SV ngành GDTH.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án
1. Nghiên cứu hiệu quả của dạy học dựa vào dự án
Theo tổng kết của John W. Thomas (2000), nghiên cứu hiệu quả của
DH DVDA có một số hƣớng sau.
Hướng 1. Sự gia tăng thành tích của HS
Theo một nghiên cứu của tập đoàn RAND, học qua khám phá
Expeditionary Learning (EL) - Khởi đầu của DHDVDA, là mô hình thành
công nhất trong 6 chƣơng trình trƣờng học kiểu Mỹ tiến hành năm 1993. Các
tiến bộ trong thành tích học tập xét từ góc độ EL là rất đáng kể.
Một nghiên cứu bổ sung về các trƣờng EL do Học viện phát triển giáo
dục Mỹ (AED) tiến hành đã chỉ ra những hiệu quả khác của việc áp dụng EL
nhƣ: tác động đến môi trƣờng và động lực học tập của HS; tăng niềm tin của
GV vào việc có thể dạy HS có những năng lực khác nhau; và đƣa cha mẹ,
chuyên gia vào lớp học.
Thành tích học tập của HS đã chỉ ra rằng: mục tiêu của DHDVDA
không chỉ là các kĩ năng cơ bản nhƣ các kì thi thƣờng đánh giá mà các mục


12
tiêu DHDVDA là các kĩ năng sống cốt lõi. Các kĩ năng nhƣ đọc, viết và tính
toán thƣờng nằm trong quá trình tạo ra sản phẩm nhƣng chúng không đƣợc
đƣa vào dạy học. Vì vậy, các kết quả trên có đƣợc là dựa vào tác động tổng
thể gắn với việc cải tổ toàn bộ trƣờng học hoặc là hiệu quả của việc gây hứng
thú cho HS của chƣơng trình DHDVDA khiến cho số HS dự lớp tăng, nghe
giảng chăm chú hơn, tham gia vào các hoạt động (thuộc và không thuộc dự
án) tích cực hơn trong khi vừa học đƣợc các kĩ năng cơ bản.

Hướng 2. Tăng khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
Gallagher S.A. và các cộng sự đã đề xuất một khóa học về giải quyết
vấn đề cho HS nhƣ sau (nội dung của khóa học là không áp đặt):
Mỗi học kì, HS đƣợc tiếp xúc với hai vấn đề hóc búa cùng với những
dữ liệu thô liên quan; HS đƣợc giao những nhiệm vụ cụ thể để: (a) xác định
liệu vấn đề có tồn tại hay không; (b) phát biểu chính xác vấn đề đó; (c) xác
định các thông tin cần thiết để hiểu vấn đề; (d) xác định các nguồn để thu thập
thông tin; (e) đƣa ra giải pháp khả dĩ; (f) phân tích giải pháp xét về lợi
ích/phân tích chi phí, diễn đạt bằng biểu đồ; (g) đƣa ra một phƣơng án hỗ trợ
cho giải pháp đã chọn. HS làm việc độc lập để khám phá và tìm kiếm giải
pháp cho vấn đề đƣợc giao. Kết quả của nghiên cứu này tập trung vào năng
lực của HS thể hiện qua 2 bài kiểm tra kĩ năng giải quyết vấn đề trƣớc và sau
khóa học. Kết quả thu đƣợc là có sự tăng lên đáng kể về điểm số giữa bài
kiểm tra trƣớc và sau khóa học của nhóm thực nghiệm (critical thinking).
Hướng 3. Tăng cường sự học theo chiều sâu
Nghiên cứu của Boaler J. đã chỉ ra rằng, HS trong các lớp học đã đƣợc
dạy theo DHDVDA trội hơn ở các lớp khác trong các câu hỏi về khái niệm
cũng nhƣ giải quyết tốt hơn các vấn đề đặt ra. Không những HS ở các lớp học
truyền thống không có khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề mà
theo Boaler: "HS trong các lớp học truyền thống (đƣợc dạy theo lối đọc chép)
phát triển kiến thức một cách thụ động mà họ cho rằng không có lợi ích gì


