luận án tiến sĩ giáo dục học dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO
NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 62 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO
NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)
MÃ SỐ: 62 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS. TS. ĐẶNG THÀNH HƯNG
2. TS. TRỊNH THỊ HỒNG HÀ

HÀ NỘI - 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ
công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn


iv

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ
bảo tận tình của PGS.TS Đặng Thành Hưng và TS Trịnh Thị Hồng Hà.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành luận án.

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học của
các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của lãnh đạo, cộng tác viên,
giảng viên và sinh viên các trường: Đại học Tân Trào, Đại học Thủ đô Hà Nội, Cao
đẳng Vĩnh Phúc, Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.
Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn


v

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... iii
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
DANH MỤC VIẾT TẮT .......................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................x
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ xii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4

6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4
7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ ..................................................................5
8. Những đóng góp của luận án ..................................................................................6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ............7
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN ...............................7
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ........................................................7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..............................................................................7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................7
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................11
1.2. Nghiên cứu trường hợp trong khoa học .............................................................16
1.2.1. Một số khái niệm .....................................................................................16
1.2.2. Đặc điểm của trường hợp và NCTH trong khoa học ...............................18
1.3. Lí luận về NCTH trong dạy học .........................................................................19
1.3.1. Một số khái niệm .....................................................................................19
1.3.2. Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của TH và NCTH trong dạy học ...............20


vi

1.4. Dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp ................................................25
1.4.1. Một số khái niệm .....................................................................................25
1.4.2. Bản chất và nguyên tắc của dạy học NVSP dựa vào NCTH ...................27
1.4.3. Tiêu chí của Trường hợp trong dạy học NVSP .......................................32
1.4.4. Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH ....34
1.5. Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục
tiểu học ...............................................................................................................39
1.5.1. Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học ......................39
1.5.2. Hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học ........41
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên cao

đẳng ngành GDTH ................................................................................................43
1.6.1. Những yếu tố chủ quan ............................................................................43
1.6.2. Những yếu tố khách quan ........................................................................44
Kết luận chương 1 .....................................................................................................46
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ....48
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN .............................48
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ......................................................48
2.1. Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học NVSP
cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH ...................................................................48
2.1.1. Kết cấu chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng ..........................48
2.1.2. Bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH
ở một số trường sư phạm ..................................................................................53
2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học NVSP cho sinh viên cao
đẳng ngành GDTH ................................................................................................56
2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP ..................................56
2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học
tập .....................................................................................................................57
2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình
huống trải nghiệm .............................................................................................59
2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập NVSP của sinh viên ................................59
2.3. Thực trạng áp dụng NCTH trong dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH ....60


vii

2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát .................................................60
2.3.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................61
2.3.3. Phương pháp khảo sát ..............................................................................61
2.4. Kết quả khảo sát .................................................................................................62
2.4.1. Nhận thức của GV, CBQL và SV về dạy học dựa vào NCTH ................62

2.4.2. Kinh nghiệm của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về giảng dạy,
học tập dựa vào NCTH .....................................................................................65
2.4.3. Về các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH ....................70
2.4.4. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH .............................73
2.4.5. Những khó khăn, thách thức khi dạy học dựa vào NCTH ......................74
2.4.6. Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào NCTH .............................76
Kết luận chương 2 .....................................................................................................78
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ...........79
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN .............................79
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ......................................................79
3.1. Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các Trường hợp
dạy học phù hợp ....................................................................................................79
3.1.1. Mục đích, yêu cầu ....................................................................................79
3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các Trường hợp trong dạy học
NVSP cho SV CĐ ngành GDTH .....................................................................79
3.1.3. Phân tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm để thiết kế các
Trường hợp trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH .....................................81
3.2. Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các Trường hợp trong dạy học NVSP cho sinh
viên cao đẳng ngành GDTH .................................................................................84
3.2.1. Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo dục ......................................84
3.2.2. Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập NVSP ...................................88
3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu HS ....................................94
3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH .................................102
3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học..............................102
3.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập..........................106
3.3.3. Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường hợp ....................110


