Luận văn tiến sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng di sản văn hóa tại địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam (từ nguyên thuỷ đến giữa thế kỷ XIX) ở trường THPT tỉnh Thanh Hóa

TRƢỜN

V

T

ỌC SƢ P

M

N

NGUYỄN THỊ VÂN

T

SỬ DỤN D SẢN VĂN OÁ
ỊA P ƢƠN TRON D Y ỌC LỊC SỬ V ỆT NAM
(TỪ N UYÊN T UỶ ẾN ỮA T Ế KỶ X X)
Ở TRƢỜN TRUN
ỌC P Ổ T ÔN
TỈN T AN
OÁ

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Lịch sử
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ K OA

N ƢỜ

ỌC GIÁO DỤC

ƢỚNG DẪN KHOA HỌC

1.

S TS

2.

S TS

uT
o n T n

N i tháng 9 năm 2018

n
ả


LỜ CAM OAN
Tô x n c m đo n đây l côn trìn n
ớng dẫn,

ên cứu củ tô , đ ợc hoàn thành với sự

úp đỡ tận tình của nhi u nhà khoa học. Các k t quả nghiên cứu trình

bày trong luận án là trung thực, chính xác. Tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ

rõ ràng. Những k t luận khoa học của luận án c

từn đ ợc ai công bố trong bất

kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

NGUYỄN THỊ VÂN


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng bi t ơn sâu sắc tới PGS.TS Ki u Th
Hoàng Thanh Hải - nhữn n

ời thầy đã tận tìn

ớng dẫn v

n &

S TS

úp đỡ tôi hoàn

t n đ tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các t ầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí
luận &

ơn p áp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô trong

Khoa Lịch sử,

òn S u đại học - Tr ờn

ại học S p ạm Hà Nộ đã

úp đỡ tôi

trong quá trình học tập và hoàn thành luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Trung tâm Bảo tồn Di sản văn ó T n

ó ,

Trung tâm Bảo tồn Di sản thành Nhà Hồ, Ban Quản lý di tích lịch sử Lam Kinh, các
tr ờn T

T trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa, lớp Cao học chuyên ngành Lịch sử Việt

Nam Khóa 9 - tr ờn

ồn

ức

đã n ệt tìn

úp đỡ tôi trong quá trình khảo

sát thực trạng và thực nghiệm luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy cô

v đồng nghiệp trong Khoa Khoa học xã hộ , Tr ờn

ại học Hồn

ức đã

úp

đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đ tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng bi t ơn tớ
úp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập v

đìn , n

ời thân và bạn bè đã

o n t n đ tài luận án.

Hà Nội, tháng 9 năm 2018
Tác giả luận án

NGUYỄN THỊ VÂN


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

DS

Di sản

DSVH

Di sản văn ó

DH

Dạy học

DHLS

Dạy học lịch sử

S

ại học S p ạm

GS - TS

áo s - Ti n sĩ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TK

Th kỷ

THPT

Trung học phổ thông

TP

Thành phố

TNSP

Thực nghiệm s p ạm


MỤC LỤC
MỞ ẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thi t củ đ tài .......................................................................................... 1

2

ố t ợng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 2

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 3
4

ơ sở p

ơn p áp luận v p

ơn p áp n

ên cứu............................................ 4

5. Giả thuy t khoa học ................................................................................................ 4
6 Ýn ĩ k o
7

ón

ọc và thực tiễn của luận án ............................................................. 4

óp của luận án .............................................................................................. 5

8. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5
C ƢƠN

1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN

QUAN ẾN Ề TÀI ................................................................................................. 6
1.1. Các công trình nghiên cứu v sử dụng di sản văn ó tron dạy học ........................ 6
1.1.1. Trên th giới ..................................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................... 13
1.2. Các công trình nghiên cứu về di sản văn hóa và di sản văn hóa tại Thanh Hóa . 23
1.2.1. Các công trình nghiên cứu v di sản văn ó ................................................. 23
1.2.2. V di sản văn ó Thanh Hoá ......................................................................... 25
1.3. Những vấn đề luận án kế thừa và cần tiếp tục nghiên cứu.................................. 28
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG DI SẢN VĂN HÓA TẠI ĐỊA PHƢƠNG TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......... 30
2.1. Cơ sở lý luận. .................................................................................................... 30
2.1.1. Quan niệm v di sản văn ó và di sản văn ó tạ đị p

ơn .................... 30

2.1.2. Phân loạ v đặc đ ểm của di sản văn ó ....................................................... 32
2.1.3. Quan niệm v sử dụng di sản văn ó trong dạy học lịch sử ở tr ờng phổ thông .... 37
214

ặc đ ểm củ con đ ờng hình thành ki n thức lịch sử ở tr ờng phổ thông ............ 39

2 1 5 V trò, ý n ĩ của việc sử dụng di sản văn ó tạ đị p

ơn tron dạy học

lịch sử ở tr ờng phổ thông ........................................................................................ 39
2.1.6. Nội dung các di sản văn ó tại Thanh Hoá cần thi t sử dụng trong dạy học
lịch sử Việt Nam (từ nguyên thuỷ đ n giữa TK XIX), lớp 10, THPT ở đị p

ơn 48

2.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 54
2.2.1. Vài nét v thực trạng dạy học môn Lịch sử ở tr ờng THPT .......................... 54
2.2.2. Thực trạng việc sử dụng di sản văn ó tron dạy học lịch sử ở các tr ờng
THPT tỉnh Thanh Hóa ............................................................................................... 54
C ƢƠN

3: HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG DI SẢN VĂN

OÁ

T I THANH HOÁ TRONG D Y HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (TỪ NGUYÊN
THUỶ ẾN GIỮA THẾ KỶ XIX) THPT Ở ỊA P ƢƠN ............................. 64
3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản phần lịch sử Việt Nam (từ nguyên thủy
đến giữa TK XIX) ở trƣờng THPT ....................................................................... 64
3 1 1 Vị tr ................................................................................................................ 64
312

ục t êu .......................................................................................................... 64

313

ộ dun cơ bản .............................................................................................. 65

3.2. Yêu cầu cơ bản khi lựa chọn hình thức và biện pháp sử dụng di sản văn hóa trong dạy
học lịch sử Việt Nam (từ nguyên thủy đến giữa TK XIX) THPT ở địa phƣơng .............. 66
321

ảm bảo mục tiêu giáo dục bộ môn ............................................................... 66

322

ảm bảo tính khoa học, t n s p ạm............................................................. 67

323

ảm bảo tính trực qu n s n động .................................................................. 68

3 2 4 Tăn c ờng hoạt động trải nghiệm, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh .. 70
325

dạng hoá các hình thức, p

ơn p áp dạy học ......................................... 70

3.3. Hình thức sử dụng di sản văn hóa tại Thanh Hóa trong dạy học lịch sử Việt
Nam (từ nguyên thủy đến giữa TK XIX) THPT ở địa phƣơng ............................. 71
3.3.1. Sử dụng tài liệu di sản văn ó trong bài nội khoá trên lớp............................ 71
3.3.2. Tổ chức dạy học bài lịch sử nội khoá tại di sản văn ó ................................ 72
3.3.3. Sử dụng di sản văn ó tron tổ chức dạy học bài lịch sử đị p ơn T n

oá .. 78

3.3.4. Sử dụng di sản văn ó trong hoạt động ngoại khoá ...................................... 81
3.4. Biện pháp sử dụng di sản văn hóa tại Thanh Hóa trong dạy học lịch sử
Việt Nam (từ nguyên thủy đến giữa TK XIX) THPT ở địa phƣơng .................. 90
3.4.1. Sử dụng di sản văn ó để nêu vấn đ - kích thích hứn t ú, xác địn độn cơ
học tập của học sinh .................................................................................................. 90
3.4.2. Sử dụng di sản văn ó để tạo biểu t ợng lịch sử, hình thành ki n thức mới 94

3.4.3. Sử dụng di sản văn ó để tổ chức đán
3.4.4. Sử dụng di sản văn ó để kiểm tr , đán

á sự kiện lịch sử......................... 104
á............................................... 107