13
trong thực tế". Trái lại, "HS đƣợc dạy theo kiểu DHDVDA cởi mở hơn, tiến
bộ hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt hơn và có ích lợi hơn để áp dụng
vào nhiều hoàn cảnh khác nhau".
Hướng 4. Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực
chung khi thực hiện dự án
Một nghiên cứu tại đại học Vanderbilt đã phát triển các dự án và đánh

giá hoạt động của HS dựa vào các bài tập có liên quan đến dự án. Kết quả
nghiên cứu đã chỉ ra: (a) HS có sự tiến bộ về năng lực thiết kế qua đánh giá
khả năng vận dung khái niệm của họ; (b) HS có tiến bộ đáng kể khi trả lời các
bài trắc nghiệm truyền thống liên quan đến khái niệm.
Hướng 5. Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói
quen làm việc và các hành vi khác
Tretren R. và Zachariou P. tiến hành đánh giá về DHDVDA tại 4
trƣờng tiểu học sử dụng bảng câu hỏi đối với Giáo viên, phỏng vấn Giáo viên
và điều tra phụ huynh. Các tác giả đã chỉ rõ HS làm việc cá nhân và làm việc
nhóm đều cảm thấy tự tin, có thói quen làm việc hiệu quả và áp dụng đƣợc tƣ
duy phê phán trong khi tìm kiếm hoặc tạo ra phƣơng án giải quyết các dự án
phù hợp.
2. Nghiên cứu đặc điểm của học sinh trong dạy học dựa vào dự án
Một vài nhà nghiên cứu DHDVDA đã khẳng định do các đặc trƣng của
mình, DHDVDA là một mô hình hiệu quả để thích ứng với các phong cách
học tập khác nhau (hay đa trí tuệ) hơn là các cách dạy truyền thống.
Rosenfeld M. và Rosenfeld S. rất quan tâm đến việc xem xét các phong cách
học tập của HS, những ngƣời mà đƣợc các Giáo viên mô tả là "những bất ngờ
thú vị" (Những HS này thể hiện không tốt trong các lớp học thông thƣờng
nhƣng lại có kết quả học tập rất tốt trong các lớp học DHDVDA) và những
ngƣời đƣợc miêu tả là "những bất ngờ đáng thất vọng" (Những HS luôn có
kết quả học tập tốt trong lớp học truyền thống nhƣng chỉ thực hiện đƣợc


14
những dự án đơn giản hoặc thậm chí không thực hiện đƣợc dự án nào). Từ đó
các tác giả đƣa ra giả thuyết rằng những HS học tốt trong những lớp học
truyền thống có thể có phong cách học không thích hợp trong lớp học
DHDVDA.
Trong một điều tra tập trung về cách học, Meyer D.K., Turner J.C., và

Spencer C.A. đã chia HS lớp 5 và lớp 6 thành 2 nhóm: một nhóm là "những
HS tìm kiếm thử thách" và một nhóm là những HS "né tránh thử thách". Dựa
vào các điều tra và phỏng vấn, các tác giả cho rằng "những HS tìm kiếm thử
thách" là những HS có khả năng chịu đựng thất bại cao hơn, có định hƣớng
mục tiêu học tập và có kết quả cao hơn và chiếm ƣu thế hơn trong DHDVDA
so với những HS "né tránh thử thách".
Boaler J. đã tìm ra sự khác biệt giữa HS nam và HS nữ trong cách học
họ ƣa thích và trong phạm vi mà họ có thể thích ứng đƣợc với các dạng chỉ
dẫn khác nhau. Kết quả đã chỉ ra: Các HS nữ thƣờng không bằng lòng với các
chỉ dẫn truyền thống hơn HS nam và các HS nam cũng thƣờng có kết quả
thấp hơn HS nữ trong DHDVDA. Boaler cũng đề xuất thêm rằng, sử dụng các
kĩ năng của dự án cũng có thể tăng kết quả học tập của HS, đặc biệt là HS nữ.
Tuy nhiên trong các nghiên cứu của mình, Boaler chƣa lí giải tại sao HS nữ
lại tỏ ra "phù hợp hơn" với cách dạy theo DHDVDA. (dẫn theo John W.
Thomas (2000)).
3. Nghiên cứu các thách thức trong việc thực hiện dạy học dựa vào
dự án
1. Những thách thức đối với học sinh
Theo John W. Thomas, Kraijcik J.S., Blumenfeld C., Marx R. W., Bass
K.M., Fredricks J. và Soloway E. mô tả các nghiên cứu điển hình trên 8 đối
tƣợng HS tham gia vào 2 lớp học môn khoa học khối lớp 7. Các tác giả đã chỉ
ra những khó khăn mà HS hay gặp phải, đó là: Đặt ra những câu hỏi mang
tính khoa học; Quản lí thời gian và giải quyết các vấn đề; Biến đổi dữ liệu; lập