viii

3.4. Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực ..................115
3.4.1. Nguyên tắc đánh giá ..............................................................................115
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ...................................................................115
3.4.2. Qui trình đánh giá ..................................................................................116
3.4.3. Kĩ thuật đánh giá ....................................................................................119
Kết luận chương 3 ...................................................................................................121
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ........................................................122
4.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................................122
4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..........122
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................123
4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm ...................................................123
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .........................................................................127
4.2.1. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 ...............................................................127
4.2.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ....................................................143
4.3. Đánh giá hiệu quả dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp qua ý kiến
chuyên gia ...........................................................................................................144
4.3.1. Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia ...............................................................144
4.3.2. Kết quả đánh giá của chuyên gia ...........................................................146
Kết luận chương 4 ...................................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................152
1. Kết luận ...............................................................................................................152
2. Kiến nghị .............................................................................................................153
2.1. Với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học ..................................................153
2.2. Với giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng ........................................154
2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học .....................................................154
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..............................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................158
PHỤ LỤC ................................................................................................................173

ix

DANH MỤC VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lí

CĐ

Cao đẳng

ĐH

Đại học

GDH

Giáo dục học

GDTH

Giáo dục tiểu học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

NCBH

Nghiên cứu bài học

NCTH

Nghiên cứu trường hợp

NLSP

Năng lực sư phạm

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

RLNVSPTX

Rèn luyện NVSP thường xuyên

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

SV

Sinh viên

TH

Trường hợp

TLH

Tâm lí học


x

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học .................................................. 21
Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo49 của một số trường cao đẳng đào tạo
GVTH ở Úc ................................................................................................................. 49
Bảng 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, SV về mức độ GV sử dụng các chiến lược dạy
học hiện đại trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH .......................................... 63
Bảng 2.4. Thực trạng CBQL, GV, SV hiểu đúng về NCTH trong khoa học, trong
dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH .................................................... 65
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về nguyên nhân chưa thực hiện dạy học dựa
vào NCTH ................................................................................................................... 66
Bảng 2.6. Đánh giá của SV về nguyên nhân chưa thực hiện học tập dựa vào NCTH
...................................................................................................................................... 68

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV, SV về hình thức giảng dạy, học tập dựa vào
NCTH........................................................................................................................... 70
Bảng 2.8. Ý kiến của CBQL, GV, SV về mức độ sử dụng các biện pháp giảng dạy,
học tập .......................................................................................................................... 71
Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, SV về các kết quả đạt được khi dạy học
NCSP dựa vào NCTH ................................................................................................ 73
Bảng 2.10. Ý kiến của CBQL, GV về những khó khăn, thách thức khi dạy học, học
tập dựa vào NCTH ..................................................................................................... 75
Bảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
.................................................................................................................................... 127

Bảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 129

xi

Bảng 4.3. Phân phối điểm kiểm tra thực nghiệm đầu ra vòng 1 của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng ................................................................................................ 130
Bảng 4.4. Phân loại theo thang đánh giá tri thức......................................................... 131
Bảng 4.5. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu
ra vòng 1 .................................................................................................................... 132
Bảng 4.6. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
ở vòng 2 ..................................................................................................................... 134
Bảng 4.7. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 136
Bảng 4.8. Phân phối điểm kiểm tra số 2 thực nghiệm đầu ra vòng 2 của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng ................................................................................................ 137
Bảng 4.9. Phân loại theo thang đánh giá tri thức......................................................... 138
Bảng 4.10. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 2 ............................................................................... 140
Bảng 4.11. Phân phối điểm kiểm tra số 3 thực nghiệm đầu ra vòng 2 của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng ....................................................................................... 140
Bảng 4.12. Phân loại theo thang đánh giá tri thức ...................................................... 141
Bảng 4.13. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 3 ............................................................................... 143
Bảng 4.14. Tổng hợp ý kiến đánh giá chuyên gia (N = 36) Kĩ thuật NCBH trong
NCTH......................................................................................................................... 146


xii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường cao đẳng đào tạo GVTH
ở Úc .............................................................................................................................. 49

Hình 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51
Hình 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và SV về việc GV sử dụng chiến lược dạy học
dựa vào NCTH ............................................................................................................ 64
Hình 2.4 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy học NVSP ............ 67
Hình 2.5 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong học tập NVSP của SV 69
Hình 2.6. So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến ................................ 72
Hình 2.7. Những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH ........... 76
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ......................................................................... 115
Hình 4.1. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 128
Hình 4.2. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 129