3.4.5. Sử dụng di sản văn ó ra bài tập rèn luyện năn lực tự học ....................... 111
C ƢƠN

4: T ỰC NGHIỆM SƢ P

M ....................................................... 115

4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 115
4.2. ối tƣợng và địa bàn ...................................................................................... 115
4.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 116
4.4. Phƣơng pháp tiến hành và kết quả thực nghiệm....................................... 117
441

ối với bài học nội khoá trên lớp ................................................................. 117

442

ối với bài học nội khoá tại di sản ............................................................... 124

443

ối với hoạt động ngoại khoá tại di sản ....................................................... 136

KẾT LUẬN V K ẾN NGHỊ .............................................................................. 148
DANH MỤC CÔN

TR N

K OA

ỌC CỦA TÁC GIẢ ............................ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153
PHỤ LỤC


1

MỞ ẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Tri thức lịch sử có giá trị đặc biệt quan trọn đối với quá trình hình thành và
phát triển nhân cách của mỗ n
“tấm

ời, bởi lịch sử vốn l “t ầy dạy của cuộc sốn ”, l

ơn của muôn đờ ” Tuy n ên, n ữn năm ần đây,

LS đ n đứng

tr ớc nhi u thử thách. Bên cạnh những mặt tích cực, hoạt động DHLS còn bộc lộ
không ít hạn ch và bất cập, tron đó việc c

k c t c đ ợc hứng thú học tập và

S, đ ợc coi là một trong những hạn ch cơ bản nhất.

học tập tích cực, sáng tạo củ

Làm th n o để nâng cao chất l ợng dạy và học môn Lịch sử luôn là vấn đ
thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục học, các nhà nghiên cứu lịch sử, nghiên
cứu lý luận v p

ơn p áp

bộ môn

ổi mới và nâng cao chất l ợng DHLS là

vấn đ lớn, bao gồm tổng thể nhi u vấn đ , từ đổi mới trong chủ tr ơn m n tầm
vĩ mô đ n những biện pháp cụ thể, từ đổi mớ c
p

ơn p áp v p

khai thác tố

ơn t ện

ơn trìn , SGK đ n đổi mới

Trên con đ ờng tìm tòi và sáng tạo ấy, vấn đ

u đặc tr n v lợi th của các nguồn t l ệu lịch sử trong DH luôn

đ ợc coi là một trong những nộ dun đặc biệt quan trọng. DSVH là một trong
những nguồn t l ệu quí giá ấy.
SV

l n ữn “sản phẩm tinh thần, vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa,

khoa học được lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác” [27, tr.5].
n ữn t
tạ

n uyên văn ó truy n t ốn tron

ệ t ốn

ó l tổn t ể

á trị củ xã ộ , l sự tồn

ện t ực củ văn ó , l bộ p ận trọn y u củ n n văn ó dân tộc

c ứ đựn tron đó n ữn k n n
ọ một các b o quát l các

ệm, n ữn tr t ức sốn , n ữn truy n t ốn -

á trị v c uẩn mực củ xã ộ

ở vậy, tron

SV l một tron n ữn n uồn sử l ệu qu n trọn , bở nó k ôn c ỉ có
cực tron v ệc tạo b ểu t ợn lịc sử,
m còn

T n

S đ ợc trả n

ệm,

LS,
á trị t c

n ớ sự k ện,

ọc…d ớ dạn củ quá

oạt độn t c cực, ứn t ú, sán tạo

oá l vùn đất có truy n t ốn lịc sử - văn oá lâu đờ . Hầu n

t ờ kỳ p át tr ển, T n
l ên tục củ lịc sử dân tộc
T

úp

ểu bản c ất, k á n ệm, rút r quy luật v b

trìn n ận t ức v

SV

X X (lớp 10, T

oá đ u có n ữn

SV

t êu b ểu, p ản án dòn c ảy

ặc b ệt, tron t ờ kỳ lịc sử từ n uyên t uỷ đ n

T), T n

oá có ệ t ốn

mỗ

SV

ữ

vô cùn p on p ú vớ


2

đầy đủ các loạ

ìn t ể

ện

V ệc k

t ác tốt SV tạ đị p

sẽ góp p ần qu n trọn v o v ệc k c t c
lịc sử một các c ủ độn , ứn t ú,
cực, óp p ần đổ mớ p
năn lực củ n
đ ợc t ể

S,

LS

úp các em ọc

ệu quả v l một tron n ữn b ện p áp t c

ơn p áp

t eo

ờ ọc t eo t n t ần

Vị tr qu n trọn củ v ệc k

ứn t ú ọc tập củ

ơn tron

ớn co trọn p át tr ển p ẩm c ất,

ị quy t 29-NQ-TW củ
t ác v sử dụn

SV

ản

tron

k ôn c ỉ

ện ở qu n đ ểm lý luận, m còn đ ợc cụ t ể oá bằn các c ỉ đạo trong

ôn văn l ên n n Số 73-

T- V TT L n y 16/01/2013 v “Hướng

dẫn sử dụng DSVH trong DH ở trường phổ thông, TTGDTX”.
T ực

ện c ủ tr ơn trên đây, v ệc sử dụn

LS nó r ên đã đ ợc các Sở

áo dục &

tập uấn quy mô, to n d ện Tạ T n

ó ,

SV

tron

o tạo tr ển k

nó c un ,

kịp t ờ vớ các đợt

V p ổ t ôn đã tập uấn vấn đ trên

v o t án 11/2013 vớ sự n ận t ức t ấu đáo củ

Vv

á trị củ

SV

tron

Tuy n ên, qu k ảo sát sơ bộ củ c ún tô t ì v ệc lự c ọn v sử dụn
SV

vớ đ số

SV

ở đị p

V vẫn rất lún tún , c
ơn c

ệu quả

p át uy đ ợc n ữn v

SV

nó c un , đặc b ệt,

trò t c cực tron

n

á

trị vốn có
Với vị trí quan trọn n

vậy, vấn đ khai thác và sử dụng DSVH trong DH

nói chung, trong DHLS nói riêng cần một công trình nghiên cứu khoa học tập trung,
chuyên biệt, vớ đầy đủ cơ sở lý luận và thực tiễn, cũn n
pháp và biện pháp có tính khả thi cao, nhằm khai thác tố

một hệ thốn p

ơn

u t m năn của DSVH

trong DH nói chung và DHLS nói riêng.
Vớ n ữn lý do k o

ọc v t ực t ễn n

trên, c ún tô đã c ọn vấn đ “Sử

dụng di sản văn hóa tại địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam (từ nguyên
thuỷ đến giữa thế kỷ XIX) ở trường T PT tỉnh Thanh

óa” l m luận án T n sĩ

củ mìn v k ẳn địn t n côn củ đ t sẽ óp p ần t c cực đố vớ quá trìn
đổ mớ v nân c o c ất l ợn

LS ở tr ờn p ổ t ôn

ện n y

2. ối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Là quá trình sử dụng DSVH tạ đị p

ơn tron

LS V ệt Nam (từ

nguyên thuỷ đ n giữa TK XIX), lớp 10, tr ờng THPT tỉnh Thanh Hóa.


3

2.2. Phạm vi nghiên cứu
SV

- Nghiên cứu lí luận v sử dụn
dụng DSVH tạ đị p

ơn tron

phần lịch sử Việt Nam, lớp 10 T

tron

LS; đ xuất các biện pháp sử

một số bài nội khoá và hoạt động ngoại khoá,
T (c

ơn trìn c uẩn). (Kể từ đây, cụm từ “Lịch

sử, lớp 10” sử dụng trong luận án này, xin được hiểu là chương trình chuẩn, THPT).
u tra thực tiễn DHLS và sử dụng DSVH tạ đị p

-

ơn tron

LS tại

các tr ờng THPT tiêu biểu trên cả 3 vùng mi n: mi n nú , đồng bằng, mi n biển; ở
các địa bàn: thành phố, thị xã, nông thôn của tỉnh Thanh Hóa.
- TNSP từng phần và toàn phần thông qua một số bài nội khoá và hoạt động
ngoại khoá phần lịch sử Việt Nam (từ nguyên thuỷ đ n giữa TK XIX), lớp 10,
THPT tại nhữn tr ờng tiêu biểu của tỉnh Thanh Hoá.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở khẳn định tầm quan trọng của DSVH trong DHLS ở tr ờng phổ
thông, luận án lựa chọn, xác định những nội dung DSVH tiêu biểu ở đị p

ơn v

tập trun đ xuất những hình thức, biện pháp sử dụng nhằm nâng cao chất l ợng
DHLS lớp 10 ở các tr ờng THPT tỉnh Thanh Hóa.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
ể thực hiện mục tiêu trên, luận án tập trung giải quy t những nhiệm vụ
cụ thể sau:
- Tìm hiểu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, giáo dục lịch sử và lịch sử văn
ó l ên qu n đ n đ tài.

