Thực trạng thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm hoá học ở các trường trung học phổ thông huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HOÁ HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN HƯƠNG SƠN, TỈNH HÀ TĨNH
Phạm Thị Tình - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam
Vũ Thị Thu Hoài, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
Ngày nhận bài: 09/04/2019; ngày sửa chữa: 16/04/2019; ngày duyệt đăng: 26/04/2019.
Abstract: This article presents the results of research on current status of designing and using of
experimental exercises to develop chemical experimental competency at the new requirements of
the Ministry of Education and Training at 05 high schools in Huong Son district, Ha Tinh province.
Data collected from 22 teachers and 341 students were processed and analyzed. The results show
that: 1) The students' chemical experimental competency is generally low; 2) Teachers have not
actively used a variety of chemical experimental exercises, currently focusing on exercises that
simulate words, writing and drawings; 3) Chemical experiment exercises are still discrete, not
systematic; 4) The design of the chemical experiment is mainly referenced, depending on the
material available, the lack of a framework for designing a systematically chemical experimental
exercise, leading to a reduction in the effectiveness of teaching and learning.
Keywords: Chemical experiment exercises, chemical experimental competency, the current status
of using chemical experimental exercises, Huong Son, Ha Tinh.
1. Mở đầu
Hoá học là môn học kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết
và thực nghiệm. Các bài tập thực nghiệm hoá học
(BTTNHH) đóng vai trò trung tâm, quan trọng trong dạy
học Hoá học giúp học sinh (HS) phát triển nhận thức hoá
học, năng lực (NL) tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hoá học và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống hàng ngày.
Có thể nói, BTTNHH là một phần tích hợp không thể

thiếu của mỗi bài giảng lí thuyết trên lớp [1]. Tuy nhiên,
việc thiết kế và sử dụng các BTTNHH trong quá trình
dạy học thường chưa đáp ứng mục tiêu được xác định
ban đầu trong chương trình đào tạo [2]. Hiện nay, Bộ
GD-ĐT mới ban hành Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể 2018 [3] và Chương trình giáo dục phổ thông
môn Hoá học 2018 [4]; trong đó đã trình bày rõ Chuẩn
đầu ra và nội dung chi tiết cho mỗi bài học trong các
chương trình học khối lớp 10, 11, và 12 nhằm giúp HS
phát triển được các phẩm chất và NL cơ bản cũng như
NL đặc thù của môn Hoá học.
Bởi vậy, nghiên cứu này tập trung vào 3 mục tiêu
chính: 1) Thảo luận, phân tích và đề xuất khái niệm mở
rộng của NLTNHH bám sát yêu cầu Chuẩn đầu ra mới
được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông
môn Hoá học do Bộ GD-ĐT ban hành năm 2018;
2) Đánh giá thực trạng thiết kế và sử dụng BTTNHH
nhằm phát triển các năng lực thực nghiệm hoá học
(NLTNHH) cho HS tại các trường trung học phổ thông
(THPT) ở huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh để cung cấp

43

dữ liệu thực tiễn cho các nghiên cứu tiếp theo; 3) Đề xuất
các giải pháp để nâng cao hiệu quả thiết kế và sử dụng
BTTNHH tại các trường THPT trên địa bàn huyện
Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm và các yêu cầu của hệ thống bài tập thực
nghiệm hóa học

2.1.1. Khái niệm
Bài tập thực nghiệm là các bài tập chứa đựng các
thông tin xuất phát từ các hiện tượng, tình huống diễn ra
trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống
hằng ngày và môi trường tự nhiên đã được đơn giản hoá,
lí tưởng hoá nhưng vẫn chứa đựng các yếu tố quan trọng
của thực tiễn. Những bài tập hoá học này thường đưa
thêm các điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế những yếu
tố không cần thiết cho phép người học tiếp cận với các
vấn đề hoá học theo ý đồ của người dạy [5].
2.1.2. Xác định các yêu cầu của hệ thống bài tập thực
nghiệm hóa học
Các yêu cầu chính về nội dung và phương thức của
mỗi BTTNHH bao gồm: 1) Phải gắn liền với thực tiễn,
đời sống, xã hội, cộng đồng; 2) Cần chứa đựng các yếu
tố phát triển các kĩ năng thực hành gồm: tiến hành thí
nghiệm, làm việc nhóm, hợp tác và giao tiếp, thu thập và
xử lí dữ liệu, phân tích và viết báo cáo kết quả; 3) Phải
chứa đựng các yếu tố phát triển tư duy, cần chú ý tạo cơ
hội cho HS được đọc, tiếp cận, trình bày thông tin về
những vấn đề thực tiễn cần đến kiến thức Hoá học và đưa


