Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương sinh trưởng và phát triển sinh học 11 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

----------

BÙI MAI PHƯƠNG

VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11
TÓM TẮT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

TS. HÀ VĂN DŨNG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của thầy, cô trong khoa
Sinh - KTNN, các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học Sinh học,
Khoa Sinh - KTNN, cùng với sự đóng góp của các bạn sinh viên và các thầy cô
dạy bộ môn Sinh học của trường THPT Nguyễn Văn Huyên - Tuyên Quang đã
giúp em hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Đăc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hà Văn Dũng, người
đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành đề tài khóa luận
này. Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
thầy, cô cùng các bạn sinh viên đóng góp ý kiến, sửa chữa để đề tài ngày càng

hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Sinh viên

Bùi Mai Phương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu đề tài là kết quả nghiên cứu, tìm tòi
của bản thân. Đề tài và nội dung khoa học là chân thực được viết trên cơ sở khoa
học là các sách, các tài liệu do NXB ban hành không trùng lặp với đề tài của các
tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Sinh viên
Phương
Bùi Mai Phương


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Đọc là

1

SGK

Sách giáo khoa

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

ST&PT

Sinh trưởng và phát triển

5

THPT

Trung học phổ thông

6

TN

Thực nghiệm

7

ĐC

Đối chứng

8

NXB

Nhà xuất bản

9

PHT

Phiếu học tập

10

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

11

TW

Trung ương

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

TV

Thực vật

14

ĐV

Động vật

15

VD

Ví dụ

16

ĐVĐ

Đặt vấn đề

17

CĐTCS

Cấp độ tổ chức sống

18

CHVC&NL

Chuyển hóa vật chất và năng lượng


MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU............................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề
tài........................................................................................................................1
1.1 Xuất phát từ yêu cầu phát triển đất nước, hội nhập ........................................ 1
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. .................................... 2
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn Sinh học hiện nay . ........................ 3
1.4. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của chương trình Sinh học THPT. ................ 3
1.5. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh
học THPT .............................................................................................................. 4
II. Mục đích nghiên
cứu................................................................................................................4
III. Đối tượng và khách thể nghiên
cứu......................................................................................4
IV. Phạm vi nghiên
cứu................................................................................................................5

V. Giả thuyết khoa học.
................................................................................................................5
VI. Nhiệm vụ nghiên
cứu.............................................................................................................5
VII. Phương pháp nghiên
cứu......................................................................................................5
VIII. Đóng góp mới của đề
tài.....................................................................................................6
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................. 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 8
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên
cứu.......................................................................................8
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 8
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 9
1.2. Cơ sở lý luận của đề
tài........................................................................................................11
1.2.1. Lý thuyết hệ thống..................................................................................... 11
1.2.1.1. Khái niệm hệ thống ................................................................................ 11


1.2.1.2. Khái niệm tiếp cận hệ thống................................................................... 12
1.2.1.3.Tính chất của hệ thống ............................................................................ 14
1.2.1.4. Phân loại hệ thống .................................................................................. 15
1.2.1.5.Vai trò của TCHT trong việc dạy và học ................................................ 16


1.2.2. Quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh
học ....................................................................................................................... 16
1.2.2.1. Quan điểm hệ thống ............................................................................... 16
1.2.2.2. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học.......................... 17

1.2.3. Hệ thống sinh học...................................................................................... 20
1.2.3.1. Định nghĩa .............................................................................................. 20
1.2.3.2. Đối tượng nghiên cứu............................................................................. 20
1.2.3.3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................... 20
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
....................................................................................................21
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng ............................................................. 21
1.3.2. Kết quả điều tra ......................................................................................... 21
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng. ..................................................................... 27
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” – SINH HỌC 11................. 29
2.1. Chương trình sinh học phổ thông hiện hành thể hiện quan điểm hệ
thống..................29
2.1.1. Về cấu trúc chương trình........................................................................... 30
2.1.2. Về cấu trúc nội dung ................................................................................. 32
2.2. Cấu trúc hệ thống chương trình sinh học
11.....................................................................33
2.2.1. Về cấu trúc chương trình sinh học 11 ....................................................... 33
2.2.2. Về cấu trúc nội dung chương trình sinh học 11 ........................................ 34
2.2.3. Tính hệ thống trong chương trình sinh học 11.......................................... 36
2.3. Định hướng tổ chức dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển” theo tiếp cận
hệ
thống..............................................................................................................................................40
2.3.1. Phân tích nội dung chương “sinh trưởng và phát triển” - sinh học 11...... 40
2.3.2. Định hướng tổ chức dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển” theo tiếp
cận hệ thống......................................................................................................... 41
2.5. Một số giáo án minh họa được thiết kế theo hướng tiếp cận hệ thống trong
chương