Hình 4.3. Phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ở đầu ra
thực nghiệm vòng 1 .................................................................................................. 130
Hình 4.4. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 131
Hình 4.5. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 134
Hình 4.6. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 135

Hình 4.7. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 137
Hình 4.8. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 139
Hình 4.9. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 141
Hình 4.10. Lũy tích điểm kiểm tra số 3 của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 142
Hình 4.11. So sánh kết quả đánh giá giữa 4 biện pháp ............................................... 150

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Về mặt lí luận
Dạy học nói chung và dạy học NVSP cho sinh viên sư phạm nói riêng đang
được tiếp tục đổi mới theo đường lối đã được Nghị quyết Đại hội Đảng CSVN lần
thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 chỉ rõ:
chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế [85]. Vấn đề lí luận được đặt ra là: làm
thế nào để hiện đại hóa PPDH trong dạy học NVSP và từ đó hiện đại hóa phương
pháp GDTH? Nghiên cứu vấn đề đưa Case Study (NCTH) như một phương pháp
khoa học vào nội dung và quá trình dạy học NVSP cho SV ngành GDTH là một
trong những hướng đi nhiều triển vọng.
NCTH vốn là phương pháp khoa học bắt nguồn từ Y học và phổ biến trong
Tâm lí học, Xã hội học, Kinh tế học, Khoa học quản lí... có thể đóng vai trò tạo môi
trường và điều kiện tốt cho rèn luyện kĩ năng NVSP hay không? Để thực hiện được
ý tưởng này thì cần những biện pháp dạy học NVSP như thế nào trong đào tạo giáo
viên? Và cụ thể hơn nữa, tất cả những vấn đề trên cần được giải quyết thế nào trong
dạy học NVSP ở các trường đào tạo GVTH trình độ CĐ?
Một trong những kĩ năng nghề nghiệp quan trọng của nhà giáo là các kĩ năng
nghiên cứu người học, việc học, kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục [44]
[48] [49] [51]. Khi SVSP tiểu học được học tập NVSP dựa vào thủ tục và nguyên
tắc NCTH thì chắc chắn những kĩ năng này sẽ được phát triển đúng đắn và hiệu quả
ngay từ giai đoạn đào tạo và quá trình hoàn thiện chúng sau này trong hoạt động
nghề nghiệp càng nhẹ nhàng hơn.
Qua phân tích như trên có thể nhận ra có hàng loạt những vấn đề lí luận cần
phải được xem xét và giải đáp thỏa đáng hơn, ví dụ: 1/ Dạy học NVSP dựa vào
NCTH thực chất là phạm trù lí luận nào trong dạy học? Đó là kiểu tổ chức dạy học,
chiến lược học tập hay phương pháp dạy học? Thậm chí đó có phải là môi trường

2

học tập không? 2/ Bản chất của dạy học NVSP trong đào tạo GVTH là gì và việc
dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp ích gì cho SV trong quá trình học tập và sau
này khi giảng dạy ở tiểu học? 3/ Khi thực hiện dạy học NVSP dựa vào NCTH thì
những vấn đề lí luận của mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá
kết quả học tập sẽ phải được hiểu, giải thích và giải quyết thế nào trong dạy học?
1.2. Về mặt thực tiễn
Trong một số năm gần đây, các trường CĐ đào tạo GVTH đã có những cố
gắng trong việc đổi mới PPDH NVSP và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát
huy tính tích cực của người học. Nhìn vào chương trình đang áp dụng hiện nay, các
học phần/môn hoc NVSP chiếm tỉ lệ không nhỏ, đã thể hiện sự coi trọng đối với nội
dung dạy học NVSP trong chương trình đào tạo GVTH. Do ảnh hưởng của Dự án
Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ, hệ thống các bài tập tình huống, bài tập thực
hành Rèn luyện NVSP thường xuyên với việc áp dụng những kĩ năng làm việc theo
nhóm đã được thiết kế gắn với thực tiễn của GDTH.
Các dự án và chương trình phát triển giáo dục nói chung đã có rất nhiều công
phu truyền bá và huấn luyện những chiến lược, phương pháp và kĩ năng dạy học
hiệu quả nhằm hỗ trợ đào tạo và bồi dưỡng GVTH. Hầu hết những chiến lược và
PPDH tiên tiến đã được giới thiệu trên các tài liệu dự án, tại các khóa tập huấn dành
cho GV, CBQL giáo dục, ví dụ: dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào trải
nghiệm (bàn tay nặn bột), dạy học kiến tạo (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm), dạy
học theo tình huống (hay dạy học dựa vào NCTH), dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác
nhóm nhỏ, dạy học dựa vào công nghệ thông tin - truyền thông hiện đại v.v…
Tuy nhiên, trên thực tế, những thay đổi đó chủ yếu tác động vào chính các
lớp tập huấn mà chưa ảnh hưởng nhiều đến việc dạy học NVSP cho SV trong đào
tạo GVTH. Điều đó đòi hỏi giải pháp lí luận, nghĩa là phải có những nghiên cứu sâu
hơn về các chiến lược dạy học hiện đại. Đặc biệt trong số những phương hướng