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

ra giải pháp; để từ đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết
vấn đề cho HS: phát hiện vấn đề; lập kế hoạch nghiên
cứu; giải quyết vấn đề (thu thập, trình bày thông tin, xử

lí thông tin để rút ra kết luận); đánh giá kết quả giải quyết
vấn đề; nêu giải pháp khắc phục, cải tiến; 4) Cần chú ý
tạo cho HS cơ hội huy động những hiểu biết, kinh
nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức mới;
5) Phương thức thực hiện BTTNHH cần phù hợp với
điều kiện thực tiễn [5].
2.1.3. Các phương thức thực hiện bài tập thực nghiệm
hóa học

động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3]. Theo
Trương Xuân Cảnh, “thực nghiệm được hiểu là quá trình
thu thập, xử lí, phân tích thông tin, dữ liệu để kiểm chứng
cho một giả thuyết khoa học hay một sự kiện thực tiễn
nào đó” [6].
Về khái niệm và cấu trúc của NLTNHH, hiện có
nhiều định nghĩa khác nhau dựa trên nền tảng nhận thức
về NL và NL thực nghiệm khác nhau. Một trong các khái
niệm NLTNHH được sử dụng nhiều nhất là: NLTNHH
là khả năng người học huy động, tổng hợp tất cả những
kiến thức hoá học đã có, kĩ năng cần thiết để xử lí thông
tin, các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú khám phá
tri thức mới, sự say mê học hỏi, niềm tin vào khoa học, ý
chí kiên nhẫn... để thực hiện thành công các thao tác, kĩ
thuật tiến hành thí nghiệm hoá học. Cấu trúc của
NLTNHH đã được xem xét chỉ với 3 NL thành phần
gồm: 1) NL lựa chọn, tiến hành, sử dụng thí nghiệm an
toàn; 2) NL dự đoán, quan sát, mô tả, giải thích các hiện

tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; 3) NL xử lí thông tin
liên quan đến thí nghiệm [7], [8].
Theo chúng tôi, có sự cần thiết phải mở rộng khái
niệm NLTNHH trong nghiên cứu này như sau: NL thực
nghiệm hoá học là khả năng người học huy động, tổng
hợp tất cả những kiến thức hoá học đã có, các kĩ năng và
thái độ cần thiết để có thể hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hoá học và vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học
Hình 1. Các phương thức thực hiện BTTNHH
để giải quyết thành công một số vấn đề trong học tập,
Về cơ bản, có thể phân biệt 3 phương thức thực hiện nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong
chính gồm: 1) Bài tập thực nghiệm thông qua thực hành thực tiễn. Theo khái niệm mở rộng, NLTNHH cần được
thí nghiệm; (2) Bài tập thực nghiệm thông qua mô phỏng xem xét dưới 02 NL thành phần chính cấp 1 và 07 NL
thí nghiệm, hiện tượng; 3) Bài tập thực nghiệm thông qua thành phần cấp 2 như bảng 1.
hoạt động tham quan thực tế (hình 1) [5].
2.2.2. Những biểu hiện của năng lực thực nghiệm hoá học
2.2. Khái niệm mở rộng của năng lực thực nghiệm hóa học
Tùy theo khái niệm NLTNHH được sử dụng, các
2.2.1. Khái niệm mở rộng
biểu hiện của NLTNHH cũng có sự khác nhau ít nhiều
Trước khi đi vào khái niệm mở rộng và cấu trúc trong các nghiên cứu trước. Bám sát yêu cầu mục tiêu
NLTNHH, chúng ta cần thiết phải làm rõ khái niệm NL được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông
và thực nghiệm trong khoa học nói chung. Theo Chương môn Hoá học 2018 của Bộ GD-ĐT [4] và tham khảo các
trình giáo dục phổ thông tổng thể, “NL là thuộc tính cá nghiên cứu trước, trong nghiên cứu này, NLTNHH được
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và xem xét dưới khái niệm rộng và được đánh giá dưới các
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy biểu hiện như trong bảng 1.
Bảng 1. Các biểu hiện của các NLTNHH thành phần
NL thành phần
NL thành phần cấp 2
cấp 1 của

Biểu hiện
của NLTNHH
NLTNHH
NL hiểu thế giới NL1 - Đề xuất vấn đề,
+ Phân tích được bối cảnh của một hiện tượng, sự kiện thực tiễn;
tự nhiên dưới góc đưa ra phán đoán và xây
+ Nhận diện vấn đề và đặt các câu hỏi nghiên cứu liên quan;
độ hoá học
dựng giả thuyết

44


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

NL vận dụng
kiến thức, kĩ
năng đã học để
giải quyết thành
công một số vấn
đề trong đời sống