“Sinh trưởng và phát triển” - Sinh học
11................................................................................48


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 65
3.1. Mục đích thực
nghiệm.........................................................................................................65
3.2. Nhiệm vụ thực
nghiệm........................................................................................................65
3.3. Nội dung thực
nghiệm.........................................................................................................65
3.4. Phương pháp thực
nghiệm..................................................................................................65
3.4.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 65
3.4.2. Bố trí thực nghiệm..................................................................................... 65
3.4.3. Xử lí số liệu ............................................................................................... 66
3.5. Kết quả thực
nghiệm............................................................................................................66
3.5.1. Phân tích đánh giá định lượng bài kiểm tra. ............................................. 66
3.5.2. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính............................................ 68
3.5.2.1. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính ở câu hỏi tự luận trong bài
kiểm tra................................................................................................................ 68
3.5.2.2. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học. . 68
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 69
I. KẾT LUẬN..............................................................................................................................69
II. KIẾN
NGHỊ............................................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 71
PHỤ LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ yêu cầu phát triển đất nước, hội nhập
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế, dự báo tăng trưởng kinh tế s tác động
đến phương thức đào tạo đội ng cán bộ chuyên môn trên nhiều phương diện.
Có ba vấn đề lớn xảy ra: Thứ nhất là đào tạo các nhà khoa học, nhà nghiên cứu,
chuyên gia giỏi cho từng lĩnh vực; Thứ hai là đào tạo người sử dụng khoa học;
Thứ ba là đào tạo công dân có khả năng hiểu và nắm bắt được những lợi ích do
khoa học mang lại. Thị trường lao động toàn cầu c ng đòi hỏi người lao động có
trình độ, kiến thức, tay nghề... đáp ứng yêu cầu mang tính toàn cầu. Kiến thức
đang trở thành nhân tố quan trọng của tăng trưởng, vượt lên trên các nhân tố cổ
truyền, vốn và lao động.
Việt Nam đang trong thời k dân số vàng với đặc trưng là số người trong
độ tuổi lao động chiếm t trọng cao trong dân số và tăng nhanh 62,7

dân số ,

trung bình m i năm tăng thêm 1,1 – 1,2 triệu người. Nhân lực đào tạo ở các cấp
bậc tăng nhanh: Tổng số nhân lực tốt nghiệp đại học, cao đ ng trong cả nước có
2.443.000 người chiếm 5,5

tổng lực lượng lao động. Nhân lực cán bộ, công

chức quản lý hành chính nhà nước tăng nhanh và từng bước được củng cố về tổ
chức và trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Nhân lực KHCN và đội ng giáo viên
được quan tâm phát triển và có những đóng góp cho phát triển đất nước.
- Phát triển giáo dục đào tạo phục vụ có hiệu quả phát triển kinh tế – xã
hội. Phương hướng trên qui định mục tiêu, kế hoạch, điều lệ trường học, chương
trình giáo dục ở các cấp bậc học nh m tạo ra ngu n nhân lực, lợi thế cạnh tranh

đưa nước ta trở thành nước phát triển.
- Phát huy vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của nhà giáo và học sinh,
nhân tố quyết định thành công của sự nghiệp GD&ĐT.
- Trong nghị quyết hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung ương Đảng
khoá VIIIvề mục tiêu phát triển giáo dục từ nay đến năm 2020 Nghị quyết TW 2
1


c ng chỉ rõ: “Nâng cao chất lượng toàn diện”. Với giải pháp chủ yếu là quy
định rõ mục tiêu, kế hoạch, chương trình và sách, yêu cầu cơ bản về kiến thức
kỹ năng các môn học, quy định các chuẩn đánh giá, đánh giá giáo viên, đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Vì những đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới giáo dục tất cả các môn
học ở bậc THPT nh m phục vụ mục tiêu giáo dục là vừa phải chuẩn bị cho số
đông học sinh học lên đại học, vừa phải chuẩn bị cho một bộ phận học sinh đã
học tập thành công ở bậc THPT có thể bước vào cuộc sống lao động.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới PPDH là một tất yếu khách quan, là một tiêu chí quan trọng đánh
giá việc Dạy và Học của m i nhà trường. Tuy nhiên việc căn cứ vào điều kiện
sư phạm của từng trường, từng khoa, từng bộ môn... để có mô hình phù hợp và
bước đi thích hợp là vấn đề hết sức quan trọng.
Vấn đề đổi mới PPDH thiết nghĩ không chỉ là phong trào, c ng không chỉ
là một chủ trương gây sức ép từ phía các nhà quản lý giáo dục, bởi l phong trào
đôi khi như ngọn gió thổi qua còn áp lực quản lý đôi khi chỉ có hiệu quả nhất
thời, thậm chí tạo ra sự “đối phó”. Hãy hiểu và làm cho đổi mới PPDH như là
một nhu cầu tất yếu của m i nhà giáo b ng nhiều biện pháp quản lý khác nhau.
BPO - Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành Văn bản số 4509/BGDĐTGDTrH hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015-2016.
Theo đó tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học nh m phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của học sinh; đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương

pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công
nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ; bảo đảm cân
đối giữa trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hướng thái độ, hành vi cho
học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hóa phù hợp các đối tượng học sinh


khác nhau. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới có năng lực hành động
cao hơn, toàn diện hơn.
Muốn đạt được mục đích trên trong quá trình dạy học giáo viên phải tổ
chức để học sinh tìm tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết
các vấn đề. Quá trình đổi mới giáo dục môn Sinh học phải đ ng thời đổi mới về
mục tiêu, nội dung, phương pháp, thiết bị về cách đánh giá dạy và học.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn Sinh học hiện nay .
Hiện nay, việc dạy và học môn sinh học trong nhà trường chưa được coi
trọng đúng mức. Nhận thức của người học và nhất là phụ huynh học sinh ít mặn
mà, thiết tha với môn sinh học như các bộ môn văn, toán, lý, hóa. Chính vì vậy,
các nhà quản lý giáo dục đang tìm mọi cách để bộ môn này ngày càng gần g i,
được yêu thích và bớt "khô khan" hơn đối với học sinh trong nhà trường.
Giáo viên chưa thực sự nắm vững quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống
trong nghiên cứu các tổ chức sống, chưa thấy rõ tính hệ thống, đặc điểm chung
và các “chỉ số vàng”của hệ thống sống.
Vì vậy, giáo viên có xu hướng giảng dạy tách riêng từng phần của chương
trình một cách máy móc, đặc biệt là trong dạy học các đặc trưng sống cấp độ cơ
thể. Cụ thể: Giáo viên chủ yếu tập trung dạy riêng r kiến thức sinh học chuyên
khoa ở thực vật và động vật mà không tìm ra điểm tương đ ng giữa chúng để
khái quát hóa thành khái niệm sinh học cơ thể; còn học sinh học tập thụ động,
kiến thức lĩnh hội rời rạc, do đó học sinh chưa hứng thú với môn sinh học và kết
quả học tập chưa cao. Việc xác định logic vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ thống
trong nghiên cứu các cấp tổ chức của thế giới sống là việc làm cần thiết, cần

được quan tâm như là một định hướng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
1.4. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của chương trình Sinh học THPT.
Kiến thức Sinh học là một hệ thống quay quanh hai tọa độ đ ng tâm, đó là
vận động đứng yên: chứng minh tính ngu n gốc của sinh giới và vận động biến
đổi; chứng minh quá trình tiến hóa của sinh giới.


Chương trình SGK ở bậc THPT được xây dựng theo quan điểm hệ thống
– các cấp tổ chức của thế giới sống. Các kiến thức trong chương trình THPT
được trình bày theo trình tự từ cấp tổ chức nhỏ đến lớn: cấp độ phân tử → cấp tế
bào→ cấp cơ thể→ cấp quần thể → cấp quần xã/hệ sinh thái → cấp sinh quyển.
Do đó, việc sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống s góp phần nâng cao chất
lượng dạy học sinh học một cách đáng kể.
1.5. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp tiếp cận hệ thống trong dạy học
Sinh học THPT
Môn sinh học nói chung và “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”
nói riêng được xây dựng theo quan điểm hệ thống.
Vì vậy, việc vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học s phát
huy được năng lực sáng tạo của học sinh để giải quyết các vấn đề tiếp thu được
từ tài liệu SGK và thực tiễn cuộc sống, rèn cho HS tư duy khái quát, so sánh,
tổng hợp làm tiền đề cho việc học tập và nghiên cứu sau này. Với những lí do
trên, tôi đã chọn đề tài: Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương
"Sinh trưởng và phát triển" (Sinh học 11).
II. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của quan điểm hệ thống, phân tích tính hệ
thống của chương trình sinh học phổ thông nói chung, phân tích tính hệ thống
trong phần sinh học cơ thể nói riêng để vận dụng trong tổ chức dạy học bài
chương “Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11” THPT nh m nâng cao chất
lượng dạy học.
III. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

1. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết hệ thống, tiếp cận hệ thống, tính hệ thống của chương trình
THPT, đặc biệt là chương “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”, vận dụng
tiếp cận hệ thống vào tổ chức dạy học bài chương “Sinh trưởng và phát triển –
sinh học 11”.