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng DSVH trong DHLS ở tr ờng THPT tỉnh
Thanh Hóa.
- Tìm hiểu c
dung DSVH ở đị p

ơn trìn SGK Lịch sử Việt Nam, lớp 10 để xác định những nội
ơn cần khai thác sử dụng trong DHLS tạ các tr ờng THPT

tỉnh Thanh Hóa.
-

xuất các hình thức, biện pháp sử dụng DSVH tạ đị p

ơn tron

LS

Việt Nam (từ nguyên thuỷ đ n giữa TK XIX), lớp 10 ở các tr ờng THPT tỉnh
Thanh Hóa.
- TNSP khẳn định tính khoa học, tính khả thi của các biện p áp m đ t
đ xuất.

đã


4

4. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Thực hiện đ tài, chúng tôi dự trên cơ sở p

Mác - Lên n, t t ởng Hồ

ơn p áp luận của chủ n

n v qu n đ ểm củ

ĩ

ảng v giáo dục và giáo

dục lịch sử.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích tổng hợp các tài liệu v
giáo dục học, tâm lý học, p

ơn p áp

LS, các tài liệu lịch sử, tài liệu văn ó

l ên qu n đ n đ tài luận án; Nghiên cứu, phân tích c

ơn trìn , SGK Lịch sử, lớp

10 để xác định nội dung cần sử dụng DSVH trong DH.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: đ u tra, khảo sát thực trạng bằng
việc sử dụng phi u đ u tra, phỏng vấn sâu, quan sát dự giờ, kiểm tr đán

á

để

làm rõ tình hình khai thác, sử dụng DSVH trong DHLS ở tr ờng THPT.
- TNSP: thi t k b

để ti n hành thực nghiệm từng phần và toàn phần nhằm

kiểm chứng những biện pháp mà luận án đ xuất.
- Sử dụng toán học thống kê: để xử lý k t quả TNSP, so sánh các giá trị thu
đ ợc giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứn

ó l cơ sở nhằm đán

á

ệu quả

của các biện pháp luận án đ xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Trong thực tiễn, việc sử dụng DSVH trong DHLS ở các tr ờng THPT nói
c un , tr ờng THPT tỉnh Thanh Hoá nói riêng còn nhi u bất cập. N u GV các
tr ờng THPT vận dụng các biện pháp sử dụng DSVH tạ đị p

ơn n

luận án đã

đ xuất sẽ góp phần nâng cao chất l ợng DH bộ môn Lịch sử hiện nay.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
- Ý nghĩa khoa học: k t quả nghiên cứu của luận án góp phần làm phong phú
thêm lý luận DH bộ môn v vấn đ sử dụng DSVH trong DHLS ở tr ờng phổ

t ôn , đặc biệt l đối với các DSVH tạ đị p

ơn

- Ý nghĩa thực tiễn: việc xác địn đ ợc nội dung hệ thống các DSVH ở địa
p

ơn cũn n

đ xuất đ ợc các hình thức và biện pháp sử dụng trong DHLS


5

Việt Nam (từ nguyên thuỷ đ n giữa TK XIX) ở tr ờng THPT tỉnh Thanh Hoá sẽ
góp phần nâng cao chất l ợng DH bộ môn.
Luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho GV, sinh viên, học viên cao học...
ngành S p ạm Lịch sử ở các tr ờn

ại học v

o đẳng nói chung.

7. óng góp của luận án
- Luận án ti p tục khẳn địn v
LS, đặc biệt là DSVH tạ đị p

trò, ý n

ĩ của việc sử dụng DSVH trong

ơn

- Phác họ đ ợc bức tranh v thực tiễn việc sử dụng DSVH trong DHLS ở các
tr ờng THPT tỉnh Thanh Hóa.
- Lựa chọn đ ợc hệ thốn
đị p

SV v xác địn đ ợc nội dung của các DSVH ở

ơn có t ể sử dụng trong DH phần lịch sử Việt Nam (từ nguyên thuỷ đ n

giữa TK XIX) THPT.
- Xác địn đ ợc những yêu cầu v đ xuất hình thức, biện pháp sử dụng
DSVH góp phần nâng cao chất l ợng DH bộ môn ở các tr ờng THPT tỉnh
Thanh Hóa.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu và k t luận, luận án bao gồm 4 c ơn , với cấu trúc n

s u:

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2: Sử dụng di sản văn hoá tại địa phương trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông - Lý luận và thực tiễn
Chương 3: Hình thức và biện pháp sử dụng di sản văn hóa tại Thanh Hoá trong
dạy học lịch sử Việt Nam (từ nguyên thuỷ đến giữa thế kỷ XIX) trung học phổ thông ở
địa phương
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

6

C ƢƠN

1

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU L ÊN QUAN ẾN Ề TÀI
DSVH nói chung, DSVH tạ đị p
tron v n o
oá t

ơn nó r ên đã đ ợc các nhà khoa học

n ớc nghiên cứu d ới nhi u óc độ khác nhau. Các nhà quản lý văn

ờn đ sâu n

ên cứu v vấn đ bảo tồn và phát triển; Các nhà sử học, văn

hoá học, nhân học... tập trung nghiên cứu nguồn gốc hình thành, quá trình phát triển
và giá trị của DSVH một cách toàn diện; Các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử
lạ đ cập đ n SV n

một nguồn nhận thức, một loạ p

ơn t ện trực qu n đặc

biệt hoặc l mô tr ờng giáo dục hiệu quả đối với th hệ trẻ. Trong phạm vi nghiên
cứu củ đ tài, chúng tôi tập trung tìm hiểu các côn trìn l ên qu n đ n hai vấn đ
chủ y u:

Thứ nhất, các công trình nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và giáo dục lịch
sử v sử dụng DSVH trong quá trình DH ở tr ờng phổ thông.
Thứ hai, các công trình nghiên cứu v DSVH nói chung và DSVH tạ địa
p

ơn (T n
Từ đán

oá) nó r ên l m cơ sở lý luận, thực tiễn c o đ tài.
á k t quả nghiên cứu v các công trình có liên quan, tác giả rút ra

những k t luận, những vấn đ luận án k thừa, những vấn đ đặt ra cần ti p tục đ
sâu nghiên cứu.
1.1. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG DI SẢN VĂN

ÓA

TRONG D Y HỌC
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học và tâm lý học
DSVH vớ t các l p

ơn t ện trực quan hiệu quả tron quá trìn

đã

đ ợc các nhà tâm lý học và giáo dục học trên th giới nghiên cứu qua nhi u công
trìn

Tr ớc h t, các tác gia nổi ti ng - tron đó có các n

áo dục học và tâm lý

học Liên Xô (B.P.Êxipôp, V. Onhisuc, M.A.Đanhilop & M.N. Xcatkin,...) trên cơ sở
đán