thay đổi chiến lược dạy học theo tiếp cận năng lực thì dạy học dựa vào nghiên cứu
trường hợp, một kiểu dạy học hướng dẫn người học tiến hành học tập theo phong


3

cách nghiên cứu cụ thể, sâu sắc, vừa phát triển kĩ năng GQVĐ, vừa phát triển năng
lực học hợp tác, vừa tạo nên môi trường học tập kiến tạo, vừa phát triển giá trị và lí
trí khoa học - lại ít được quan tâm nhất trong các nghiên cứu giáo dục thời gian qua.
Xuất phát từ những phân tích như trên, đề tài “Dạy học nghiệp vụ sư phạm
dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục
tiểu học” được lựa chọn để thực hiện luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng
ngành GDTH ở một số phần nội dung NVSP nhằm nâng cao kết quả học tập NVSP
của SV.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học NVSP cho SV hệ cao đẳng ngành GDTH ở một số cơ sở
đào tạo GVTH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học NVSP dựa vào NCTH và hoạt động học
tập của SV trong quá trình NCTH ở một số phần nội dung NVSP tiểu học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung nghiên cứu được giới hạn trong lĩnh vực dạy học NVSP
dựa vào NCTH ở một số cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐ.
- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường CĐSP đào tạo GVTH: Trường
Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Trường Đại học Thủ đô Hà Nội), Trường Cao
đẳng Sư phạm Thái Nguyên, Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Trường Cao đẳng
Vĩnh Phúc và Trường Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).

- Thực nghiệm được tiến hành tại Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Cao
đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).


4

4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp dạy học dựa vào NCTH trong dạy học NVSP kết hợp
được nguyên tắc tiến hành NCTH trong khoa học với qui trình học tập theo các
trường hợp được thiết kế thích hợp với nội dung NVSP, tạo ra được môi trường học
tập giàu tư duy GQVĐ, tính hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và thực hành cho SV thì
dạy học sẽ có tác động tích cực đến quá trình và kết quả học tập NVSP.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP dựa vào
NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH.
5.2. Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đằng
ngành GDTH.
5.3. Thực nghiệm khoa học và phương pháp chuyên gia để kiểm chứng các
nội dung, biện pháp dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật,
hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một
cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động
của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây
dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.


5

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng dạy học tại
khoa Giáo dục tiểu học thuộc một số trường ĐH, CĐ.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động giảng dạy và học tập của
GV, SV trong các giờ lên lớp, quan sát môi trường dạy học tại các khoa Giáo dục
tiểu học thuộc 5 trường ĐH, CĐ đào tạo GVTH trình độ CĐSP.
- Phương pháp phỏng vấn CBQL, GV, SV nhằm thu thập thông tin về dạy
học NVSP cho SV cao đẳng tại khoa GDTH thuộc các trường ĐH, CĐ.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của GV (kế hoạch giảng dạy, giáo án),
nghiên cứu sản phẩm của SV (bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm…).
- Phương pháp thực nghiệm khoa học để khẳng định các biện pháp đề xuất
để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV ngành GDTH trình độ CĐSP.
6.2.3. Phương pháp chuyên gia: để đánh giá tính cần thiết, tính khả thi, tính
hiệu quả của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH.
6.2.4. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê để hỗ trợ việc phân tích,
tổng hợp kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ
7.1. Dạy học NVSP dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ, phát triển
khả năng hợp tác và giúp SV học thông qua trải nghiệm, có được cảm giác thành
công và sáng tạo.
7.2. Để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên thành công cần phải: 1/
Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học
phù hợp; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế các trường hợp trong dạy học NVSP; 3/ Sử dụng
một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện đánh giá kết quả dạy

học NVSP theo tiếp cận năng lực.