+ Phân tích, sàng lọc các câu hỏi để hình thành giả thuyết thực
nghiệm dựa trên cơ sở lí thuyết đã biết.
+ Xác định và lựa chọn được đối tượng thực nghiệm;
+ Nêu được các nguyên vật liệu, trang thiết bị, dụng cụ, hoá chất
cần thiết cho tiến hành thực nghiệm;
NL2 - Lập kế hoạch + Đề xuất được phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm có cần

thực nghiệm
đối chứng không? số lần lặp lại? nơi tiến hành thực nghiệm?...
+ Xác định được quy trình (các bước) kĩ thuật để thực hiện
phương pháp thực nghiệm đã đề xuất;
+ Dự đoán kết quả của thực nghiệm sẽ thu được.
+ Tiến hành các thao tác kĩ thuật theo đúng quy trình;
+ Sử dụng hợp lí, khéo léo các thiết bị, dụng cụ, hoá chất trong
từng thao tác;
+ Tiến hành quan sát, ghi chép, thu thập các dữ liệu thu được từ
thực nghiệm.
NL3 - Tiến hành kế hoạch
+ Xử lí các dữ liệu thực nghiệm thu để chuyển từ dữ liệu “thô”
thực nghiệm
thành dữ liệu “tinh”;
+ Phân tích được kết quả thực nghiệm sau khi đã xử lí;
+ Biểu diễn được kết quả thực nghiệm một cách khoa học;
+Giải thích được kết quả thực nghiệm thu được và rút ra được kết
luận khoa học.
+ Phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên trong cuộc
sống;
NL4 - Phát hiện, giải
+ Phản biện, đánh giá được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
thích được một số hiện
và đề xuất một số giải pháp để giải quyết vấn đề;
tượng tự nhiên trong
+ Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản
cuộc sống
thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền
vững xã hội và bảo vệ môi trường.
NL5 - Phản biện, đánh + Nhận diện được các ảnh hưởng tiềm năng của một vấn đề;

giá ảnh hưởng của một
+ Phân tích đánh giá, so sánh được mức độ ảnh hưởng;
vấn đề thực tiễn và đề
+ Phân tích, đánh giá được các nguyên nhân;
xuất một số giải pháp để
+ Đề xuất được các giải pháp tiềm năng.
giải quyết vấn đề
+ Có thể phân tích, nhận diện được các vấn đề tiềm năng của hoá
học ứng dụng trong đời sống;
NL6 - Định hướng được
+ Có thể phân tích, nhận diện được các vấn đề hoá học cần nghiên
ngành, nghề sẽ lựa chọn
cứu, làm rõ trong tương lai.
sau khi tốt nghiệp THPT
+ Đưa ra được một số lĩnh vực công việc có sự liên quan, vận
dụng, áp dụng kiến thức và NL hoá học.
NL7 - Ứng xử thích hợp
trong các tình huống có + Nhận diện được ưu thế NL thực nghiệm hoá học của bản thân;
liên quan đến bản thân, + Nhận diện được các vấn đề phát triển bền vững xã hội và bảo
gia đình và cộng đồng vệ môi trường hiện nay;
phù hợp với yêu cầu + Đề xuất được các giải pháp, hành động ứng xử phù hợp với các
phát triển bền vững xã tình huống thực tiễn.
hội và bảo vệ môi trường

45


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

2.3. Điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng bài tập thực
nghiệm hóa học để phát triển năng lực thực nghiệm
hóa học trong trường phổ thông
2.3.1. Mục tiêu điều tra
Nhằm có cái nhìn khách quan về thực trạng thiết kế
và sử dụng hệ thống BTTNHH trong quá trình dạy học ở
các trường THPT để từ đó làm căn cứ đề xuất các giải
pháp nâng cao hiệu quả thiết kế và sử dụng BTTNHH
trong việc phát triển NLTNHH cho HS THPT. Nội dung
điều tra bao gồm:
- Đối với GV: + Nhận thức về mức độ quan trọng của
các NLTNHH thành phần cần phát triển cho HS phổ
thông; + Đánh giá NLTNHH của HS THPT hiện nay;
+ Tần suất, các dạng và phương thức BTTNHH được sử
dụng trong dạy học ở các trường THPT hiện nay;
+ Phương pháp thiết kế hệ thống BTTNHH mà các GV
đang áp dụng như thế nào?; + Các khó khăn, thách thức
trong quá trình thiết kế và sử dụng BTTNHH vào dạy
học ở trường THPT hiện nay?
- Đối với HS 12: + Dạng BTTNHH HS yêu thích;
+ Khó khăn trong việc học tập đối với các BTTNHH.
2.3.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng điều tra: GV dạy môn Hoá học có thâm
niên trên 5 năm và các HS lớp 12 tại 5 trường THPT ở
huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh.
- Phạm vi điều tra: Thực trạng thiết kế và sử dụng
BTTNHH để phát triển NLTNHH tại 5 trường THPT ở
huyện Hương Sơn, Hà Tĩnh gồm: Hương Sơn, Lê Hữu
Trác, Lý Chiến Thắng, Cao Thắng, Dân lập Nguyễn