ác ov

trò củ các p

ơn t ện trực quan, của hoạt động thực tiễn đã co

đó n

một trong những nguyên tắc của lý luận nhận thức và là nhân tố không thể

thi u trong lý luận DH.
Khi bàn v cơ sở p

ơn p áp luận của sự chỉ đạo hoạt động nhận thức của

HS, B.P.Êxipôp trong Những cơ sở của lý luận DH, Tập 1, n

ời dịch Nguyễn


7

Ngọc Quang (NXB Giáo dục, Hà Nộ , 1971) cũn k ẳn định “Trong quá trình
hoạt động nhận thức của học sinh, mối tương quan giữa cái cụ thể và trừu tượng có

một ý nghĩa lớn lao, nó dẫn tới chỗ hiểu biết hiện thực một cách phong phú hơn,
súc tích hơn và sâu sắc hơn...”[59, tr.178].
SV

còn đ ợc xem n

một mô tr ờng tốt nhất để tổ chức những hoạt

động giáo dục cho HS. Ở óc độ này, E.I. Gôlan trong Tập 2 của công trình Những
cơ sở của lý luận DH (do Phan Huy Bích, Nguyễn Th Tr ờng dịch) lại rất quan
tâm đ n hoạt động tham quan và cho rằn t m qu n tr ớc h t phục vụ việc t c lũy
những biểu t ợng rõ rệt và những sự kiện sống, làm phong phú thêm kinh nghiệm
ồng thời, phục vụ cho việc đặt mối liên hệ giữa lý thuy t với

cảm tính của HS

thực tiễn trong DH, là một trong nhữn p
c ờng mối liên hệ giữ n

tr ờng vớ đời sốn , có ý n

dục thẩm mỹ, giáo dục lòn yêu quê
n

ơn t ện quan trọng nhất để tăn
ĩ to lớn trong việc giáo

ơn , yêu tổ quốc T m qu n đ ợc xem

một hình thức công tác trí dục v đức dục, khắc phục chủ n

áo đ u và bệnh nói suông trong DH [60, tr.67 - 68]

ĩ k n v ện,

ác đị đ ểm tham quan tác

giả đặc biệt quan tâm là những di tích lịch sử, di tích kiến trúc cổ, các viện bảo
tàng. Tác giả đã hướng dẫn cụ thể quy trình tổ chức và nhấn mạnh đặc điểm
riêng, sự khác biệt về nội dung và cách tiến hành việc tham quan các địa điểm
DSVH trên so với tham quan thiên nhiên hay tham quan sản xuất.
Trong cuốn Phát triển tư duy HS (NXB Giáo dục, 1976), nhà tâm lý học nổi
ti ng V. Onhisuc khẳn định: “Điều rất quan trọng để lĩnh hội được tốt các tri thức
là phải có sự tương quan hợp lý giữa lời nói của giáo viên với các phương tiện trực
quan”[128, tr.41]. Tác giả nhấn mạnh nhữn “ ìn ảnh thật” có v

trò qu n trọng

trong việc tạo biểu t ợng: “Nếu việc lĩnh hội bắt đầu từ chỗ tri giác trực tiếp các
đối tượng, hiện tượng, quá trình hoặc tri giác hình ảnh thật của chúng thì trong
trường hợp này một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc sử dụng tài liệu trực
quan là hình thành những biểu tượng cụ thể trong ký ức của học sinh”[128, tr.41].
Ở khía cạnh này, DSVH vớ t các l n ữn “ ìn ảnh thật” của việc “tr

ác trực

ti p” đố t ợng nghiên cứu c n l cơ sở để ìn t n “b ểu t ợng cụ thể” c o S
trong quá trình DH.
òn

A

n lop &

Xc tk n tron cuốn Lý luận DH ở trường phổ

thông - Một số vấn đề của lý luận DH hiện đại, n

ời dịc

ỗ Thị Trang và


8

Nguyễn Ngọc Quang (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980) lại khẳn định nguyên tắc v
sự thống nhất của cụ thể và trừu t ợng, nguyên tắc v tính trực quan trong DH khi
nhấn mạnh:“Tính trực quan được coi như điểm xuất phát không thể thay thế được
của sự dạy học”[53, tr.56]. Các tác giả cho rằng:“Học sinh hình thành những biểu
tượng và khái niệm trên cơ sở các em tri giác sống động những vật thể và hiện
tượng của ngoại giới hay những hình ảnh của chúng”[53, tr.55]. Vậy, để phát triển
t duy trừu t ợng, DSVH là “cái cụ thể”, là “vật thể sống động” với “tính trực
quan” sẽ trở t n đ ểm tựa cho quá trình hiểu bi t hiện thực phong phú và sâu sắc.
Cùng với các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Vi t, các nhà nghiên cứu của
nhi u quốc gia trên th giớ cũn đặc biệt coi trọng giá trị củ văn oá dân tộc, của
DSVH vớ t các l p

ơn t ện trực qu n v mô tr ờng thực tiễn tron

Tr ớc

th m TK XX , để t úc đẩy sự phát triển của giáo dục Trung Quốc, các nhà nghiên
cứu giáo dục Trung Quốc đã tuyển chọn, biên dịch nhữn văn k ện nổi ti ng v cải
cách giáo dục ở các n ớc phát triển: Mỹ, An , ức, Pháp, Ôxtrâylia, Nhật Bản trong
bộ sách Cải cách giáo dục ở các nước phát triển (NXB Giáo dục, 2010) gồm 7 cuốn
do Lữ ạt - Chu Mãn Sinh chủ biên... Bộ sác n y đ ợc xem l cơ sở lý luận và thực
tiễn của công cuộc cải cách n n giáo dục mỗi n ớc, có nhi u phần liên quan trực ti p
đ n đ tài nghiên cứu của luận án Tron đó, có n ữn qu n đ ểm và kinh nghiệm
quan trọng khi cho rằn “t n trình học tập t

ờn đ từ cụ thể đ n trừu t ợn ”,

“p ải làm thực t thì mới học tốt đ ợc” Tron

ảng dạy khoa học cần: để cho HS

tích cực tham gia, tập trung thu thập và sử dụng các chứng cứ, cần cung cấp bối
cảnh lịch sử, phản án đ ợc các chuẩn giá trị... Muốn l m đ ợc đ u đó

V có t ể

áp dụng nhi u biện p áp, tron đó, cần đ cao việc học tập với những nội dung thực
t , coi trọng các giá trị văn oá dân tộc...
Cuốn Cải cách giáo dục ở Pháp và Đức (NXB Giáo dục, 2010) cũn đã p ân
tích rõ yêu cầu v con đ ờng cải cách củ

n ớc n y, tron đó, c ún tô l u ý cải

cách ở Pháp - đặc biệt là những cải cách dành cho bậc trung học sơ sở v T

T Văn

kiện v cải cách giáo dục Pháp 1986 khẳn định một nguyên nhân quan trọng của
những vấn đ nan giải cố hữu mà bậc trung học cơ sở Pháp phả đối mặt là “Giáo dục
trí lực trừu tượng khiến cho trường học trở nên khép kín, cứng nhắc, đồng thời khiến
cho nội dung học xa dời thực tế” [56, tr.18]. DSVH với th mạnh của mình là tính
cụ thể và tính thực tiễn là một giải pháp hiệu quả khắc phục tình trạn “x dời thực
t ”n

trên


9

Cuốn Cải cách giáo dục ở Nhật Bản và Ôxtrâylia (NXB Giáo dục, 2010) nêu
rõ vào nhữn năm 80 của TK XIX, Nhật Bản đã đối diện vớ “tìn trạn suy t oá ”
của giáo dục, một trong những nguyên nhân được chỉ rõ là niềm tin đối với văn hóa
của dân tộc suy yếu, theo đó các chuẩn mực đạo đức xã hội truyền thống bị hỗn
loạn và mất đi [57, tr.51]. Từ đó,

ật Bản xác định trọng tâm của việc cải ti n nội

dung DH là nhấn mạnh việc hiểu và nhận thức sâu sắc về văn hoá và truyền thống
của nước mình, tổ chức c o S đ sâu v o xã ộ để ti p nhận tri thức giáo dục, coi
trọng bồ d ỡng các tập quán sống, ý thức đạo đức công cộn , tăn c ờng các biện
p áp

o l u vớ các cơ qu n

áo dục n o

n

tr ờng...; Các Báo cáo thẩm định

của Hộ đồng giáo dục Nhật Bản v cải cách giáo dục lần thứ hai (1986), lần thứ ba
(4/1987), lần thứ t (8/1987) đ u chú ý xây dựng và phát huy các cơ sở văn hoá xã
hội, xem nó là các “căn cứ địa” của việc học tập [57, tr.116]. Như vậy, văn hoá
truyền thống được xem như môi trường được coi trọng đặc biệt của quá trình DH
đối với nền giáo dục Nhật Bản.
Qu n đ ểm coi trọng giá trị củ văn oá dân tộc, của DSVH vớ t các l
p