6

7.3. Dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp nâng cao kết quả học tập NVSP của
SV vì chiến lược này rất thích hợp với tính chất của đào tạo NVSP cũng như với
bản chất nghiên cứu của cách học tập dựa vào NCTH của SV.
8. Những đóng góp của luận án
- Lần đầu tiên đề xuất và thực hiện quan niệm khoa học về dạy học NVSP
dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH trong một số phần nội dung NVSP,
góp phần nâng cao kết quả học tập NVSP.
- Phát hiện được một số sự kiện cho thấy trong dạy học NVSP nói chung,
dạy học NVSP dựa vào NCTH nói riêng nhận thức lí luận và năng lực tiến hành các
chiến lược dạy học hiện đại còn hạn chế. Từ đó, xác định được các tiêu chí, qui tắc,
qui trình để thiết kế hoặc lựa chọn các trường hợp trong dạy học NVSP.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo giáo
viên tiểu học: 1/ Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các
trường hợp dạy học phù hợp; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế các trường hợp trong dạy
học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện
đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên
cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học
Chương 3. Một số biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Chương 4. Thực nghiệm khoa học.


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học
Những nghiên cứu phương pháp luận, lịch sử và lí luận công phu về Nghiên
cứu trường hợp (Case Study) trong khoa học của Dul, J. và Hak, T. (2008) [137],
George, Alexander L. và Bennett, Andrew (2005) [144], Gerring, John. (2005)
[145], Gomm, R., Hammersley, M., Foster, P. (Eds.) (2000) [147], Kenneth Harling
(2003) [161], Merriam, Sharan B. (1988) [172], Mills, Albert J., Gabrielle Durepos,
Elden Wiebe (2010) [173], Robert K. Yin (2002) [185], Robert E. Stake (1995)
[186], Rolf Johansson (2003) [188], Rolls, Geoffrey (2005) [189], Scottsdale,
Gorsuch Scarisbrick (1996) [192] v.v… cho thấy NCTH là phương pháp khoa học
có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó, phương pháp này được sử
dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch
sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng hạn trong giáo dục so
sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo giáo viên ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn
Quốc và Australia [131].
PPNCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh
Havard do Christopher Columbus Langdell (1871) [135] là người khởi xướng khi
dạy luật kinh doanh. Năm 1921 Morris Copeland đã viết chuyên khảo đầu tiên về
dạy học bằng NCTH trong kinh tế [173]. Từ 1919, ở Đại học Western Ontario

(Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R. Neville [175] là những người đầu tiên giảng
dạy kinh doanh theo PPNCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [173]. Ngay
từ những năm đầu thế kỷ XX, William Osler [126] áp dụng PPNCTH vào đào tạo y


8

bác sĩ và cho rằng với PPNCTH, SV sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân
và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử
dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi. Tuy nhiên theo Từ điển Tiếng Anh
của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu vào
năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa.
Khi NCTH đi vào giáo dục, nó trước hết vẫn là phương pháp nghiên cứu
giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of
Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa tuổi
(gọi là nghiên cứu dọc và nghiên cứu các trường hợp trẻ song sinh, trẻ con nuôi, trẻ
khuyết tật, trẻ rối nhiễu tâm lí, trẻ năng khiếu và tài năng...) [189], nghiên cứu quản
lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường
học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển giáo viên, mô hình chính sách giáo dục…),
nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và
phát triển giáo dục (chẳng hạn vấn đề giới, sắc tộc, đánh giá giáo dục, quản lí chất
lượng trong giáo dục…).
Mới đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và
đào tạo ở đại học. Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực
này. Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học từ năm 1935, trước
hết trong ngành quản trị kinh doanh. Họ sớm nhận ra rằng không có giáo trình nào
phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh nghiệm của các
doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases). Giải pháp đầu tiên của
họ là phỏng vấn những người đứng đầu trong ngành kinh doanh và ghi chép, chụp
ảnh, quay phim, ghi âm lại một cách chi tiết những điều quan trọng mà các doanh

nhân này đã làm, đã kể.
Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế
giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản,
Singapore. Bắt đầu từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư
cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, song còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học