Khắc Viện. Thời gian tiến hành điều tra: từ tháng
11/2018 đến 02/2019.
2.3.3. Phương pháp nghiên cứu
- Phát triển bảng hỏi khảo sát: Phiếu điều tra đối với
GV bao gồm 03 phần. Phần I là các câu hỏi thông tin về
trình độ đào tạo, thâm niên dạy học và đơn vị đang công
tác; Phần II là các câu hỏi bán mở về thực trạng thiết kế
và sử dụng BTTNHH nhằm phát triển NLTNHH tại các
trường THPT; Phần III là phụ lục trình bày các biểu hiện
của 7 NLTNHH thành phần và miêu tả các dạng
BTTNHH thường dùng để hỗ trợ GV trả lời các câu hỏi
khảo sát.
Phiếu điều tra đối với HS gồm 2 phần; Phần I là các
câu hỏi thông tin về giới tính, lớp học và trường học;
Phần II là các câu hỏi bán mở về thực trạng học
BTTNHH.
- Thủ tục điều tra: Phiếu điều tra được in và gửi tận
tay đến các HS lớp 12 và các GV dạy môn Hoá học tại
các trường THPT trên địa bàn huyện Hương Sơn, tỉnh
Hà Tĩnh trực tiếp bởi cán bộ nghiên cứu hoặc thông qua

46

các GV khác. Đặc biệt, nhiều phiếu điều tra cũng được
gửi qua email và trang mạng xã hội Facebook đến các
GV.
2.3.4. Đánh giá kết quả điều tra
2.3.4.1. Phân tích kết quả điều tra giáo viên
Nghiên cứu thu được 22 phiếu điều tra phản hồi trên
tổng số 31 GV hiện đang dạy môn Hoá học tại 5 trường

THPT trên địa bàn huyện Hương Sơn, đạt tỉ lệ 71%. Số
liệu phản hồi được phân tích dưới đây:
- Nhận thức về NLTNHH cần phát triển cho HS:
+ Về nhận thức NL thành phần của NLTNHH cần
phát triển cho HS (biểu đồ 1):
120.0
100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0
NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 NL6 NL7

Biểu đồ 1. Phần trăm số GV đồng ý cần phát triển
các NLTNHH cho HS
Biểu đồ 1 thể hiện phần trăm số GV đồng ý xem xét
các NLđề xuất là các NLTNHH thành phần cần phát triển
cho HS. Nhìn vào kết quả có thể thấy, có 6 trong tổng số
7 NL thành phần được nêu ra đều được trên 65% GV
nhận diện chúng là các NLTNHH thành phần cần phát
triển cho HS; duy nhất NL7 (Ứng xử thích hợp trong các
tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng
đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và
bảo vệ môi trường) chỉ nhận được 12/22 (tương đương
54,5%) ý kiến đồng ý đây là một NLTNHH thành phần
cần phát triển cho HS.
+ Về mức độ quan trọng của việc phát triển
NLTNHH cho HS phổ thông (biểu đồ 2):

Quan
trọng
18%

Không
quan
trọng
0%
Rất quan
trọng
82%

Biểu đồ 2. Điểm đánh giá mức độ quan trọng tương đối
của NLTNHH


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

Biểu đồ 2 cho thấy, gần 82% GV nhận thức rằng
NLTNHH là rất quan trọng và 18% GV còn lại đáng giá
NLTNHH là quan trọng cần được phát triển cho HS.
- Đánh giá NLTNHH của HS THPT hiện nay (biểu
đồ 3):
3.5
3
2.5
2
1.5

1
0.5
0

3

3.1

3.3
2.9

2.7

Bảng 2 cho thấy:
+ Hầu hết GV (trên 90%) sử bài tập thực nghiệm
thông qua mô phỏng quá trình thí nghiệm bằng lời nói,
trình bày viết và bằng hình vẽ với tần suất rất nhiều (trên
9 lần/1 tháng/1 lớp).
+ Không có GV nào dùng dạng BTTNHH thông qua
mô phỏng thí nghiệm qua các video được tạo lập bởi các
phần mềm (thí nghiệm ảo), thông qua hoạt động tham
quan thực tế, HS thực hiện thí nghiệm tại nhà hay thông
qua thí nghiệm ngoại khoá.
+ Hoạt động thí nghiệm bởi GV trên lớp hay trong
phòng thí nghiệm và hoạt động thí nghiệm được thực
hiện bởi HS theo từng nhóm trong phòng thí nghiệm
được hầu hết các GV (81,8%) sử dụng, tuy nhiên với tần
suất là rất ít (1-2 lần/1 tháng/1 lớp).
- Phương pháp thiết kế BTTNHH mà các GV đang
áp dụng (biểu đồ 4, 5):

3
2.3

NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 NL6 NL7

Biểu đồ 3. Đánh giá NLTNHH của HS
(Ghi chú: 1- Rất thấp, 2 - Thấp, 3 - Vừa, 4 - Cao,
và 5 - Rất cao)
Tham khảo,
Biểu đồ 3 cho thấy, kết quả khảo sát đưa ra một bức
lựa chọn từ
tranh không được tốt về NLTNHH của HS tại các trường
các tài liệu
Cả hai
18%
THPTT trên địa bàn huyện Hương Sơn. Có 05 trong 07
phương
NLTNHH thành phần đã bị đánh giá trong khoảng từ
thức
“thấp” đến “vừa”, chỉ có 2 NL thành phần nhận được
82%
điểm từ “vừa” đến “cao” (nhưng điểm cũng rất thấp chỉ
Tự thiết kế
3,1 và 3,3 tương ứng) là NL2 (Lập kế hoạch thực
BTTNHH
0%
nghiệm) và NL4 (Phát hiện, giải thích được một số hiện
tượng tự nhiên trong cuộc sống).
Biểu đồ 4. Cách thức thiết kế BTTNHH

- Tần suất và các phương thức BTTNHH được sử
dụng trong dạy học ở các trường THPT hiện nay: Kết
Biểu đồ 4 cho thấy, hầu hết các GV (82%) đều vận
quả khảo sát đưa đến một bức tranh sử dụng các dạng dụng cả hai phương pháp là tham khảo, lựa chọn
BTTNHH như sau:
BTTNHH từ các tài liệu và tự thiết kế BTTNHH; trong
Bảng 2. Tần suất các phương thức BTTNHH được sử dụng
Số GV lựa chọn tần suất sử dụng các dang BTTNHH (khảo sát 22 GV)
Dạng
Không sử
Ít sử dụng (1-2 lần/1
Hay sử dụng (4-8
Rất hay sử dụng (trên 9
BTTNHH
dụng
tháng/1 lớp)
lần/1 tháng/1 lớp)
lần/1 tháng/1 lớp)
Dạng 1a
0
17
5
0
Dạng 1b
2
18
2
0
Dạng 1c
0

18
2
2
Dạng 1d
0
17
3
2
Dạng 1e
22
0
0
0
Dạng 1f
22
0
0
0
Dạng 2a
10
5
5
2
Dạng 2b
0
0
2
20
Dạng 2c
0

0
0
22
Dạng 2d
22
0
0
0
Dạng 3
22
0
0
0

47


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

khi đó, có 18% hoàn toàn sử dụng các BTTNHH được
tham khảo từ các tài liệu.
■ Có kĩ thuật thiết kế hệ thống
BTTNHH rõ ràng
■ Không có kĩ thuật thiết kế
BTTNHH rõ ràng, hệ thống
Biểu đồ 5. Phần trăm GV có phương pháp thiết kế
BTTNHH rõ ràng, hệ thống
Biểu đồ 5 cho thấy, 100% GV thừa nhận rằng họ thực

sự không có kĩ thuật thiết kế các BTTNHH rõ ràng, có
tính hệ thống, chủ yếu dựa trên kinh nghiệm và kiến thức
cá nhân để mỗi người.
- Các khó khăn, thách thức trong quá trình thiết kế và
sử dụng BTTNHH vào dạy học ở trường THPT hiện nay:
Kết quả khảo sát giúp nhận diện được các khó khăn,
thách thức trong thiết kế và sử dụng BTTNHH tại các
trường trên địa bàn huyện Hương Sơn như bảng 3.
Bảng 3. Các khó khăn, thách thức trong thiết kế,
sử dụng BTTNHH

TT

Các khó khăn, thách thức khi dạy học
BTTNHH

Số
GV
đồng ý
(tổng
22)

1

Lớp đông nên khó tổ chức giờ thực hành
thí nghiệm

20

2

3
4

5

6

7
8

Không có đủ thiết bị thí nghiệm
Thiết bị thí nghiệm cũ nguy cơ mất an
toàn
Không có nhiều thời gian để chuẩn bị thí
nghiệm do thời lượng dạy lí thuyết quá
nhiều
Cơ sở vật chất dạy học của trường không
đủ điều kiện để thiết kế và sử dụng phong
phú các dạng BTTNHH khác nhau,
ngoài hình thức vẽ hình, lời nói để mô tả
quá trình thực nghiệm trên bảng.
Ý thức khi tham gia các thí nghiệm hoá
học của HS thấp, dẫn đến nhiều nguy cơ
mất an toàn
GV có ít kinh nghiệm trong thiết kế các
dạng BTTNHN khác nhau, dẫn đến việc
dạy học qua các BTTNHH chưa đảm
bảo yêu cầu phát triển NLTNHH cho HS

20

NL thực hiện thí nghiệm của GV thấp

5

22
22

22

22

19

48

Bảng 3 cho thấy, hầu hết các GV (trên 91%) đều cho
rằng, thiết kế và sử dụng BTTNHH gặp rất nhiều khó
khăn, thách thức như: Lớp đông nên khó quản lí giờ thực
hành thí nghiệm, không có đủ thiết bị thí nghiệm, thiết bị
thí nghiệm cũ nguy cơ mất an toàn, không có nhiều thời
gian để chuẩn bị thí nghiệm do thời lượng dạy lí thuyết
quá nhiều, cơ sở vật chất dạy học của trường không đủ
điều kiện để thiết kế và sử dụng các dạng BTTNHH khác
ngoài hình thức vẽ hình, lời nói để mô tả quá trình thực
nghiệm trên bảng, y thức khi tham gia các thí nghiệm hoá
học của HS thấp, dẫn đến nhiều nguy cơ mất an toàn, và
đặc biệt, nhiều GV (trên 86%) thừa nhận rằng, họ có ít
kinh nghiệm trong thiết kế các dạng BTTNHN khác
nhau, dẫn đến hệ thống BTTNHH không đa dạng, việc

dạy học qua các BTTNHH chưa đảm bảo tính hiệu quả
cần thiết.
Đáng lưu ý là chỉ 5/22 (gần 23%) GV đồng ý rằng họ
có ít kinh nghiệm, trải nghiệm thực hành thí nghiệm. Kết
quả này có thể giải thích được là do hiện nay hầu hết các
GV dạy Hoá học trên địa bàn huyện Hương Sơn đều là
các GV thế hệ trẻ, có trình độ, được đào tạo bài bản cả về
lí thuyết và kĩ năng thực hành thí nghiệm. Đây rõ ràng là
một thông số đáng mừng.
2.3.4.2. Phân tích kết quả điều tra học sinh
Cuộc khảo sát thu được 341 phiếu trả lời từ các HS
học khối 12 từ 5 trường trên địa bạn huyện Hương Sơn.
Trong đó, có tới 322 (tương đương 94,5%) HS đang lựa
chọn theo học môn Hoá học để thi đại học. Kết quả được
phân tích cụ thể như sau:
- Dạng BTTNHH HS ưa thích: Khảo sát muốn điều
tra dạng BTTNH nào HS ở huyện Hương Sơn thích học.
Kết quả phân tích như sau (xem bảng 4 trang bên).
Bảng 4 cho thấy:
+ Hầu hết HS (gần 96,5%) đều thích hoặc rất thích
học các dạng BTTNH như thí nghiệm bởi GV trên lớp;
thí nghiệm bởi GV trong phòng thí nghiệm; đặc biệt gần
100% thích tham gia học thí nghiệm được thực hiện bởi
chính HS trong phòng thí nghiệm;
+ 100% HS đều đánh giá rất thích học các bài tập thực
nghiệm thông qua các băng hình, video quay lại quá trình
thí nghiệm của người khác hoặc một quá trình hiện tượng
tự nhiên;
+ Ngược lại, cũng có gần như 100% HS đánh giá
không thích hoặc bình thường đối với dạng bài tập thực

nghiệm thông qua mô phỏng quá trình thí nghiệm bằng
lời nói, trình bày viết hoặc bằng hình vẽ;
+ Cuối cùng, đáng lưu ý là 100% HS cũng phản hồi
rằng họ chưa hề có trải nghiệm học thực nghiệm qua hình
thức dạng thí nghiệm ngoại khoá, bài tập thực nghiệm
thông qua mô phỏng thí nghiệm qua các video được tạo


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

Bảng 4. Mức độ ưa thích BTTNHH của HS
Số HS lựa chọn mức độ yêu thích đối với các dạng BTTNHH (341 HS trả lời)

Dạng
BTTNHH

Không thích

Bình thường

Thích

Rất thích

Chưa trải nghiệm

Dạng 1a

0

61

75

205

0

Dạng 1b

0

5

336

0

0

Dạng 1c

0

12

21

308

0

Dạng 1d

0

2

41

298

0

Dạng 1e

0

0

0

0

341

Dạng 1f

0

0

0

0

341

Dạng 2a

0

0

0

341

0

Dạng 2b

100

235

6

0

0

Dạng 2c

121

210

10

0

0

Dạng 2d

0

0

0

0

341

Dạng 3

0

0

0

0

341

lập bởi các phần mềm (thí nghiệm ảo), và bài tập thực
nghiệm thông qua hoạt động tham quan thực tế.
- Các khó khăn trong học tập đối với BTTNHH: Các
HS được yêu cầu trả lời câu hỏi mở là “Nêu các khó khăn
trong quá trình học BTTNHH”. Đã có 45/341 (tương
đương 13,2%) HS trả lời, trong đó các ý kiến đưa ra có
thể được tổng kết vào 2 khó khăn chính gồm:
1) BTTNHH chủ yếu là ở các dạng mô phỏng qua hình
vẽ, lời nói, trình bày viết dẫn đến chưa thu hút được nhiều
sự tập trung, yêu thích học của HS; 2) Cơ sở phòng thí
nghiệm thiếu, chất lượng thấp dẫn đến HS không có
nhiều cơ hội để tự tiến hành các thí nghiệm.
2.3.5. Thảo luận
Kết quả điều tra đối với 22 GV dạy Hoá học và 341
HS lớp 12 từ 05 trường THPT trên địa bàn huyện Hương
Sơn cho thấy, mặc dù các GV đã nhận thức được sự cần
thiết phát triển các NLTNHH cho HS và BTTNHH là
một công cụ quan trọng cho mục đích đó; tuy nhiên, việc
sử dụng dạng bài tập này còn rất nhiều hạn chế, mà lí do
chính bao gồm: 1) Cơ sở vật chất trường học yếu; 2) GV

chưa chủ động sử dụng đa dạng các BTTNHH, hiện chủ
yếu tập trung các dạng bài tập mô phỏng lời nói, viết và
hình vẽ; 3) Các dạng bài tập thực nghiệm không đa dạng,
rời rạc, không có tính hệ thống; 4) Việc thiết kế
BTTNHH chủ yếu tham khảo, phụ thuộc vào tài liệu có
sẵn, thiếu một khung hướng dẫn thiết kế BTTNHH có
tính hệ thống, do đó giảm hiệu quả và giảm hứng thú học
tập của HS đối với hoạt động dạy học BTTNH.
Từ kết quả khảo sát, nhóm nghiên cứu đề xuất 02 giải
pháp có tính chiến lược phù hợp với điều kiện thực tiễn

49

của các trường THPT ở Hương Sơn như sau:1) Cần đẩy
mạnh đầu tư trang thiết bị tin học, lớp học kết nối mạng
Internet để GV và HS tận dụng kho dữ liệu số khổng lồ
trên mạng để hỗ trợ dạy học các BTTNHH ở dạng số,
giúp hạn chế được các rào cản về cơ sở thiết bị thí nghiệm
và ý thức thực hành thí nghiệm kém của HS hiện nay;
2) Cần thiết có một khung hướng dẫn giúp việc thiết kế
hệ thống BTTNHH đạt hiệu quả tối đa trong việc phát
triển NLTNHH cho HS. Các BTTNHH cần phải có tính
hệ thống và phải phù hợp với điều kiện thực tiễn như:
điều kiện cơ sở vật chất mỗi trường, điều kiện phòng thí
nghiệm, NL của GV, và NL của HS...
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng kiến nghị: 1) Các cơ sở
giáo dục THPT trên địa bàn huyện Hương Sơn cần chủ
động tìm kiếm các nguồn tài trợ bên ngoài ngân sách nhà
nước để từng bước đầu tư trang thiết bị dạy học trên lớp
và phòng thí nghiệm để hỗ trợ việc dạy và học thực

nghiệm nhằm nâng cao kĩ năng thực hành thực nghiệm
nói chung, đặc biệt kĩ năng tiến hành các thí nghiệm nói
riêng; 2) Mỗi GV và HS cần nâng cao sự sáng tạo trong
dạy và học, tận dụng tối đa điều kiện sẵn có về cơ sở vật
chất để cải thiện hiệu quả phát triển NLTNHH cho HS.
3. Kết luận
Nghiên cứu này đã có những đóng góp đáng kể về
mặt lí luận và thực tiễn. Về mặt lí luận, nghiên cứu đã
phân tích và đưa ra khái niệm NLTNHH mở rộng, cấu
trúc và các biểu hiện của NL này dựa theo Chương trình
giáo dục phổ thông môn Hoá học mới của Bộ GD-ĐT.
Đây là đóng góp quan trọng bởi vì khái niệm mở rộng
NLTNHH sẽ làm cơ sở nền tảng cho hoạt động dạy học,


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 455 (Kì 1 - 6/2019), tr 43-50

cho việc thiết kế và sử dụng hệ thống BTTNHH của các
GV và HS tại cấp THPT được định hướng rõ ràng, đảm
bảo đạt được các mục tiêu đào tạo theo yêu cầu mới của
Bộ GD-ĐT. Tuy nhiên, khung NLTNHH mở rộng này
cần được xin ý kiến của nhiều chuyên gia để trở nên có
giá trị hơn trong những nghiên cứu tiếp theo. Khi đó
khung NL TNHH cần được đặt trong một đường phát
triển NL từ lớp 10 đến lớp 12. Về thực tiễn, bài viết là
một trong các nghiên cứu đầu tiên tiến hành khảo sát,
đánh giá thực trạng thiết kế và sử dụng BTTNHH trên
địa bàn huyện Hương Sơn, tỉnh Hà Tĩnh, bởi vậy kết quả

đã cung cấp thêm dữ liệu thực tiễn quan trọng cho các
hoạt động nghiên cứu liên quan trong tương lai. Nghiên
cứu có giới hạn là chỉ khảo sát đối với HS lớp 12 và số
lượng mẫu còn ít; các nghiên cứu sau cần tiến hành đánh
giá với các HS lớp 10 và 11 với quy mô mẫu lớn hơn và
đặc biệt xây dựng các bài tập thực nghiệm thông qua hoạt
động thực tiễn để có bức tranh thực trạng thiết kế và sử
dụng BTTNHH được rõ nét, toàn diện hơn.
Tài liệu tham khảo
[1] Robin Millar (2004). The role of practical work in
the teaching and learning of science. High school
science laboratories: Role and vision, pp.1-24.
[2] Ana Logar - Cirila Peklaj - and Vesna Ferk Savec
(2017). Effectiveness of student learning during
experimental work in primary school. Acta Chimica
Slovenica, Vol. 64 (3): pp. 661-671.
[3] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình tổng thể.
[4] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ
thông - Chương trình môn Hoá học.
[5] Vũ Thị Thu Hoài - Phạm Thị Tình (2018). Quy trình
xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm hóa học ở
cấp trung học phổ thông dựa theo cách tiếp cận của
phương pháp nghiên cứu bài học. Kỉ yếu hội thảo
quốc tế về giáo dục cho mọi người. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, tr 241-253.
[6] Trương Xuân Cảnh (2015). Xây dựng và sử dụng bài
tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh
trong dạy học Sinh học cơ thể sinh vật - Sinh học 11
trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[7] Phạm Thị Bích Đào - Đặng Thị Oanh (2017). Đề
xuất cấu trúc và đánh giá năng lực thực nghiệm cho
học sinh thông qua môn Khoa học tự nhiên cấp
trung học cơ sở. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, số 9, tr 56-64.
[8] Phạm Thị Bình - Đỗ Thị Quỳnh Mai - Hà Thị Thoan
(2016). Xây dựng bài tập Hoá học nhằm phát triển

50

năng lực thực hành hoá học cho học sinh ở trường
phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, số 6A, tr 72-78.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC...
(Tiếp theo trang 59)
3. Kết luận
Ở các trường sư phạm, NLNN của SV được hình
thành và rèn luyện trong quá trình học tập, thực hành và
tổ chức các hoạt động sư phạm. Đối với SV ngành
GDTH ở Trường Đại học Đồng Tháp, việc phát triển
NLNN cho SV có sự liên hệ chặt chẽ với thực tiễn giảng
dạy ở trường tiểu học. Do đó, việc phối hợp giữa Trường
Đại học Đồng Tháp và các trường tiểu học trong quá
trình đào tạo để phát triển các NLNN cho SV là rất cần
thiết. Vì vậy, phân bổ một cách hợp lí về thời gian hoạt
động rèn luyện NVSP cho SV ngành GDTH sẽ đem lại
hiệu quả trong công tác đào tạo của nhà trường, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
Tài liệu tham khảo

[1] Bộ GD-ĐT (2011). Thông tư số 40/2011/TTBGDĐT ngày 16/09/2011 ban hành Chương trình
bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trung
học phổ thông.
[2] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể.
[3] Hoàng Phê (1996). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà
Nẵng.
[4] Vũ Dũng (2008). Từ điển Tâm lí học. NXB Từ điển
Bách khoa.
[5] Phạm Thị Minh Hạnh (2007). Nghiên cứu hệ thống
đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên trung
học phổ thông ở cộng hòa Pháp và hướng vận dụng
vào Việt Nam. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
[6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 20/2018/TTBGDĐT ngày 22/08/2018 ban hành Quy định
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ
thông.
[7] Bộ GD-ĐT (2014). Thông tư số 16/2014/TTBGDĐT ngày 16/05/2014 ban hành Quy chế hoạt
động của trường thực hành sư phạm.
[8] Hoàng Thị Hạnh (2016). Kĩ năng cơ bản của sinh
viên trong thực tập sư phạm. NXB Giáo dục Việt
Nam.