ơn t ện trực qu n v mô tr ờng thực tiễn tron

đã t ể hiện k á s n động

trong bộ sách Đổi mới phương pháp DH của các nhà giáo dục Hoa Kỳ. Jemes H.
Stronge, trong cuốn Những phẩm chất của người GV hiệu quả, n
Canh (NXB Giáo dục Việt

m, 2013) đã c o rằn , n

ời dịc Lê Văn

ời GV hiệu quả phải bi t sử

dụng nhi u nguồn tài liệu k ác n u để đáp ứng nhu cầu học tập của HS. Một trong
những yêu cầu khi chuẩn bị bài giảng là phải “có hình ảnh và hình dung ra phương
pháp có thể chuyển tải nội dung bài giảng hiệu quả nhất” [133, tr.79]. Tác giả cũn
đán

ác op

ơn p áp

thức thực tiễn củ n

xuất phát từ thực tiễn, nhấn mạnh việc liên hệ ki n

ời GV hiệu quả.

Đối với riêng môn Lịch sử và Khoa học xã hội, tác giả khẳng định người GV
hiệu quả sẽ luôn tìm cách để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS bằng
cách áp dụng nhiều biện pháp trước khi giảng dạy và đa dạng hóa các hoạt động
trong lớp, trong đó có kể đến hoạt động tham quan bảo tàng (có thể là các bảo tàng
trên internet nếu thiếu thời gian và kinh phí) [133, tr.154].
Iselle O. Martin - Kniep, trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người GV giỏi,
n ời dịc Lê Văn

n ( X

áo dục Việt Nam, 2013) đã trìn b y những thủ

thuật DH mang tính gợ ý để GV vận dụng vào từng lớp học Tron tám đổi mới cuốn


10

sác đ cập tới có nhữn đổi mới rất hữu ích vớ đ t , n
tích hợp c

ơn trìn để GV và HS thực hiện c

: c ỉ rõ sự cần thi t phải

ơn trìn vớ t các l một thể

thống nhất, gắn k t. Các hình thức tích hợp nội dung và kĩ năn với những ví dụ cụ thể
tác giả trình bày là những gợi ý gần vớ đ tài. Ví dụ: GV môn khoa học xã hội sử dụng
nghệ thuật, văn học để giúp HS hiểu rộng hơn về một vùng văn hoá là một cách tích
hợp v nội dung trong phạm vi lớp học...Tác giả nhấn mạnh việc sử dụn p ơn p áp
đán

á ắn vớ đời sống thực t là một địn

ớng cho hoạt động dạy trong nhà

tr ờng, cần tạo đ u kiện thuận lợ c o n ời học gắn việc học tập với thực t , chú ý sự
liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Như vậy, trong trường hợp này DSVH không chỉ là
một“chất liệu” để tiến hành tích hợp mà trở thành môi trường thực tiễn của hoạt động
kiểm tra, đánh giá nói riêng, quá trình DH nói chung.
Một số tác giả n

Robert J

rz no, ebra J.Pickering, JanneE.Pollock trong

cuốn Các phương pháp DH hiệu quả (NXB Giáo dục Việt Nam, 2013), trên cơ sở
nghiên cứu thực t giảng dạy và tổng hợp lý thuy t, đã k ẳn định tính khả thi và
hiệu quả củ p

ơn t ức giảng dạy bằng hình ảnh.

vậy, qua công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học và tâm lý học
Liên Xô, Hoa Kỳ v các n ớc có n n giáo dục tiên ti n trên th giới, chúng tôi nhận
thấy, mặc dù không nêu rõ khái niệm
trị của loạ p

ơn t ện

SV

n

n ở nhữn

đặc biệt n y đã đ ợc đ cập. Ở p

óc độ khác nhau giá
ơn d ện l đồ dùng

trực quan, DSVH trở thành cơ sở để HS ghi nhớ tự giác, tạo biểu tượng, hình thành
khái niệm, tích cực tư duy; Ở p

ơn diện là tài liệu học tập, DSVH là loại tài liệu

văn oá qu n trọng, giúp HS hiểu và nhận thức sâu sắc về văn hoá và truyền thống,
về các chuẩn mực đạo đức xã hội; Ở p

ơn d ện mô tr ờng học tập, DSVH chính

là những cơ sở học tập thực tế, môi trường thực tiễn sống động, khắc phục việc học
tập xa dời thực tế... Những nghiên cứu quan trọng trên đã óp p ần khẳn định sự
hợp lý, đún đắn, khoa học và cần thi t tron

ớng nghiên cứu củ đ tài.

1.1.1.2. Nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử
Các nhà giáo dục lịch sử cũn có n

u công trình nghiên cứu giá trị liên quan

đ n đ tài.
Viện sĩ Xtơrajốp. A.I trong cuốn Phương pháp giảng dạy lịch sử (Sách dùng cho
GV) (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1964) cho rằng các tài liệu văn oá - lịch sử có vai trò
quan trọng trong việc cung cấp tri thức, giáo dục đạo đức, t t ởng và phát triển kĩ


11

năn t ực hành bộ môn. Tác giả cũn đ cập đ n một số nguyên tắc DH và gợi ý v
p ơn p áp k vận dụng giảng dạy nội dung này.
Tác giả A.A.Vagin trong Phương pháp DHLS ở trường phổ thông (Tài liệu
dịc , T

v ện tr ờn

S

dụng tài liệu lịch sử đị p

ộ , 1972) cũn n ấn mạnh vai trò của việc sử
ơn tron

LS Ôn c o rằng, việc sử dụn đ dạng

các nguồn tài liệu, nhất là tài liệu lịch sử đị p

ơn v o b

ọc tạo nên một tình

trạn tâm l đặc biệt gọ l “cảm thấy có thật” quá k ứ lịch sử Tron tr ờng hợp
này, DSVH tạ đị p

ơn c n l một nguồn tài liệu đị p

ơn qu n trọng rất

cần khai thác sử dụng trong DH nói chung, DHLS nói riêng.
Nhà nghiên cứu lý luận DH nổi ti ng

r , trong tác phẩm Chuẩn bị giờ

học lịch sử như thế nào (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973), đã đ r p
quy t giờ học t eo

ớng mới của lý luận DH Xô Vi t lúc bấy giờ là chuẩn bị giờ

học nhằm mục đ c p át uy suy n

thức củ

ơn t ức giải

S Tron đó, tác

ĩ độc lập và tính tích cực trong hoạt động nhận

ả khẳn định, một trong những yêu cầu quan trọng

nhất của một giờ học lịch sử là trang bị cho giờ học tất cả những phương tiện DH
cần thiết, sử dụng tài liệu trực quan như là một nguồn nhận thức. Tác giả cho rằng:
“Toàn bộ công tác dạy học sẽ vô cùng có lợi, nếu thầy giáo hiểu môn học trên cơ sở
tất cả những nguồn tư liệu có liên quan đến sự kiện...” và chỉ rõ “Bản thân cơ chế
hình thành kiến thức lịch sử đòi hỏi một khối lượng tài liệu sự kiện phong phú, sáng
sủa, giàu hình tượng, giàu cảm xúc, tài liệu đó đưa ra một bức tranh nguyên vẹn của
hiện tượng nào đó”[52, tr.10 - 24]

vậy, tác giả đã k ẳn định một cách gián ti p

giá trị của DSVH vớ t các l n ững “nguồn tư liệu có liên quan đến sự kiện”, “tài
liệu trực quan”, “phương tiện DH”…Trên cơ sở đó, tác

ả nhấn mạnh giá trị của

việc tổ chức công tác nghiên cứu thực t , học tập tạ nơ xảy ra các sự kiện lịch sử
(tức l đị đ ểm S) đối với DH bộ môn, xem đây l một trong nhữn đ u kiện của
hoạt động DH góp phần ìn t n t duy độc lập và tính tự lập của HS.
I.Ia.Lecne trong cuốn Phát triển tư duy của HS trong DHLS (Tài liệu dịch,
T

v ện tr ờn

S

ộ , 1981), đã c ỉ ra nhữn con đ ờng, biện pháp trong

DHLS nhằm p át uy năn lực t duy độc lập, sáng tạo củ

S Ôn cũn c ỉ rõ

DH trực quan có vai trò quan trọng, cùng với những biện pháp khác góp phần kích
thích năng lực sáng tạo, tính tích cực nhận thức của HS để nâng cao chất lượng của
giờ học lịch sử.


12

M.B Коpоткова, M.T Стyденикин, Memoдuка oбyчeнuя ucmopuu в cxeмx,
mаблuцax, onucанuяx, Гуманитарный Издательский Центр Владос Москва,
1999 (Các tác giả M.B.Kôrôkôva và T.T.Studennhikin trong cuốn Phương pháp dạy
môn Lịch sử theo sơ đồ, bảng biểu, mô tả, xuất bản tạ

txcov năm 1999) t ực sự

có giá trị đối vớ đ tài. Tác giả đã k ẳn định phương pháp tiếp cận lịch sử - văn
hoá được coi là mô hình phổ biến nhất hiện nay như một phần của nền văn minh.
Cuốn sác đã d n c ủ đ 15 để trình bày v “ ụng cụ trực qu n tron

LS” Với

cách trình bày bằn sơ đồ, bảng biểu các tác giả đã p ân loại và gợi ý cách sử dụng,
p

ơn p áp, p

ơn t ện sử dụng cho mỗi loạ (tron đó có loại hình thuộc

DSVH) rất hiệu quả; Chủ để 19 hướng dẫn về cách sử dụng một loại hình DS là văn
học nghệ thuật trong các bài học lịch sử với những dẫn chứng minh họa cụ thể.
- Với sự hỗ trợ của Uỷ ban Châu Âu tron c

ơn trìn n

ên cứu và giáo

dục DS, cuốn Heritage in the classroom: A Practical Manual for Teachers
(Publisher Het Gemeenschapsonderwijs, 2005) (DS trong lớp học: Sác

ớng dẫn

thực hành cho GV - NXB Giáo dục Cộn đồng Flender, 2005) của các tác giả
nghiên cứu chuyên sâu v giáo dục

S đ n từ 5 n ớc Châu Âu: Veerle De Troyer,

Jens Vermeersch, Hildegarde Van, Klaus Kösters, Pieter Mols, Jacqueline Van
Leeuwen,

cole V tré, F b o

zz c nell , Anton ett

Cuốn sác đ ợc xuất bản bằng 5 thứ ti n :

estro đã đ ợc công bố.

L n, An ,

áp,

ức và Ý tập trung

ớng dẫn các cách ti p cận DS ở Châu Âu và cách GV sử dụng DS trong các bài
học ở tr ờng phổ thông với 34 ví dụ thực t đ ợc chọn lọc. Công trình tập trung
làm rõ những vấn đ lý luận liên quan đ n

Sn

: k á n ệm v DSVH, những

biểu hiện hình thức tồn tại và giá trị củ nó tron các lĩn vực (trong cuộc sống nói
chung, lịch sử, văn oá, xã ội). Từ

ơn 2 đ n

ơn 5 các tác

ả đ sâu b n

trực ti p v việc giáo dục DS ở tr ờng học: giới thiệu các loại DS có thể học tập
(các dấu v t, các viện bảo tàng, các nghi thức và câu chuyện…), đ xuất một số
biện pháp giáo dục DS (cách lựa chọn DS, tổ chức DH vớ
gợi ý các đặt câu hỏ , các

ơn p áp l m v ệc và có sự lựa

chọn riêng trong cách trình bày k t quả, GV chỉ l n
ẳn

ơn 5

y “mở”,

ớng dẫn cho HS ti p cận DS cởi mở ơn, tạo đ u

kiện cho HS chủ độn t duy, tự quy t địn p
trìn đã d n

S “đón ”

ờ

úp đỡ, hỗ trợ…)

ôn

ới thiệu 34 ví dụ cụ thể, tron đó, có việc thực hiện

13

các dự án v DS dành cho HS phổ thông. Công trình là tài liệu quý, có đón

óp

trực ti p v lý luận và gợi ý những giải pháp thực tiễn đối vớ đ tài của chúng tôi.
vậy, cũn n

các n

áo dục học và tâm lý học, các nhà nghiên cứu

giáo dục lịch sử trên th giới qua công trình của mình ti p tục gián ti p hoặc trực
ti p khẳn định vai trò của DSVH trong quá trình DHLS ở tr ờng phổ thông. Các
tác giả đã n ấn mạnh sự cần thi t phải sử dụng các tài liệu v văn oá - lịch sử trong
DH bộ môn và cho rằng nguồn tài liệu này có giá trị hỗ trợ HS phát triển toàn diện cung cấp tri thức, giáo dục đạo đức, t t ởng và phát triển kĩ năn t ực hành bộ môn;
Vớ t các l p

ơn t ện trực qu n, l mô tr ờng DH gắn li n thực tiễn, là nguồn

nhận thức lịch sử, là một loại tài liệu lịch sử đị p

ơn qu n trọn , SV đã b ớc

đầu đ ợc các tác giả đ cập đ n các yêu cầu sử dụng và gợi ý các biện pháp vận
dụng trong thực tiễn

Tron đó, ìn t ức tổ chức DH tạ đị đ ểm

S đã đ ợc

l u ý l một trong nhữn đ u kiện của hoạt động DH góp phần ìn t n t duy
độc lập và tính tự lập của HS. Những nghiên cứu quan trọng của các công trình trên
không nhữn đã k ẳn định sự hợp lý, đún đắn, khoa học và cần thi t tron

ớng

nghiên cứu củ đ tài mà còn góp phần xây dựn cơ sở lý luận c o đ tài trong quá
trình thực nghiệm và ứng dụng thực tiễn.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học và tâm lý học
Khác với cách ti p cận của các nhà quản lý và nghiên cứu văn oá, các n
giáo dục học và tâm lý học n ớc ngoà cũn n
vớ
củ

óc độ l p
SV

ở Việt

m đã n ìn n ận DSVH

ơn t ện trực qu n v mô tr ờng thực tiễn của việc DH. Giá trị

tron quá trìn

đã đ ợc các nhà nghiên cứu khẳn định qua việc

nhấn mạnh giá trị củ đồ dùng trực qu n v mô tr ờng thực tiễn. Cụ thể:
Trong Giáo trình giáo dục học (Tài liệu l u

n nội bộ, Tủ sác

S

Nội II, 1971), ngay từ nhữn năm 70 của TK XIX, các nhà nghiên cứu đã c ỉ ra một
tron năm p

ơn c âm

áo dục là lý luận gắn li n với thực t . Từ đó, c o rằng

GV mỗi kh có đ u kiện phải cho HS trực ti p quan sát sự vật và hiện t ợng thật,
đối với sự vật và hiện t ợng không trực ti p qu n sát đ ợc, GV có thể sử dụn đồ
dùng trực qu n để khôi phục lại hình ảnh củ c ún c o
cập đ n hình thức tổ chức giờ học tạ nơ có

S qu n sát

ện t ợng, sự kiện đ n

áo trìn đ
ọc (đối với

môn Lịch sử l đị đ ểm DS) và khẳn định tầm quan trọng của hoạt động tham


14

quan ngoại khóa. Tham quan sẽ tạo đ u kiện cho HS ti p xúc trực ti p với thực tiễn
cuộc sống, từ đó, ìn t n n ững biểu t ợng chính xác, khái niệm đún đắn, cảm
xúc c ân t n , có ý n

ĩ

ở khoa học, có ý n

áo d ỡng và giáo dục lớn lao [62, tr.142].