9

tập. Tuy nhiên hiện nay NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều
nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia. NCTH thường kết hợp với chiến
lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau.
1.1.1.2. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong đào tạo sư phạm
Trong đào tạo sư phạm, NCTH đã được sử dụng rộng rãi trong vòng 20 năm
trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống
trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những
người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng
quyết đoán và giải quyết vấn đề của SV. Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu
khác nhau như vậy, nhưng các nhà nghiên cứu đều đi đến nhận định chung là
NCTH tỏ ra cực kì hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lí thuyết với thực
hành, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.
Về cơ bản, trường hợp trong lĩnh vực đào tạo GV được cấu trúc, sử dụng như
những câu chuyện đặc biệt. Đó là kết luận của nhiều nhà nghiên cứu khi vận dụng
NCTH trong dạy học như Kleinfeld. J.S [162], Heried C.F [151] [152] [153] [154],
Shulman L.S [193], Christensen C. [133], Marry M. Williams [170] và nhiều người
khác. NCTH cung cấp cho SV một môi trường học tập an toàn mà ở đó SV có cơ
hội để tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nhờ vậy sẽ làm nên sự thay đổi trong
tư duy của họ. Quá trình SV thảo luận các câu chuyện trên lớp đã làm thay đổi nhận
thức, thái độ và hành vi của SV đối với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp [21].
1.1.1.3. Những nghiên cứu về dạy học NVSP cho sinh viên

Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và
Marieke van der Wal (2010) [204], của Vinod Kumar Singh (2010) [202], của
Villegas, A., & Lucas, T. (2002) [201], của Vijay Kumar M.S. (2013) [200], của
nhóm OECD (2014) [176], của Maria Liakopoulou (2011) [169], của Mardia Hi.
Rahman (2014) [167], của Linda Darling-Hammond (2010) [166], của Kamini
Jaipal (2011) [159], của Howson, John (2007) [156], của Green, Elizabeth (2014)
[148], của Fry. H, Ketteridge S và Marshall S (1999) [142], của Ủy ban Châu Âu


10

(2013) [141], của Cochran-Smith, Marilyn (2006) [136], của Chizuko Mizuno
(2003) [131], của Bary King L. (1993) [119], của Ashby, P., Hobson, A., Tracey,
L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. và Healy, J. (2008) [117],
của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) [116] đều xem xét vấn đề này theo
tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên. Có nghĩa NVSP là một phần
hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề
nghiệp của nhà giáo.
Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers &
Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg,
(1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và
Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)); Ken
Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD (tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc
Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kỉ mới (Teachers for New Era
Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006);... đều đã
bàn đến đào tạo NVSP cho SV như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề
nghiệp giáo viên (dẫn theo Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN của Bộ giáo
dục và Đào tạo [16][17] [18] [19] [24], của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự
[10]), của Nguyễn Quang Kính [61] [62], Đặng Thành Hưng [55], Trần Bá Hoành

[39][40], Nguyễn Thanh Hoàn [38] và Nguyễn Thị Hạnh [31]).
Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ
năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứu đều cho thấy có mối quan hệ tương
đối mạnh và ổn định về ảnh hưởng của trình độ NVSP của GV đến kết quả học tập
của SV so với kiến thức về môn học; 2/ Sự tương tác giữa GV và SV: GV ảnh
hưởng đến SV thông qua việc dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác. Điều này
cho thấy vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để
giúp cho việc giảng dạy có hiệu quả ở các trường phổ thông sau này.