2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11” của
giáo viên sinh học và học sinh lớp 11 các trường THPT.
IV. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận hệ thống vào dạy học nội dung chương
“Sinh trưởng và phát triển sinh học 11”.
V. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng được tiếp cận hệ thống một cách hợp lí trong việc thiết kế
và tổ chức dạy học chương “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11” thì s góp
phần nâng cao chất lượng dạy học chương này ở THPT.
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tiếp cận hệ thống và vận dụng tiếp cận hệ thống
trong dạy học “Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh trưởng và phát
triển – sinh học 11” THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học theo hướng tiếp cận hệ thống vào dạy
học chương “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11” ở nhà trường phổ thông
qua điều tra khảo sát.
- Cấu trúc hóa nội dung chương “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”
THPT theo tiếp cận hệ thống.
- Xây dựng quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học “Sinh
trưởng và phát triển”, THPT thông qua các giáo án lên lớp.
- Thực nghiệm sư phạm, thống kê xử lý các số liệu, phân tích định tính và
định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm.

VII. Phương pháp nghiên cứu.
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết về hệ thống, các giáo trình lí luận dạy học, SGK và
các tài liệu có liên quan đến đề tài.


Phân tích các ngu n tư liệu đã có về việc vận dụng phương pháp tiếp cận
hệ thống vào dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
2. Phương pháp điều tra
Điều tra hiểu biết của giáo viên về quan điểm hệ thống, vận dụng quan
điểm hệ thống vào việc thiết kế bài học trong chương “Sinh trưởng và phát
triển" (Sinh học 11) b ng phương pháp trắc nhiệm. Điều tra chất lượng học tập
của học sinh.
- Dự giờ, trao đổi ý kiến trực tiếp với giáo viên
3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lí
thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.
4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Lớp thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song do cùng một
GV dạy, duy trì từ đầu đến cuối đợt thực nghiệm. Trong đó, lớp TN tổ chức dạy
học theo tiếp cận hệ thống; lớp đối chứng tổ chức dạy học như hướng dẫn của
sách giáo viên.
- Sử dụng cùng một đề kiểm tra ở nhóm thực nghiệm và đối chứng để
đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học theo tiếp cận hệ thống
5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lí thống kê b ng phần
mềm Microshop Excel, xác định các tham số đặc trưng mang tính khách quan.
VIII. Đóng góp mới của đề tài.
- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về vận dụng tiếp cận hệ thống trong
dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện

nay.
- Xác định được thực trạng nhận thức và tình hình vận dụng quan điểm hệ
thống trong dạy học sinh học cơ thể nói chung và "Sinh trưởng và phát triển" nói
riêng của giáo viên phổ thông hiện nay.


- Cấu trúc hóa được nội dung chương “Sinh trưởng và phát triển" (Sinh
học 11) theo quan điểm hệ thống.
- Xây dựng được quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống tổ chức các bài học
lên lớp nội dung “Sinh trưởng và phát triển" (Sinh học 11) THPT.


PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu.
1.1.1. Trên thế giới
Các lĩnh vực ứng dụng lí thyết hệ thống sớm nhất là Sinh học, Toán học,
Cơ khí, Triết học, Địa lí,... Trên thế giới các tác giả được nhiều nhà khoa học
biết đến và đánh giá cao về những cống hiến của họ trong lĩnh vực nghiên cứu
hệ thống có thể nói đến như:
- K. Marx và S. Darwin là những người có công lao to lớn và thành công
trong việc vận dụng tiếp cận hệ thống vào nghiên cứu các đối tượng xã hội và tự
nhiên phức tạp, xây dựng thành những học thuyết khoa học quan trọng. Tập tư
bản của K. Marx được coi là một mẫu mực kinh điển nghiên cứu xã hội như là
một hệ thống chỉnh thể, các hiện tượng, các lĩnh vực phức tạp của đời sống xã
hội đã làm sáng tỏ những mối liên hệ đa dạng và sự tương tác giữa chúng.
Thuyết tiến hóa sinh học của S. Darwin xây dựng không chỉ đã áp dụng vào giới
tự nhiên tư tưởng phát triển mà còn kh ng định ý tưởng về sự t n tại các cấp độ
tổ chức trên cơ thể của sự sống, là một tiền đề quan trọng nhất của tư duy hệ
thống trong sinh học.

- Lý thuyết hệ thống được đề xuất năm 1940 bởi nhà sinh vật học Ludwig
von Bertalanffy. Ngay từ buổi đầu hình thành lý thuyết tổng quát về hệ thống,
các nhà sáng lập như Bertalanffy, Wiener, Ashby … đã đưa ra một hệ thống các
quan niệm và các vấn đề cơ bản như tính toàn thể, tính nổi trội, tính mở của các
hệ thống, tính nội cân b ng, tính tổ chức và tự tổ chức của hệ thống; đ ng thời
đề xuất nhiều loại mô hình như mô hình hệ động lực, mô hình dạng noron hình
thức để khảo sát các tính chất của hành vi như ổn định, cân b ng, khả năng tự tái
sản sinh của hệ thống.


- Trong thập k 60 - 70 của thế k XX: Pavlop đã thành công trong
nghiên cứu sinh lí người khi xem con người như một hệ thống toàn vẹn, tự điều
chỉnh; N.Ivavilop thành công trong nghiên cứu loài khi xem xét loài như một hệ
thống mở phức tạp; V.N Xuktsov, I.I Vrernadxki... là những nhà sinh học
nghiên cứu đối tượng sống b ng quan điểm hệ thống.
- Nhiều nhà khoa học đã vận dụng tiếp cận hệ thống vào việc trình bày
logic nội dung của các giáo trình sinh học và phương phá giảng dạy sinh học
như: Quan điểm hệ thống – cấu trúc vào giảng dạy sinh học (W. Voigt – sinh
học trong nhà trường số 3 năm 1969, Berlin ; Phương pháp luận hệ thống và ý
nghĩa của nó trong sinh học (P.I Gupalo – sinh học trong nhà trường – số 2 –
1971, matxcova); “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phương pháp luận hệ
thống” A.ÂMnrilopxki - Những vẫn đề nghiên cứu hệ thống, Maxcova 1970 …
Ngày nay, người ta sử dụng các khái niệm có nội hàm gần nhau là “ tiếp
cận cấu trúc - hệ thống sinh học”, “ tiếp cận các cấp độ sống” hay “tiếp cận
sinh học hệ thống”.
Tiếp cận cấu trúc hệ thống sinh học sau khi chính thức ra đời và trở thành
phương pháp nghiên cứu sinh học từ những năm 60 thế k trước đã được các
nhà sư phạm vận dụng, phối hợp với quan điểm tiến hóa sinh giới đã trở thành
quan điểm chỉ đạo để xây dựng nội dung và logic của chương trình SHPT.
1.1.2. Ở Việt Nam

Ở nước ta, lí thuyết hệ thống bắt đầu b ng các công trình nghiên cứu của
các nhhà toán học như: GS Hoàng Tụy với tác phẩm “Phân tích hệ thống và ứng
dụng”, 1987; tác giả Trần Đình Long với tác phẩm “Lí thuyết hệ thống”; tác giả
Phạm Văn Nam với tác phẩm “ Ứng dụng lí thuyết hệ thống trong quản trị”.
Một số nghiên cứu vận dụng tiếp cận hệ thống vào việc phân tích nội
dung, xác định các nguyên tắc, phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua
dạy học sinh thái học ở toàn chương trình và từng bài học, từng khái niệm cụ thể
theo hướng pháy huy tính tích cực của học sinh, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ


giữa qui trình dạy học sinh thái với giáo dục môi trường; tác giả c ng đã xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo hướng tiếp cận hệ thống.
- Tác giả Dương Tiến Sỹ 1999 người đầu tiên vận dụng lí thuyết hệ
thống vào xây dựng cơ sở lí luận Tiếp cận hệ thống để tích hợp hữu cơ việc dạy
Sinh thái học với Giáo dục môi trường. Nghiên cứu đã đem lại cho giáo viên
một chỉ dẫn phương pháp luận đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ Giáo dục môi
trường qua dạy học Sinh thái học ở trường phổ thông, cho phép dạy một nội
dung đạt hai mục tiêu.
- Trong cuốn “ Dạy học sinh học 11 theo hướng tiếp cận hệ thống” của
tác giả Đinh Quang Báo – Nguyễn Thị Nghĩa. Khắc phục trở ngại của giáo viên
khi tổ chức học sinh gia công trí tuệ các tài liệu sinh học chuyên khoa đó để hình
thành khái niệm khái quát lý thuyết về sinh học hệ thống. B ng cách chọn con
đường logic hợp lý để tổ chức dạy học sinh học lớp 11theo tiếp cận hệ thống.
- Nguyễn Đình Hòe

2005 người đầu tiên vận dụng lý thuyết hệ thống

vào các hệ thống thực tiễn như nghiên cứu tiếp cận hệ thống và kiến tạo chỉ số
quản lý môi trường nuôi tr ng thủy hải sản ven biển.
- Nguyễn Đình Hòe, V Văn Hiếu 2007 , “ Tiếp cận hệ thống trong

nghiên cứu môi trường và phát triển”, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đã viết
đại cương về hệ thống, trình bày khái niệm về hệ thống và tính các chất chung
của hệ thống, đại cương về tiếp cận hệ thống, trình bày những định hướng chung
của tiếp cận hệ thống như là một cách nhìn nhận thế giới qua cấu trúc hệ thống,
thứ bậc, động lực của chúng. Các cách tiếp cận mềm và cứng, mô hình và mô
phỏng, những rủi ro và những điểm cần lưu ý khi sử dụng tiếp cận hệ thống.
- Nguyễn Thị Bích Nguyệt, (2011) “Vận dụng quan điểm hệ thống trong
thiết kế dạy học bài ôn tập chương phân sinh học cơ thể lớp 11 THPT”, luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục đã viết đại cương về hệ thống, tính chất chung của
hệ thống, thiết kế các giáo án trong bài ôn tập chương phần Sinh học cơ thể THPT.


Ngoài ra, hiện nay còn có các tài liệu về tư duy hệ thống ứng dụng vào
quản trị kinh doanh.
Trên đây là những công trình nghiên cứu có liên quan đến vận dụng tiếp
cận hệ thống trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập
đến vấn đề tổ chức cho học sinh hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức sinh
học, rèn luyện cho học sinh kĩ năng tư duy lí thuyết ở mức độ khái quát cao đối
với “Dạy học sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài.
1.2.1. Lý thuyết hệ thống
1.2.1.1. Khái niệm hệ thống
Theo lý thuyết hệ thống, mọi sự vật hiện tượng đều t n tại trong những hệ
thống nhất định. K. Marx c ng đã cho r ng tính hệ thống là một thuộc tính đặc
trưng cho tất cả mọi sự vật, hiện tượng, quá trình của giới tự nhiên c ng như đời
sống xã hội. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật, hiện tượng trong hệ thống đang
vận động không ngừng và luôn đổi mới, giúp ta hiểu sự vật đúng hơn, điều
khiển vận động theo những quy luật vốn có của nó. Vậy hệ thống là gì? Nhà
sinh vật học L. Von Bertalanffy đã định nghĩa, “ Hệ thống là một tổng thể các
phần tử có quan hệ, có tương tác với nhau”. Theo Miller, “Hệ thống là tập hợp

các yếu tố cùng với những quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”.
Theo Hoàng Tụy: Hệ thống là một tổng thể g m nhiều yếu tố (bộ phận)
quan hệ và tương tác với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp.
Theo Trần Đình Long, hệ thống là một tập hợp có tổ chức các phân tử với
những mối liên hệ về cấu trúc và chức năng xác định nh m thực hiện những mục
tiêu cho trước.
Khái niệm hệ thống đã được triết học đề cập tới. Hệ thống, đó là một tập
hợp các yếu tố cấu trúc có liên quan chặt ch với nhau trong một chỉnh thể,
trong đó mối quan hệ qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối
tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn và đến lượt mình khi n m trong mối quan


hệ đó chúng tạo nên những tính chất mới các thuộc tính này không có ở các yếu
tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. M i tác động qua lại biện chứng giữa các
yếu tố đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động và phát triển của hệ
thống.
Theo từ điển bách khoa Việt Nam, Nhà xuất bản từ điển bách khoa Hà
Nội 2002, Tập 2 trang 253: hệ thống là một tập hợp những yếu tố, những bộ
phận có mối liên hệ qua lại với nhau, tác động lẫn nhau và tạo thành một chỉnh
thể nhất định.
Theo cuốn “ Dạy học sinh học 11theo hướng tiếp cận hệ thống” của Đinh
Quang Báo và Nguyễn Thị Nghĩa trang 6 đã viết “ Hệ thống là một tập hợp các
phần tử có mối quan hệ, tác động tương h

theo những quy luật nhất định trở

thành một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống
vốn không có khi những yếu tố đó đứng riêng lẻ.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về “hệ thống”, nhưng có thể định
nghĩa một cách khái quát như sau: Hệ thống là môt tập hợp các phần tử có mối

quan hệ với nhau, tương tác với nhau và với môi trường theo những quy luật
nhất định để trở thành một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính
mới của hệ thống(những thuộc tính này không có khi những yếu tố đó đứng
riêng lẻ) đảm bảo thực hiện những chức năng nhất định.
Đáng chú ý là mọi sự vật và hiện tượng đều t n tại trong những hệ thống
nhất định, mang tính khách quan, nhưng các định nghĩa khái niệm hệ thống lại
mang tính chủ quan, tương đối tu theo cách tiếp cận. Điều đó giải thích tại sao
có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống.
1.2.1.2. Khái niệm tiếp cận hệ thống
Tiếp cận approach là cách đến gần một đối tượng để nghiên cứu đối
tượng theo cách như thế nào, là hệ phương pháp để nghiên cứu một đối tượng.


Cấu trúc là những mối liên hệ bền vững bên trong của một sinh vật, quy
định đặc tính của sinh vật đó. Trong khái niệm cấu trúc cái toàn thể nổi lên so
với bộ phận.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là việc nghiên cứu khách thể với tính cách là
một hệ thống b ng một hệ thống phương pháp. Hệ thống phương pháp này có
bản chất là sự thống nhất giữa hai phương pháp cấu trúc và tổng hợp hệ thống
một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.
Enghen đã nhấn mạnh r ng: sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong
quyết định sự phát triển; vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết trong khoa học
không chỉ là sự ra công, sắp xếp lại các tài liệu đã được tích l y trong các lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau, mà chính là việc xác định các mối quan hệ biện
chứng giữa các lĩnh vực tri thức đó với nhau trong một chỉnh thể toàn viện.
Trong bút ký triết học, V.I Lenin đã chú ý nhiều đến khái niệm chỉnh thể; cái
chung tương ứng với khái niệm hệ thống, cái riêng tương ứng với khái niệm bộ
phận, c ng như những mối liên hệ biện chứng giữa các bộ phận với nhau và với
hệ thống, giữa hệ thống này với hệ thống khác.
Khái niệm bộ phận và toàn thể được hiểu một cách tương đối, Lenin viết “

trong điều kiện nhất định toàn thể là bộ phận, bộ phận là toàn thể”.
Khi đề cập vấn đề này, K. Mark nhấn mạnh: Một toàn thể bao g m những
bộ phận tương tác với nhau về chức năng. M i bộ phận có tính đặc thù của nó và
phụ thuộc chặt ch vào toàn thể. Phải phân tích mối quan hệ giữa bộ phận và
toàn thể trên quan điểm, lịch sử, xem sự tương tác thống nhất giữa các bộ phận
trong toàn thể là kết quả của quá trình phát triển. Sự phát triển của một toàn thể
phức tạp được thực hiện thông qua sự phân hóa (cấu trúc và chuyên hóa chức
năng của các bộ phận. Chính sự tương tác giữa các bộ phận đã làm cho toàn thể
có khả năng tự thân vận động và phát triển, tự sinh sản.
Như vậy, tiếp cận hệ thống định hướng phương pháp luận của nhận thức
khoa học chuyên hóa mà cơ sở của nó là xem đối tương nghiên cứu là các hệ


thống, hướng vào khám phá tính chỉnh thể của đối tượng và các cơ chế đảm bảo
tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của đối tượng
phức tạp. Đó chính là bản chất đặc thù phương pháp luận của tiếp cận hệ thống.
1.2.1.3.Tính chất của hệ thống
Hệ thống rất đa dạng về hình thức cấu trúc, quy mô và chức năng, song,
chúng có những tính chất cơ bản sau:
- Tính tương thuộc: Những bộ phận – phân hệ hay phần tử của hệ thống
có tác động tương h với nhau. Nếu tác động vào một phân hệ, một phần tử làm
cho nó biến động, thay đổi s gây ra những biến đổi của những phần tử khác,
phân hệ khác. Những tác động đó là trực tiếp hay gián tiếp, lớn hay nhỏ phụ
thuộc vào vai trò và chức năng của các phần tử và phân hệ.
- Tính tương tác: Do tính chất cơ bản của hệ thống các phần tử có quan
hệ và có tác động qua lại nên bất k một thay đổi nào về chất hay về lượng của
một phần tử hoặc một phân hệ khác và toàn hệ thống. Ngược lại, mọi sự thay đổi
về lượng c ng như về chất của hệ thống c ng tác động đến các phân hệ và các
phần tử của hệ thống thông qua những mối quan hệ tương tác này mà hệ thống
luôn có tính thống nhất hoàn chỉnh. Điều này có nghĩa là phải coi hệ thống là

một thực thể vận động. Thay đổi trong những thành phần của hệ thống và những
hoạt động của các phần tử trong hệ thống s được xem xét từ quan điểm hoạt
động bao quát của hệ thống.
- Tính thống nhất của hệ thống với môi trường bên ngoài: Môi trường
là tất cả những gì bên ngoài hệ thống có tác động đến hệ thống và c ng chịu
những tác động ngược lại từ các hệ thống. Khi nghiên cứu phân tích một hệ
thống không những phải chú ý đến tính chất thống nhất bên trong của chúng, mà
còn phải quan tâm thích đáng đến tính thống nhất và tác động qua lại của hệ
thống với môi trường bên ngoài.
- Tính đa dạng: Một hệ thống thực tế có rất nhiều cơ cấu khác nhau, tùy
thuộc từng dấu hiệu quan sát, đó là sự ch ng chất cơ cấu của hệ thống.


Chương trình, nội dung Sinh học 11 ở trường THPT là một hệ thống, khi
nghiên cứu xây dựng chương trình, các tác giả SGK không chỉ chú ý đến việc
lựa chọn các kiến thức điển hình nhất từ hệ thống khoa học sinh học mà còn
đặc biệt chú ý đến mục tiêu chung của giáo dục, mục têu của nhà trường phổ
thông những yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất
nước… Xuất phát từ mối quan hệ khăng khít giữa hệ thống và môi trường, khi
nghiên cứu hệ thống, phải xác định đúng phạm vi của hệ thống.
1.2.1.4. Phân loại hệ thống
Khi nghiên cứu hệ thống cần nghiên cứu toàn diện các phân tử của hệ
thống trong mối quan hệ tương tác với nhau, nghiên cứu phân tch vị trí của m i
phân tử trong hệ thống. Do đó cần nghiên cứu về phân loại các kiểu cấu trúc,
các kiểu hệ thống nh m sử dụng một cách hiệu quả nhất. Trên cở sở phân tch
nhiều thể loại tổng thể, phân tích các hình thức sắp xếp của các phân tử tạo
thành tổng thể, phân tích các hình thức sắp xếp của các phân tử tạo tành tổng
thể, phân tích các dạng tương tác của các phần tử có thể phân loại chúng thành
nhiều dạng cơ bản như sau:
- Dạng cấu trúc phân loại: Đây là dạng cấu trúc g m nhiều thành phần,

trong đó thành phần nào bao g m trong mình các thành phần khác thì nó
chiếm vị trí cao hơn, bậc thang cao hơn trong hệ thống. Cấu trúc này có hai
hình thức sắp xếp: sắp xếp không gian và sắp xếp cành cây.
- Dạng cấu trúc quan hệ: m i cấu trúc đều có các phần tử và các mối
quan hệ giữa chúng. Do đó khi nghiên cứu cần phải nghiên cứu đầy đủ các
phần tử và các mối quan hệ giữa chúng, phải kết hợp phương pháp quy nạp,
trừu tượng hóa, khái quát hóa nội dung nh m tm ra cấu trúc, các phần tử và
các mối quan hệ qua lại giữa chúng, đủ làm cơ sở khái quát hệ thống.
Hệ thống kín và hệ thống mở: Theo L.V. Bertalanfy, định nghĩa hệ thống
kín và hệ thống mở như sau:


- Hệ thống kín là hệ thống chỉ có quan hệ năng lượng với môi trường,
L.V. Bertalanfy gọi đó là trạng thái cân b ng động hoặc cân b ng liên tục.
- Hệ thống mở là hệ thống có tiếp nhận các dòng vật chất, năng lượng và
dòng thông tin từ môi trường, tự mình xử lý các dòng đó r i lại chuyển tiếp
trở lại môi trường. Như thế, ở hệ thống mở luôn có quá trình chuyển hóa và đổi
tiếp.
1.2.1.5.Vai trò của TCHT trong việc dạy và học
Vai trò đối với GV
- Tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học vừa là PTDH, vừa là biện pháp
dạy học, vừa là công cụ tổ chức quá trình dạy học.
Vai trò đối với HS
- Tiếp cận hệ thống góp phần phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo, khả
năng khái quát hóa của HS.
1.2.2. Quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy
học sinh học
1.2.2.1. Quan điểm hệ thống
Như ta đã biết, không một sinh vật, hiện tượng nào t n tại một cách
độc lập, mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể ấy. Quan điểm hệ

thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn
diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển
trong những hoàn cảnh điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất và các quan hệ vận
động của đối tượng. Trong thực hiện quan điểm hệ thống cần chú ý:
- Nghiên cứu các đối tượng phải nghiên cứu một cách toàn diện,
nhiều mặt, phải phân tích chúng ra thành các bộ phận để nghiên cứu một cách
sâu sắc, phải tm ra được tnh hệ thống của đối tượng.
- Nghiên cứu đối tượng trong mối quan hệ với môi trường, thấy được mối
quan hệ chi phối giữa đối tượng và môi trường, thấy được tính quyết định