ĩ

áo dục lớn tron tìn yêu đối vớ quê

Khi trình bày quy luật và hệ thống các nguyên tắc

,

ơn , t n t ởng

ặn Vũ

oạt trong

Giáo trình Giáo dục học đại cương (NXB Giáo dục, 1997) đã n ấn mạnh nguyên
tắc bảo đảm sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu t ợng, tính khoa học và tính
giáo dục, giữa lý luận và thực tiễn... V nội dung DH, tác giả nêu rõ cần c ú ý đ n
các y u tố: nội dung DH phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo
dục tình cảm, đạo đức, giáo dục tính nhân văn và tính dân tộc cho người học...[76,

tr 51] Tron tr ờng hợp này, DSVH không chỉ “ ắn li n với thực tiễn cuộc sốn ”
mà còn thể hiện sâu đậm tính dân tộc, t n n ân văn, trở thành nội dung DH giáo
trìn đã l u ý
Còn với Phạm Vi t V ợng trong Giáo trình Giáo dục học ( X

ại học

Quốc gia Hà Nội, 2000) các nguyên tắc cơ bản của quá trình DH là nguyên tắc
thống nhất biện chứng giữa tính khoa học và tính giáo dục, thống nhất giữ lý thuy t
với thực tiễn, nguyên tắc phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo củ
sở đó, k

S

Trên cơ

trìn b y v các hình thức tổ chức DH, tác giả khẳn địn “tham quan là

hình thức dạy học rất hấp dẫn, tạo được hứng thú đối với các lứa tuổi học sinh, có ý
nghĩa giáo dục rất lớn về thực tế cuộc sống” [157, tr.223]. Vậy, trong nghiên cứu
của Phạm Vi t V ợn ,

SV

c n l mô tr ờng tổ chức hình thức DH hấp dẫn

và hứng thú cho HS.
Thái Duy Tuyên trong Giáo dục học hiện đại - Những nội dung cơ bản (NXB
ại học Quốc gia Hà Nội, 2001) ti p tục khẳn định“trực quan là điểm xuất phát
của dạy học” [150, tr 169] Trên cơ sở đó, k

b n đ n các biện pháp phát huy tính

tích cực nhận thức của HS tác giả chỉ rõ: ki n thức phải có tính thực tiễn, gần ũ
với sinh hoạt, ki n thức phả đ ợc trìn b y tron “dạn độn ”, cần sử dụng các
p

ơn t ện DH, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú

HS, cần sử dụng nhi u hình tổ chức DH khác nhau, tron đó có t m qu n
Trong bối cản n ớc t đ n c uyển dần sang kinh t thị tr ờng, thực trạng
đạo đức của HS có nhi u tồn tại, tác giả còn đ xuất một số p

ơn

ớng trong

giáo dục đạo đức, chỉ rõ cần giáo dục các truy n thống tốt đẹp của dân tộc, phối hợp


15

chặt chẽ với các hoạt độn văn oá

vậy, nộ dun văn oá truy n thốn đ ợc

nhà nghiên cứu rất coi trọng, trở thành một trong các giải pháp khắc phục những tồn
tại trong giáo dục đạo đức cho HS.
Cuốn Giáo dục thế giới đi vào TK XXI của các tác giả Phạm Minh Hạc - Trần
Ki u - ặng Bá Lãm -

êm ìn Vỳ đồng chủ biên (NXB Chính trị quốc gia, Hà

Nội, 2002) khi so sánh một số bình diện với giáo dục các n ớc khác, cuốn sác đã
gợi ý nhi u bài học: n

tr ờng phải luôn gắn li n vớ mô tr ờng thực tiễn của xã hội

(mô tr ờng sốn , mô tr ờn văn oá ); oạt động ngoạ k ó n y c n đ ợc tăn
c ờn d ới nhi u hình thức phong phú; cần k t hợp linh hoạt các hình thức, p
pháp DH... [65, tr.220 - 230]. Cuốn sác đã c o c ún tô n
địn

ơn

u giải pháp quý báu v

ớng lựa chọn nội dung, biện pháp trong quá trình thực hiện đ tài.
Cuốn Lý luận DH hiện đại của tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn

ờng

S , 2014) xác định muốn thực hiện đ ợc mục tiêu giáo dục địn

ớng

( X

năn lực, DH nói chung rõ ràng phải gắn với thực tiễn nhi u ơn, sử dụn “c ất
liệu” từ thực tiễn nhi u ơn l m c o b

ọc động và có tính thực t T eo đó, tron

nghiên cứu của mình các tác giả khẳn địn tron

t eo địn

ớn năn lực,

việc lựa chọn nộ dun

k ôn đ ợc phép giới hạn ở những tri thức khoa học

chuyên môn thuần túy n

các k á n ệm, sự kiện, quy luật, mô hình mà còn bao

gồm cả p

ơn p áp t duy, p

ơn p áp l m v ệc cũn n

n ững chuẩn mực và

giá trị. Khi chuẩn bị nội dung DH, tài sản văn hoá là một nội dung khoa học có ý
nghĩa lớn, đối với học tập rất cần chú ý [50, tr.86 - 88].
vậy, các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo dục học
Việt

m l ên qu n đ n đ tài luận án tập trung chủ y u ở các vấn đ sau:
- ác côn trìn đã n ấn mạnh giá trị của mô tr ờng thực t , mô tr ờn văn

hoá, tài sản văn oá tron

ác tác

ả l u ý, k

có đ u kiện, GV phải cho HS

trực ti p quan sát sự vật và hiện t ợng thật, đối với sự vật và hiện t ợng không trực
ti p qu n sát đ ợc cần sử dụn đồ dùng trực qu n để khôi phục lại hình ảnh cho HS
quan sát.
- Hình thức DH tại thực địa và tham quan ngoạ k oá đã đ ợc quan tâm từ rất
sớm v xem đây l một trong những biện pháp hấp dẫn, kích thích hứng thú, có ý
n

ĩ

áo dục lớn lao.


16

Tuy nhiên, các công trình mới chỉ dừng lại ở việc khẳn định giá trị của tài sản
văn oá, củ mô tr ờng thực tiễn v đồ dùng trực qu n nó c un , c
giá trị toàn diện của DSVH trong DH ở tr ờng phổ t ôn ; c
nêu yêu cầu,

nêu cụ thể

xây dựng quy trình,

ớng dẫn cách tổ chức giờ học tại DS hoặc c

ơn trìn t m qu n

ngoại khoá tại DS. Nghiên cứu của các nhà giáo dục học và tâm lý học có giá trị cao
v mặt lý luận, khẳn định tính hợp lý tron

ớng nghiên cứu của luận án.

1.1.2.2. Công trình nghiên cứu về giáo dục lịch sử
Trên cơ sở k thừa thành tựu của các nhà nghiên cứu trong - n o

n ớc và

vận dụng sáng tạo v o đặc thù bộ môn, các nhà khoa học nghiên cứu v lý luận và
p

ơn p áp

LS tron n ớc đã b n đ n ý n

pháp sử dụng DSVH vớ t các l p
p

ơn tron

ĩ ,v

ơng tiện

trò, các ìn t ức, p

ơn

, t l ệu và tài liệu lịch sử địa

LS ở tr ờng phổ thông.

Tr ớc h t, bộ giáo trình Phương pháp DHLS do các n

n

ên cứu lý luận

đầu n n củ bộ môn b ên soạn đã đ cập sâu sắc đ n vấn đ luận án nghiên cứu.
Giáo trình Tập 1, xuất bản năm 1976 do

n

ọc L ên v Trần Văn Trị c ủ

b ên đã n ấn mạnh 3 nguyên tắc cơ bản là: k t hợp việc DHLS vớ đời sốn , đảm
bảo tính trực quan và phát triển năn lực nhận thức của HS. Sử dụng DSVH trong
DHLS có thể đảm bảo hiệu quả việc thực hiện những nguyên tắc cơ bản nêu trên;
ơn V củ

áo trìn , k

ớng dẫn con đ ờng hình thành tri thức lịch sử cho

HS, các tác giả còn khẳn định:“Biểu tượng về nền văn hoá vật chất không những
giúp học sinh hiểu rõ, chính xác lịch sử quá khứ mà còn góp phần bồi dưỡng cho
các em quan điểm Macxit về quy luật phát triển của lịch sử loài người” [93, tr.195]
Giáo trình Phương pháp DHLS, Tập 2 (NXB Giáo dục Hà Nộ , 1980) đã t ấu
suốt nguyên lý giáo dục trong DHLS ở tr ờng phổ thông bằng việc nhấn mạnh các
nguyên tắc: học đ đô với hành - tron đó y u tố đầu tiên là quan sát trực ti p hoặc
gián ti p đố t ợng nghiên cứu, khẳn định một biện pháp quan trọng của việc DH
gắn li n vớ đời sốn l “đưa tài liệu lịch sử địa phương, chất liệu cuộc sống hiện
tại vào việc trình bày lịch sử quá khứ” [94, tr 30] Tron tr ờng hợp này, DSVH
vớ t các vừ l “đố t ợn ” n

ên cứu cần quan sát trực ti p hoặc gián ti p

(t ôn qu đồ dùng trực quan), vừa là một loại tài liệu lịch sử đị p
hỗ trợ cho việc học tập của HS.

ơn cần thi t


17

áo trìn đồng thờ đã trìn b y ý n

ĩ v

ớng dẫn cách thực hiện những

giờ học tại thực địa với hình thức là một bài nội khóa hoặc công tác ngoại khóa.
Cuốn Phương pháp DHLS (NXB Giáo dục Hà Nộ , 1992) do

n

ọc L ên,

Trần Văn Trị c ủ b ên (đ ợc tá bản có sử c ữ , bổ sun v o các năm 1998, 1999,
2000, 2001) đã trở t n

áo trìn c un c o các tr ờn

S v

o đẳng S

phạm trong cả n ớc

ơn

của giáo trình vi t v “ ộ môn Lịch sử ở nhà

tr ờng phổ thông Việt

m” k

xác định những yêu cầu cơ bản đối với việc cải

ti n DHLS, giáo trình nêu yêu cầu đầu tiên là phả đảm bảo tính cụ thể của lịch sử,

muốn vậy, phải nhờ đ n sự hỗ trợ củ các p

ơn t ện trực quan; Tạ

các tác giả nêu rõ để hình thàn c o S năn lực t duy v

ơn V,

n động thì một trong

nhữn con đ ờng, biện pháp quan trọng là “Sử dụng các phương tiện và phương
thức dạy học để cụ thể hóa sự kiện lịch sử”[95, tr.126]; Khi phân loại bài học lịch
sử giáo trình ti p tục khẳn định bài học tại thực địa, bảo tàng (bài học nội khóa) có
giá trị lớn đối với việc giáo dục, bồ d ỡng ki n thức và phát triển HS, giúp các em
phát triển t duy t ởn t ợn , đ dạng hóa hoạt động nhận thức, tạo hứng thú cho
HS trong học tập bộ môn... So với giáo trình xuất bản năm 1980, v ệc ti n hành bài
học tại thực đị đã đ ợc p ân t c rõ ơn v

trò, ý n

ĩ ,

ớng dẫn cụ thể ơn

cách thức ti n hành với những ví dụ.
Giáo trình còn trình bày cụ thể các loại tài liệu DS: tài liệu t n văn
liệu vi t (các loạ đị p

y sử

ơn c , văn b , t ần tích, gia phả...), tài liệu hiện vật (di

vật khảo cổ, những công trình ki n trúc, nghệ thuật, các di tích lịch sử cách mạng ở
đị p

ơn ), t

l ệu dân tộc học (phong tục tập quán, quan hệ xã hộ , ăn ở...), tài

liệu ngôn ngữ học
GV cần

ó c n l các loại hình DSVH quý báu tạ đị p

ớng dẫn c o

ơn m

S s u tầm, nghiên cứu v xem đó l một nhiệm vụ quan

trọng của DHLS [95, tr.246 - 247].
Trên cơ sở k t quả nghiên cứu của những bộ giáo trình nêu trên, giáo trình
Phương pháp DHLS xuất bản năm 2002, ồm 2 tập do các tác giả Phan Ngọc Liên,
Nguyễn Thị Côi, Trịn

ìn Tùn v t đã đ ợc tái bản có bổ sun năm 2005, 2009,

2012 ( X

ộ ) l côn trìn cơ bản cung cấp cơ sở lý luận n n móng

S ,

c o đ tài. Các phần “

ức năng, nhiệm vụ, quá trình ti n hành việc giáo dục lịch

sử ở tr ờng phổ t ôn ”, “ ệ thốn các p
“ oạt động ngoạ k ó ”

ở nhữn

ơn p áp

LS”, “

ọc lịch sử”,

óc độ k ác n u đã k ẳn định giá trị của


18

DSVH, trình bày yêu cầu,

ớng dẫn cách sử dụng, cụ thể hoá bằng những ví dụ

s n độn

ớng trong việc vận dụng vào quá trình DH.

úp V có địn

Qua nghiên cứu nội dung của bộ giáo trình, luận án đã k thừa chủ y u các
vấn đ sau:
-

ịn

ớng v nguyên tắc

, tron đó, nhấn mạn do đặc đ ểm của môn

Lịch sử không thể trực ti p quan sát các sự kiện nên “đồ dùng trực quan là chỗ dựa
để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện có hiệu lực để hình
thành các khái niệm lịch sử, giúp học sinh nắm vững quy luật...”[102, tr.44].
- DSVH và tài liệu

SV

đ ợc khẳn địn l p

ơn t ện trực quan quan

trọng trong DHLS, có phân loại cụ thể. Giáo trình xuất bản từ năm 2002 đã nêu rõ:
các loại hình DSVH vật thể n

d t c lịch sử - cách mạng, di vật khảo cổ và di vật

thuộc các thờ đại lịch sử l đồ dùng trực quan hiện vật, đồng thời, là một tài liệu

gốc rất có giá trị v mặt nhận thức; Các tài liệu v
các loại mô hình, sa bàn, phục ch , bản đồ

SV n

tr n ản , băn

ìn ,

đ ợc xem l đồ dùng trực quan tạo

ìn v đồ dùng trực qu n quy ớc. Không chỉ phân loại, giáo trình còn nêu những
thuận lợ v k ó k ăn, ý n ĩ v
-

SV

ớng dẫn cách sử dụng từng loại.

đ ợc khẳn định là một trong những biện pháp hiệu quả tạo biểu

t ợng lịch sử trong DH bộ môn [101, tr.150 - 155]. Giáo trình còn minh hoạ việc sử
SV

dụn

để tạo biểu t ợng bằng những ví dụ cụ thể, là những gợi ý rất gần đối

với luận án.
- Sử dụng DSVH là một trong nhữn con đ ờng, biện pháp phát triển t duy

v năn lực thực hành cho HS. Giáo trình gợi ý một số biện p áp n
s u tầm, tìm hiểu v

SV

đị p

:r b

tập

ơn ; l m các loạ đồ dùng trực qu n trên cơ sở

nguồn tài liệu v DS; tổ chức các hoạt động ngoạ k oá l ên qu n đ n DS; Công tác
côn

c c ăm sóc

lịch sử đị p

S

áo trìn còn đ sâu

ơn (tron đó có

SV

ớng dẫn việc s u tầm, nghiên cứu

tạ đị p

ơn ) cũn n

các t ức tổ chức

các hoạt động ngoại khoá, nhi u hình thức có thể sử dụng DSVH.
-

áo trìn đã p ân t c ý n

ĩ to n d ện của hình thức DH tại DS, nêu

quy trìn , đ u kiện thực hiện, nhữn l u ý k

tổ chức

ịn

ớng của giáo

trình v hình thức DH gắn vớ mô tr ờng thực t l cơ sở để luận án mạnh dạn
đ xuất các biện pháp dạy bài nội khoá tạ
ti n hành thực nghiệm.

S đị p

ơn một cách hiệu quả và