11

Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực như phương pháp
giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và quản lí lớp học
có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của HS (Adams và
Krockover; Grossman và Richert). Một số nghiên cứu cho thấy những khóa học đó
là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả ở trường phổ thông
(Guyton và Farokhi) [10].
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1. Về NCTH và dạy học dựa vào NCTH
Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960
cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục [28] bao hàm
các khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học [20], giáo dục học và khoa
học quản lí giáo dục. Những công trình nghiên cứu trường hợp ở tầm quốc gia đã
xem xét những mô hình giáo dục tiên tiến của nước ta từ những năm 1960 đến
những năm 1990 như Trường THCS Bắc Lí (huyện Lí Nhân tỉnh Hà Nam) [112]
[91] như là mô hình trường phổ thông Dạy tốt-Học tốt, mô hình giáo dục xã Cẩm
Bình (huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh) [111] như là mẫu mực của cộng đồng học
tập và giáo dục thường xuyên, mô hình Trường Thanh niên lao động XHCN Hòa
Bình [95] như là kinh nghiệm giáo dục qua lao động thực tiễn, tương tự như phong

trào dạy học theo dự án ở Mĩ đầu thế kỉ 20.
NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học,
nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ
thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc
biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế
nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non,
trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp. HCM và Hà Nội [47].
Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước
đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu
hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở một vài môn học cụ thể. Trường Đại học


12

Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình
giảng dạy cho SV. Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp
dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay
Phương pháp dạy học và đánh giá [33]. Từ khá sớm (2002), Đặng Thành Hưng [43]
đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc
kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo. Những nghiên cứu [47] cho
thấy hiện nay, chưa có một định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận cho khái niệm
Case. Nếu nói về thuật ngữ, thì nghĩa của từ này cũng được giải thích khác nhau. Ở
Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình
huống [13] [14] [15] [36] [58] [75] [80] [82] [87] v.v..., cho nên NCTH được hiểu
là nghiên cứu tình huống. Tuy nhiên trong các ngành y tế, thương mại, nông nghiệp,
quân sự, kiến trúc, luật v.v… thì không ai hiểu như vậy cả.
Tuy chưa có định nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có
thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study, cách dịch Case Study và cách sử
dụng từ Case từ nhiều nguồn học thuật và lĩnh vực hoạt động khác nhau rất phong
phú trong thực tiễn. Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn

và dễ thuyết phục hơn vì Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa
học, còn Tình huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy. Hiện nay, có
nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:
Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học. Theo cách
tiếp cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục có: Đặng Quốc Bảo [2],
Trần Văn Hà [27], Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới [96]..., trong lĩnh vực kinh tế,
quản lí kinh doanh có: Vũ Thế Dũng [14], Vũ Từ Huy [42], Nguyễn Hữu Lam [65],
Nguyễn Thị Lan [69], Lã Văn Mến [76]..., trong các lĩnh vực dạy học cụ thể có:
Nguyễn Bá Kim [58], Nguyễn Thị Phương Hoa [36], Bùi Thị Mùi [80], Trần Thị
Nam [81], Ngô Diệu Nga [82], Vũ Thị Nguyệt [87], Trần Văn Nguyệt [88], Đặng
Thị Oanh [89], Bùi Hồng Thái [97], Nguyễn Thị Yến Thoa [101], Đỗ Hương Trà
[104], Phạm Thị Thanh Tú [105], Đoàn Thị Ty [109].


13

Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu
của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3][4][5], Lê Văn Hảo [33], Trịnh Thúy
Giang [21], Phan Quan Việt (2013) [110] và một số người khác. Bernd Meier và
Nguyễn Văn Cường đã coi PPNCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức
làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. PPNCTH là phương pháp điển hình của dạy
học theo tình huống và dạy học GQVĐ.
Theo Lê Văn Hảo, Case thường có ba phần chính: 1/ Phần nội dung: chứa
đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá; 2/ Phần hệ thống câu hỏi: giúp
định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn
đề vào những tình huống tương tự; 3/ Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài
liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của Case [33].
Trịnh Thúy Giang xem PPNCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông
qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực tiễn

nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [11 tr 37]. Từ đó,
Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống
các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [21].
Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người
học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện
trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47], Vũ Thị Lan
[67] [68]. Khi nói đến các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành
Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn
từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: 1/ Triết lí kiến tạo –
Constructivism (nhận thức và xã hội); 2/ Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; 3/
Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; 4/ Triết lí giải quyết vấn đề - Problem
Solving Learning; 5/ Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng- Existentialism,
Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực
sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt